心理环境的特点篇1
【关键词】校园文化；心理环境；以人为本
1.绪论
健康的校园文化，可以陶冶学生情操，启迪学生心智，提高学生的综合素质，促进学生的全面发展。心理学家认为，环境因素对于人们接受信息具有重要的影响作用。现代管理理论认为，管理就是设计和保持一种良好环境，使群体高效率地完成组织目标。良好环境的建设不仅包括物质环境，还应包括心理环境的建设。校园文化作为影响学校心理环境营造的一个至关重要的因素，对于广大师生员工有着良好的思想情感的导向作用。因此，加强校园文化建设对于营造良好的大学心理环境具有重要的现实意义。
2.校园文化与心理环境的关系
校园文化首先是一种亚文化。它受社会主流文化的影响与制约，并与其基本倾向保持一致，且与其他亚文化如家庭文化、企业文化等存在密切的互动关系；接着它是一种群体文化。它是在高校校园环境中，由学校师生员工在教学科研等活动中所创造和形成的；然后它包括物质文化、精神文化、制度文化和行为文化四个层面。其中物质文化（如图书馆、学校的标志性建筑等）是基础，是校园文化发展的前提。精神文化（如校风、学风等）是核心，是校园文化建设的根本着力点。制度文化（如学校的规章制度），是物质文化和精神文化的中介。行为文化（如学校流行的歌曲、服饰等）是表现形式。
大学环境，按其对人的心理作用来划分，可以分为大学客观环境和大学心理环境。所谓客观环境，是指现实存在的，不依人的意志为转移的自然、社会及历史文化。而心理环境，特指对人的心理活动实际产生影响的环境。也就是说，被反映到心理世界中来，以观念的形式而出现的环境，就叫做心理环境。
心理环境它指人脑中对人的一切活动发生影响的环境事实，也即对人的心理事件发生实际影响的环境。是指客观环境被感知并作用于人的心理的各种环境因素。与物质环境不同，心理环境是无形的、潜在的，虽然看不见摸不着，但无时不在，无处不在;与人文环境相比，心理环境对个体的影响更直接、更明显，它像一个磁场，左右人们的心理，引导人们。这一原则认为不管是人意识到的事件，还是没有意识到的事件，如果它们成为心理的实在，都可影响人的行为。良好的校园文化具有调节心境，陶冶情操、愉悦身心和塑造性格等功能。以完美的形象去感染师生的心灵、行为，促进大家奋发向上。具有良好心理素质的人，有一个稳定的心理环境，能使心理变化正常、镇定从容，适应现实，从而改变现实，使之向有利于自己发展的方向转化。反之，不稳定的心理环境，会造成不稳定的情绪，导致把握不住自己的人生，甚至熄灭智慧，扼杀个性，使人产生自卑感、绝望感。因此心理环境的营造既关切又迫切。
3.航运类高校校园文化的特点
航运类高校校园文化在长期的发展过程中，逐渐在价值追求、人才观念等方面形成了一些相对稳定的模式，表现出具有航运特色的独到之处。概括地说，它主要有以下特点。
3.1学术风气浓厚
一方面，对学生的日常管理十分严格，实行“一日生活制度”的策略。除此之外，学校还制定了一些鼓励竞争、激励上进、淘汰后进的规章制度，以激发学生学习的积极性。这些因素都促成了良好学习风气的形成。另一方面，很重视学术氛围的营造，积极开展学术活动，努力提高学术水平和科研能力。为了激发学生的学术兴趣，高校经常邀请专家学者举办学术讲座、组织定期座谈，使学生开阔眼界、了解学科的最新发展态势，及时获取最新信息。为了提高学生的科研能力，高校还为学生科研创造条件，如提供科研经费、开放实验室等。对于教师，则通过多种激励机制，如举办学术经验交流会等，不断提高他们的学术水平和科研能力。在师生的共同努力下，形成了航运类高校浓厚的学术气氛。
3.2注重学生个性化和行业特色
最突出的校园文化是注重学生个性化发展和航运特色。具体表现在以下几个方面：
3.2.1学校通过实行学分制、弹性学制等，使学生能自主安排学习生活、自由选择学习方式，为学生营造了自由、宽松的学习环境。
3.2.2课程体系的特色化和专业化。对各学院课程设置和教学内容并没有做完全统一的规定和要求，各学院可以根据本学院的特点与需要、学校传统（航运背景）、课程基础及教师专长来确定自己的课程体系。只要是本学校的学生，不管哪个专业，都了解或掌握航运业的基本知识，体现了航运类高校学生的大行业特色。
3.2.3课程开设的多样性。为了满足学生的不同需求，注意同一课程的多样化，同一门课程为学生开出不同难度的若干课程，同一难度的课程由不同风格教师讲授，同一领域的课程开设不同方向的课程供学生选择。除此之外，还有大量选修课的开设。在必修课中也引入选课的形式，给学生以充分的选课自由，以此满足学生的学习兴趣和需要。
3.2.4学科专业的建设与时俱进。为了满足社会的需求，为上海建设两个中心，结合自身优势，加强了特色学科专业的建设，适当调整专业，应对新时期对航运、金融人才兼具的挑战。
3.3校园文化活动
根据形势需要和学校特色，有针对性地举办各项活动，如文化节、艺术节等，为学生创新能力的培养提供了一个锻炼、提高的平台。高校为培养学生的实践能力，鼓励并资助学生成立各种各样的课外、校外活动团体，这些团体的活动内容与方式完全由学生自主决定。学生也都积极主动参与，在活动中求得知识，获得技能，谋得发展，学生的个性得到充分的展示和发展，创新精神和实践能力得到提升。
4.加强校园文化建设，营造健康心理环境的措施
4.1坚持以人为本
要坚持以人为本，把发展的重点放在提高质量上，处理好学科建设、校园建设和队伍建设、校风学风建设的关系，营造良好的校风、学风。从和谐文化出发，以培育人才为目的，切实关心大学生的发展，解决他们在成长成才中的困难。大学阶段是人格、心智不断健全的特殊时段，大学生会遇到各种各样的生活、学习、工作问题，需要我们为其排忧解难，解疑释惑，奉献出我们的爱心。要把解决大学生的实际困难与和谐校园建设紧密地联系起来，以大学生的和谐成长来促进和谐文化建设，要关心家庭经济困难的大学生，关心他们的心理健康，帮助他们顺利完成学业。
4.2营造大爱氛围
和谐校园需要全员育人的良好校园文化氛围。全校教师都有育人的职责，专业教师不仅要传授知识技术，还要积极参与到大学生的思想政治教育和日常生活管理工作中来，在与学生的深入接触中，加深对大学生的了解，准确解读大学生心声，知晓他们在成长过程中的困难，培养对大学生的深厚感情，带着感情投人日常教学工作，提高教学水平，切实增强教学效果。教师不仅从学业上，同时也要从生活上和人格上对学生进行培养。
4.3校园活动特色化
探索大学文化融合的新机制，既传承学校的历史文脉，又体现“大爱”的特征，即以高尚的人格和优良的师德感染学生，又以丰富的学识和求实的精神引导学生。每一个层次，每一个类型的高等学校，都必须有一个共同的培养规格，有一个基本的质量标准。在这个共同的培养规格的基础上，要着力发展每个学生的个性、兴趣、爱好和特长。因为发展个性是培养创新人才的基础，这也是许多著名大学成功的经验。
4.4校园文化信息网络化
积极开拓校园文化建设的新载体，要充分发挥网络等新型媒体在校园文化建设中的重要作用，不断拓展校园文化建设的渠道和空间，积极开展健康向上、丰富多彩的网络文化活动，使网络成为校园文化建设的新阵地。要充分发挥大学生社团在校园文化建设中的重要作用，大力扶持理论学习型社团，热情鼓励学术科技型社团，正确引导兴趣爱好型社团，积极倡导社会公益型社团。
4.5建立新型校企合作文化
开放性的校园文化氛围使得师生们加强了信息的交流，与社会的交流与日俱增，表现在跨校活动越来越多，与社会、企业的交流日趋频繁。与很多企业建立了实践基地。但是随着目前很多高校校址搬迁，招生人数逐年上升，就业压力越来越大，这就迫切需要建立新型校企合作文化，加强与企业的交流和合作。
参考文献
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[2]孙艳杰.论校园文化与大学生心理健康教育[J].辽宁行政学院学报,2007(9):230-231.
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心理环境的特点篇2
摘要:本文主要对环境心理学在园林设计中的应用进行了详细分析，提出了设计中需注意的问题。园林设计师必须不断自我提高,以人为本的理念，设计出更适宜的环境以满足人们日渐增长的对环境的需求!
关键词:环境心理学;园林设计;展望
abstract:thispapermainlytotheenvironmentalpsychologyintheapplicationoflandscapedesignindetailandputsforwardtheproblemsneedingattentioninthedesign.thelandscapearchitectmustconstantlyimprovethemselvestotheconceptofpeople-oriented,designmoresuitableenvironmenttomeetpeople'sgrowingtotheenvironmentneeds!
Keywords:environmentalpsychology;Landscapedesign;looking
1环境心理学在园林设计中的应用
园林设计的宗旨是要设计出更适宜人类居住的环境,所以,居于其中的人对环境的感受是否良好比环境本身更为重要。基于这样的设计理念,园林设计师在长期的设计思考过程中形成了这样一个经验,那就是设计的景观与人的联系往往比景观本身更为重要。这就是环境心理学在园林设计中的应用,这也使得园林设计师在进行设计时必须站在使用者的角度感受自己的设计。随着以人为本思想不断深入人心,环境心理学在园林设计中的应用显得格外重要,越来越多的园林设计师开始关注并应用环境心理学。
1.1环境认知理论在园林植物配置中的应用
1.1.1认知地图认知地图的5种关键维度为路径、边界、区域、结点及标志。
(1)路径:人们在环境中所使用的行进通道,如街道、河流、地铁线、步行街等。路径宜用有序的植物景观意象。路径是整个环境意象的框架。园林道路应该特征明确、贯通顺达,具有强烈的引导性和方向感;形式上或曲或直,或平或崎,即使是迂回的通幽小径也必须有明显的规律性特征向人们暗示前方别有洞天。
(2)边界:不一定是线性成分,但倾向于线性成分,有限定和封闭的特征,像墙、法定的边界,海
岸线等。边界宜用清晰的植物景观意象。园林中的边界不仅是指可分隔园林与外部环境的分界线,而且还包括园林内部不同区域之间的分界线。
(3)区域是认知地图中较大的空间,它们具有一些共同的特征,如宿舍区、很多国家中的“中国城”等。区域的类型很多,与之对应的植物景观意象也就丰富多样。从环境心理学角度出发设计都应遵循以下原则:统一而又和谐。如设计不同年龄层次人的活动区域植物意象特征,就应该抓住这个年龄层次人的心理和生理特征,符合不同人的心理需求。儿童活泼好动,好奇心极强,所在活动区域的设计就不宜用一些针叶类的、或带刺、含有毒物质的植物;相反,可以选择一些健康有益的,而且是观赏性强的植物，可以激发他们的好奇心,增强他们的求知欲。而在对老年人活动场地进行设计时,就要考虑老年人在性格上更偏向于沉稳、安静,心灵上更渴望回归安详宁静的状态;因此,要通过植物配置来软化具有较高程度视觉、噪音、运动等特征的周围环境,尤其要选择一些保健类的植物,有利于老年人的身心健康,而不要用不适宜的植物引起程度较高的激动或兴奋。
(4)结点:行为较为集中的点,它连接主要的路径,或者是几条路径的终点,或者是路径在此处中断,如交叉路口、车站广场、交通枢纽等。结点宜用引人入胜的植物景观意象。结点的重要特征是集中,特别是功能的集中。在园林空间中包括绿地出入口、道路起终点、区域与道路的交叉结点、区域与区域的交叉结点等。节点很可能是区域的中心或象征结点,也往往是人群驻留的地方。
(5)标志：人们用作参照点的突出特征、明显的界标和标志,通常从较远处就可以看到。标志
宜用象征性的植物景观意象。标志是一种特征显著、易于发现的定向参照物。人们对标志的环境意象是十分敏感兴奋的。在园林中标志物可以是一个雕塑、一组小品或者一座保留的具有历史记忆的构筑物,也可以是一棵或几棵历史悠久的大树。无论在园林的哪个区域,标志物都可以作为区域的核心景观。而植物作为标志性的景观往往表现为以下几种形式:草坪中的孤植树,构成视觉焦点,此类植物要以形体高大,枝繁叶茂,叶、花、果等具有特殊观赏价值为佳,特别引人入胜。
1.1.2寻找路径心理学研究表明,3方面的情境特征可以促进寻找路径。
(1)不同地点和位置的可区分性。是指邻近位置、地点如果相似性少,就不容易混淆。
(2)视觉接近的程度。是指从很远的地方就可以一眼看到,也有助于定位。
(3)空间规划的复杂性。是指交叉路口结点越少越简单,就越不易迷失方向。
道路作为园林环境的骨架必须是清晰的、有序的,过于复杂的道路划分不但影响环境的整体性,同时也会增加空间规划的复杂性,容易使人迷失方向。各领域要有可识别性。视觉的接近程度有助于定位,所以在不同类型的环境设计中设计师往往会设计醒目的景观,如公园中的孤植树,广场上的雕塑或喷泉,江南园林中的水池、假山,寺庙园林中的塔。这些醒目景观在丰富环境层次、增强观赏性的同时,有效的帮助游人进行自我位置的认定,避免游人迷失方向。
1.2人际距离在园林设计中的应用
在公共园林环境设计时,必须注意不同环境使用者的需求。在人流集中、且相互不认识的环境,游人需要较大的个人空间。如广场、步行街。此类环境以铺装设计为主,同时种植植物,设置休息坐凳。
植物以遮荫不影响交通的乔木和能够装点美化环境的花卉为宜。休息坐凳的设计可根据不同类型游人的关系在人际距离中进行不同设计。人们在广场中的交往活动一般又可分为公共往、社会往和亲密往3种类型,不同的交往活动也需要不同尺度、不同层次的空间领域。另外,不同年龄层次的市民在活动内容、活动时间上各有不同,如老年人的晨练、市民的表演、青少年的游玩等,这也要求广场设计时提供不同的层次供其使用。
街头绿地、小型公园和小区绿地使用者一般为一家人或关系较亲密的友人,多用于饭后散步、聊天,停留时间较长。可多配置不同的植物,丰富环境的层次,营造具私密性的空间,便于交谈。同时可设置长凳、桌椅,满足不同类型使用者的空间需求。道路不宜过宽,以不超过2m为宜。
大型公园、游乐场、风景区等面积较大的环境,使用者多为团队游客或成员较多的聚会,同时也有散客。需要有较大休息场所,同时必须设置能满足不同的数量需要。如:长凳、桌椅、亭子,能同时满足不同人数团队的需要。同时对道路的设计也要注意,主道路由于需要容纳较多人数,且游人相互之间可能并不认识,所以必须达到一定宽度。而分散的不同景观起到了分散人流的作用,同时具有一定私密性,道路不宜过宽,可多设置植物、小品在吸引分散人流的同时用植物增强空间的私密性。
1.3私密性特征在园林设计中的应用
空间的私密性强调个人对空间接近程度的选择性控制,是相对不容易受到外界干扰的空间,而不是绝对封闭的空间。园林环境设计中常利用植物的配置营造私密空间。如用绿篱、树墙等作为竖向界面,围合空间区域的边缘,界面愈高、愈密,限定作用也愈强。休息区可设在此边缘以遮挡视线,形成具有封闭感、隐蔽且具有防卫特征的区域。或者设计远离交通繁忙路径的幽闭的休息场所,在这里人们将尽情表达自我的个性。人们可以在私密空间交谈、独处以释放压力。
1.4色彩心理在园林环境设计中的应用
按人们的主观感觉彩色可分为①暖色指刺激性强、能引起皮层兴奋的红、橙、黄色;②冷色:指刺激性弱、能引起皮层抑制的绿、蓝、紫色。非彩色的白、黑色也给人以不同的感觉。由此可见个人的情绪、行为与色彩有着必然的联系。不同的颜色对人情绪与行为的作用不同。
(1)蓝色和绿色是大自然中最常见的颜色,也是自然赋予人类的最佳心理镇静剂。
(2)粉红色给人以温柔舒适的感觉,画廊的墙及地毯的颜色会影响参观者运动和停留的时间,
宜采用亮米色。
(3)对于不同病人的房间宜采用不同的颜色。如淡蓝色可使高烧病人情绪稳定,紫色可使孕妇
镇定,赭色则能帮助低血压的病人升高血压。总之,最理想的色彩莫过于大自然中植物的绿色和水与天的蓝色,它们是大脑皮层最适宜的刺激物,能使疲劳的大脑得到调整,并使紧张的神经得到缓解。除此之外,色彩的心理感觉又与不同性格、不同爱好、不同民族、不同宗教等很多因素有联系。也由此产生了不同民族、区域、宗教不同的色彩组合、不同的园林风格。设计师在进行园林设计时可根据当地民风民俗设计适合当地人的园林环境,也可采用其他设计风格,制造出独特的异域园林景观吸引游人。
设计师在进行植物造景时常利用色彩调和、混合、对比的基本理论,根据植物不同季节的色相变化进行不同植物间的配置。心理学研究表明,人在进行数目判断时,7是个临界值。利用植物造景时,植物颜色的运用种类也不宜超过这个临界值,通常为3～4种。所以在利用彩色植物进行景观设计时要注意色彩不能过于繁多,以免出现凌乱无序的感觉。游乐场所、儿童活动区域常用对比色、或色彩相差较大的颜色,其效果鲜明活泼,具有较强的动感,往往能引起人们的注视。对比色适用于花坛,在出入口用类似的手法来吸引游人驻足观看。但是搭配不当,效果也较难控制,因此,在运用对比色植物时,需注意配色设计,这不单是植物和植物之间,有时还涉及周边的环境。需要根据园林绿地的功能要求、环境条件选择色彩,如在春秋或寒冷地带宜多用暖色系植物,在夏季或炎热地带多用冷色或中性色植物,以调剂人们的心理感受,以得到适目适心的场景效果。
园林设计中环境心理学的应用展望
约翰·波特曼所说:“如果我能把感官上的因素融会到设计中去,我将具备那种左右人们如何对环境产生反应的天赋感应力,这样,我就能创造出一种为人们所能直接感受到的和谐环境。”这个和谐环境就是人们所期盼的完美空间。园林设计所要创造的环境是为人类而服务的,人类对环境的感知往往比环境本身更重要。所以设计不应以园林景观本身的美观性、实用性为最终的评判标准,而应以使用者置身其中是否能感受到园林景观应有的作用、给人的感受为评判标准。同样的园林设计由于所处环境不同,使用者的背景不同,得到的评价也是不同的。这也就是说没有最好的设计,只有最人性化的设计。
但由于环境心理学在世界范围内属于新兴边缘学科,在中国的发展又相对滞后,导致我国园林设计中心理学的应用较少。由于不同民族、不同区域的人有各自不同的习惯心理,所以,园林设计师在进行园林环境设计过程中,在借鉴其他先进国家的理论和实例时,必须根据使用者的心理、习惯做相应调整。随着中国经济的飞速发展,人们对环境的要求也随之增高,园林设计师必须不断自我提高,以理论指导实践,设计出更适宜的环境以满足人们日渐增长的对环境的需求!
参考文献:
[1]刘萍,吴建平.中国环境心理学的发展历程与研究现状[J].赣州师范学院学报,2007,(1):18-21.
心理环境的特点篇3
一、幼儿的特征与空间环境的关系
1.幼儿的生理、心理特征及幼儿身体尺度
在心理学上，幼儿的成长时期大体可以被分为：新生期、乳儿期、幼儿早期、学前期以及学龄期五个时期，这里所指的成长期并非是分割开来的，是一个持续的整体过程，当然不同的幼儿所经历的成长时期点划分也不尽相同。整体来说，成年人相对于幼儿的成长速度是比较慢的，幼儿的学习与心理转变是非常迅速的，也非常容易受到外部环境的影响，一般来说，年纪越小的幼儿特征变化速度反而更快一些，儿童对世界的认知主要来源于声音、形状、色彩等方面，因此环境的转变对于幼儿的成长有着极其重要的地位。我们对于幼儿的生活与学习环境首要注重的是安全性，这些条件不仅来自于人为的情感给予，也来自我们为幼儿所营造的适宜外部环境。幼儿对于外部环境的选择也有一定的主观性，他们根据自己的喜好、个性、舒适度去选择相应的环境。幼儿对于环境有自己独特的习性，他们喜欢选择喜好的空间进行游戏、玩耍。幼儿对于不同空间的敏感度是不同的，不论是较大的空间还是狭小的空间，幼儿都有自己独特偏爱的地方。幼儿园在对环境进行设计时，最重要的考量依据是幼儿的身体尺寸，这在幼儿园环境设计时是十分需要注意的，一是对幼儿的安全方面进行考虑，另一个既是根据幼儿自身的身体高度设计适宜的环境设施，以达到让幼儿能够合理成长的效果。大部分幼儿都有站到高处的习性，这是由于儿童对于新事物的好奇感所致，居高临下的既视感能够满足幼儿的这种好奇心理。而幼儿园在考虑幼儿安全性的同时，也会根据此点对幼儿环境进行特殊的设计，例如幼儿园房屋窗台、栏杆扶手等的设计，宽阔的视野以及适宜的高度设计更能够吸引儿童的兴趣度与参与度。根据这些小尺度的设计，能够很容易的分辨出这些环境设施是为儿童所建，使人一眼即可看出所建设的场所为幼儿园。
2.幼儿的行为特征
根据幼儿的年龄不同，幼儿的行为特征也有所不同，不同年龄的幼儿行为特征大体可分为五种：（1）三岁以前的儿童在学会走路以后，主要的行为特征为跑、跳等，这时期的幼儿大部分表现为精力充沛，不知疲倦；（2）3-4岁的儿童在体力方面以及身体控制方面都有相当大的提高，身体平衡度也有了一定的掌握，短距离跳跃、单脚站立一般已可掌握；（3）4-5岁的幼儿可以掌握单脚跳跃，并且具有良好的攀登能力，在注意力方面也有所提高，但时间不是很长；（4）五岁的儿童已可独立穿衣，并且有独立的思维，他们可以稳稳的跑步或攀登，父母对于幼儿的监督也不需要太高；（5）6-8岁的儿童已经初具相对的协调性，在参与协同的游戏中已经具备一定的判断能力和解决能力，且对于事物的看法也有不同于他人的理解方式。幼儿在玩耍时，这些行为特征将会毫无保留的展现出来，人们通过对这些行为特征的观察与研究，进行对幼儿园环境的特殊设计，以此满足幼儿的玩耍需求。在心理学上，环境心理学同样是心理学的一个重要分支，主要涉及的是人与环境间的相互作用关系研究，这些研究为幼儿环境设计提供了经验与理论依据，这样才使得幼儿园空间环境设计更加合理。
3.幼儿行为与空间环境的关系
空间的定义十分广泛，在不同的层面所理解的概念也有所不同，然而在本文中我们所指的空间是从建筑空间方面来考虑的，以人为限定的场所来定义的空间，即指一定的实体空间范围，是以人的实际感觉与认知所限定的空间范围。本文的建筑空间又指客观存在的物质空间，然而我们所讨论的既是客观空间与幼儿行为活动的相互关系。幼儿园空间环境是以幼儿为主体，围绕这一主体的周围事物都被称为空间环境，国外的研究者曾指出：空间环境作为事物、人之间的相互作用关系所存在的，是作为联系两者的实体而存在的，且这种联系是有按照一定规律而来的，形成井然有序的联系规则。由此可知，事物、环境与空间环境的存在密不可分。人类需要活动就离不开空间的需求，而人的行为特征与空间又相互制约相互规范，不同行为特征的人对于空间环境的选择有独特的选择，然而空间环境对于人的行为特征又有不同的约束与规范。幼儿具有好动性强、好奇心强、注意力弱的行为特性，对于新事物具有好奇心理，精力比较旺盛，对于新事物的关注力又比较低，幼儿园的空间需要根据这些行为特征进行特殊的改良与设计。通过幼儿园特殊的环境设计可以影响并且调动幼儿的趣味性进而促进幼儿行为的发展。这是由空间环境对幼儿行为的影响。反观，幼儿行为特征对于空间环境也有独特的影响，幼儿的行为特征与空间环境属于一种互动关系，环境是需要根据环境生活者的行为特征来进行设计的，因为空间环境设计的初衷即是为了满足人类的生存需求，幼儿具有特殊的行为特征，因此设计者在考量空间设计的时候必须满足这一特殊群体的需求，以达到所需的效果。儿童的行为大部分是具有破坏性的，同时也包括创造性的行为，然而这些行为都会导致环境的相应改变。
4.幼儿对环境的认知
幼儿对周边环境的认知主要来自家庭、幼儿园两个途径，家庭是幼儿时期儿童所待时间最长的地方，幼儿最先的认知来自家庭的生活空间，幼儿早期的玩耍、休息、学习都来自家庭，对于环境最初的认知与了解也来自家庭环境。当幼儿到了进入学前教育的年纪时，幼儿园则成为除家庭之外的第二认知学习场所。通过幼儿教师的引导，幼儿对于空间中形状、大小、色彩等的特性有了新的体验和认知，在幼儿园里的玩耍与学习使幼儿吸收更多的环境体验，进而也形成了幼儿不同的行为特征。自然环境和社会环境是幼儿身心的决定因素，这里的自然环境和社会环境既是指幼儿园的客观空间环境。幼儿通过与家庭成员和幼儿园的社会团体的交往，促进其身心的发展。幼儿园相当于幼儿接触社会环境的起点，而这一环境也给幼儿身心发展方面带来了巨大的影响。幼儿对于环境的认知与环境之间是属于相互作用的，并且这一体系中两者相互促进，两者互相给予一定的积极作用。
二、幼儿环境设计的基本要求及设计原则
1.满足幼儿需求的环境设计的基本要求
为了设计出满足幼儿需求的空间环境，首先需要满足的主要基本要求有：（1）空间环境能够激发幼儿的自由思维；（2）具有鼓励运动的多样化空间；（3）能够培养幼儿主观能动能力；（4）空间环境为幼儿提供舒适、安全的活动场所。当幼儿身处幼儿园中时，适宜的空间环境能够使得幼儿的主动性、积极性、创造性得以充分的发挥，这种环境能够促进幼儿身心的良性发展。此外，幼儿园的硬件设施在运动能力培养上要符合幼儿自身条件，运动是幼儿智力发育的基础行为，因此相应的体育设施必须健全。
2.幼儿空间环境设计原则
幼儿园空间环境的设计主要遵循以下几个原则，即客观性原则、安全性原则、自由性原则以及趣味性原则。客观性原则既是物理空间的设计原则，环境的好坏直接影响到幼儿的身心发展。幼儿园的温度、采光都是设计者所需要考虑的问题，幼儿园的环境要能够使幼儿有一种舒适感，那么就一定要有充足的阳光，光线的强度对于幼儿对环境的认知是有一定影响的，幼儿园合理的采光设计是影响幼儿身心发展的重要因素。幼儿园设计的另一个原则也十分的重要，即安全性原则，幼儿园安全性问题一直作为社会各界最关注的问题，仍需我们进一步的完善和提升，例如幼儿园设计中常见的锋利边角、悬挂物、突出异物等等都有可能导致幼儿的受伤，对于高度差较大的地方也可能导致幼儿的跌伤等等，这些都是我们需要关注和进行改良的地方。一般来说我们要注意的有：不同物体之间的相交点应设计为弧形；在存在高度差的地方应设计相应的提示标志；减少幼儿园中的障碍物存放等。除此之外，我们也要注重自由性原则和趣味性原则，这两项原则的遵守有益于幼儿主观能动性与积极性的发展。要营造一个适宜的幼儿园空间环境，就要合理的运用以上设计原则，才能更加有利于幼儿的身心发展。
三、幼儿空间环境设计
1.幼儿室内与室外空间环境设计
从广泛的定义上来区分，幼儿园空间环境可以分为室内与室外两种，顾名思义，室内空间环境即指幼儿园建筑物内的空间环境，一般包括幼儿的生活用房、服务用房、供应用房等。其中生活用房的使用时间占幼儿在幼儿园期间的最大比例，生活用房又可细分为：活动室、睡眠室、盥洗室、衣物储藏室以及音体活动室等。这些生活用房在设计时往往会以明确的特征来体现，例如明确的地理位置、可见的划分范围、展示器材的活动区等，都能够让幼儿清楚的辨认出来。在室内空间的活动范围内，设计者们又将其划分为安静活动区、复杂性玩耍区和活跃性玩耍区这三个区域，以便让幼儿对规则界限有更好的认知。相对于室内空间环境，室外空间环境的设计所涉及的范围就相当的广泛，幼儿园的选址、幼儿园内总空间环境的划分、室外的活动场地、道路设计、幼儿园内的水体、植物的种植以及动物的圈养等等都属于室外空间环境设计的范畴。
2.室内空间环境与室外空间环境的相互关系
一个内部空间的氛围对外部的依赖是高于其他任何因素的，人们喜欢待在有窗户的房子里，因为这样能够更好的接收外部的阳光与外部信息，不同的季节给我们带来的照明体验是不一样的，人的心情与生理也会随之而产生变化。同理而言，幼儿园室内空间环境同样受到外部环境的干扰，一个良好的外部环境将给内部环境营造一个舒适的氛围，同时内部环境也将信息反馈给外部环境，两者得以相互促进，相互发展。
四、总结
心理环境的特点篇4
摘要高原训练可以有效的提高人体各方面的运动能力，越来越多的人采用高原训练的方法来改善身体素质、提高运动能力。高原环境与平原环境有所不同，需要采用与高原环境相适应的训练方法，确保安全的前提下提高运动水平。本文结合世居平原大学生的生理和心理特点，分析和研究了高原环境的独特性，科学合理的制定了一些高原环境下世居平原大学生的耐力训练方法，在保证学生身体安全的前提下，提高学生的身体素质，保证耐力训练取得良好的效果。
关键词高原环境平原大学生耐力训练
一、研究对象和方法
（一）研究对象
研究对象为世居平原大学生（体育专业大学生）。
（二）研究方法
大学生要在高原环境及一定训练时间的条件下进行耐力训练，来判断不同耐力训练方法所取得的效果，本文采用文献阅读法，理论与实际相结合，通过网络资源，学校图书馆馆藏图书等方式，获得与研究课题相关的文献资料，并对高原环境下的耐力素质训练方向方法进行研究分析。以此来制定更加科学的、符合高原环境及平原大学生特点（体育专业）的耐力训练方法。
二、高原环境的主要特点
高原环境的海拔普遍较高，该地区的地形一般比较复杂，同时由于高海拔导致空气稀薄、氧气含量不足，温度常年保持较低水平，另外，高原环境的辐射较大，在高原环境下人体的运动能力受到抑制，运动量会比平原地区有所降低。简而言之，高原地区的环境比较恶劣，给大学生的耐力训练带来很多挑战，我们要充分结合高原环境的特点，充分考虑平原大学生的心理和生理条件，来制定科学合理的训练方法，保证大学生的训练安全，提高训练效果，促进平原大学生身体素质的全面提高。
三、世居平原大学生在高原环境下耐力训练的有关问题
（一）对人体运动能力的影响
人体运动能力和其自身的最大有氧能力有着直接的关系，如果一个人的最大有氧能力越高，那么其运动能力也将具有更广阔的提升空间，高原地区普遍具有氧气稀少等方面的自然条件，非常适合用来训练并提高人体的最大有氧能力。当是要注意的是高原的低氧环境会使得人体更易出现疲劳，在训练的时候要充分考虑这些因素，避免由于人体过度缺氧而造成伤害。在高原环境下，人体会由于氧气含量降低而使得神经系统的反应速度下降，人体的反应会明显不如在平原地区时灵敏，活动会变得有些迟钝，通常平原地区大学生到了高原地区之后，其运动水平会有明显的下降，随着海拔的高度增加，尤其当海拔的高度超过4000米之后，这种现象会越来越明显。
（二）耐力训练的有效性
高原环境下耐力训练方法的建立虽然有50多年的历史，但在国际上一直存在着争论，有人认为高原训练可以有效的提高，特别是提高耐力性项目的运动能力。但一直以来，各教练员对高原环境的情况不了解。不少教练员将高原训练当成尚方宝剑，认为只要去高原就可以提高运动成绩，然而我们可以清楚地认识到高原训练也只能从增加机体运输和利用氧的能力，骨骼肌代谢能力及心肺功能等几个方面为运动能力的提高打下生物学基础，而耐力素质的水平，特别是比赛能力远远不是这几个因素所决定的，包括技战术，甚至心理等方面的决定因素。
（三）耐力素质的训练内容
平原大学生在高原环境下进行耐力素质训练的时候，要充分考虑平原大学生以及高原环境的特点，选取与其相适宜的训练内容。另外，学生所进行的耐力训练内容要结合海拔高度，不同的海拔高度条件下所进行的训练内容要有所不同，当训练场地的海拔较高时，要尽量选取运动量较小的以上下肢耐力训练为主的或者慢速跑步等内容，避免由于高原环境下的恶劣条件而给学生的身体带来不良影响。同时也要充分结合高原环境所处在的季节，如果接近冬季的话，那么是不适应进行任何体能训练的，所以平原大学生在去高原环境进行耐力训练之前，要充分考虑高原环境的各种条件，结合海拔高度以及季节来进行，要制定一个科学合理的训练方案，选择与高原环境以及平原大学生身体特点相结合的训练内容。
四、结论
在制定高原大学生耐力训练计划时要有针对性，只有因人、因时、因地进行训练，才能取得好的效果。世居平原大学生在高原环境下的体能训练内容要科学合理，运动量、运动强度要适量，训练手段要多样化，要有一批专业的体育老师来给世居平原大学生在高原训练上给予指导。另外要加强针对世居平原大学生的心理辅导，消除大学生的畏惧心理以及心理负担，激发大学生的训练热情和信心，同时要做好安全防护工作，随时掌握大学生的身体和心理状态，在保障学生安全的前提下取得良好的训练效果，以此提高世居平原大学生的耐力素质，全面提高大学生的身体和心理素质水平。
参考文献：
心理环境的特点篇5
关键词：基础心理学；小学课堂；心理环境
中图分类号：G622.0文献标识码：a文章编号：1674-9324（2012）08-0109-02
近年来，小学课堂中出现的诸多心理及行为问题，已引起社会的普遍关注，其中表现突出的有小学生的厌学和对老师产生厌烦的问题行为等。研究者注意到课堂心理环境是导致小学课堂中出现诸多心理及行为问题的重要原因之一，由此优化小学课堂心理环境的要求和研究也越来越受到重视。本文就从小学课堂的角度，对课堂心理环境的优化谈一些粗浅的认识。
一、良好的小学课堂心理环境的特点
课堂心理环境是在以教学班为单位的教学活动中，为班级成员所感知和体验到的人际关系，如班风学风、师生关系、课堂气氛等。良好的小学课堂心理环境的特点表现在师生关系和谐、互尊互爱、民主平等和学生积极探索与互帮互学上。
1.师生关系和谐，互尊互爱。民主、和谐的师生关系，表现为教师对学生的尊重与鼓励，又表现为学生对教师的尊敬与爱戴。师生关系的融洽与否，在中小学教育中起着至关重要的作用。心理学的研究成果表明，一个孩子在没有进入学校之前，父母是其第一任老师，父母的一言一行对其影响极深。但是在上学之后，对于他们生活中重要之人转换成了老师，理所应当老师成了孩子倾诉感情需求关怀的对象。由此可见老师成了学生成长的第二影响源，并把教师作为父母一样来看待。
2.师生民主平等，教学相长。在教学中，教师是主导，学生是主体，他们间的交往应该是平等的、民主的、合作的关系。师生之间的每一次交往都是“教学相长”的时机，教师的示范、引导、激励等作用对于学生来讲非同小事。课堂里不只是学生受到教育，得到成长，其实教师也在课堂教学活动中不断成长。
3.学生积极参加，刻苦钻研的。积极鼓励每个学生参加教学活动，并且要有一个不懂就问，乐于学习的心态。课堂教学注意参透学生心理，创造情景教学氛围，激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性，做到让学生享受学习，乐于学习，主动学习。课堂氛围活跃，教师与学生形成良好的互动，学生有问题有疑问，课堂上勇于提出，同学之间互相讨论，老师指导，一起解决问题，享受探索问题的乐趣。
4.学生互帮互助，互相激励。在学习过程中，同学之间能够相互理解、相互学习、互相激励。一句小小的赞扬，一点小小的肯定，会让小学生乐翻天。老师可以利用鼓励满足学生情感上的需求，使孩子们的精神生活更积极、更充实、更持久，鼓励还能激发和保持小学生的兴趣。孩子在小学阶段，具有好奇、好动、爱表现、善模仿等特点。他们的记忆力好，形象思维好但缺乏理性思维，逻辑思维能力不强。他们爱玩，爱唱，爱游戏，爱活动，坐不久。这都是小学生身心发展的特点。
二、优化小学课堂心理环境的策略
课堂心理环境不仅对课堂教学活动产生影响，也对影响学生对一些事物识别能力与自身所作所为。因此，优化课堂心理环境是培养学生良好的心理素质的开端和提高教育教学成效的最佳切入点；而优化课堂心理环境的主角是教师，教师的心理素质、文化知识和教育教学能力直接关系到能否创造出良好的课堂心理环境。优化小学课堂心理环境需要从小学师生关系、课堂氛围、学生心理素质和教师心理素质等方面的优化来实施。
心理环境的特点篇6
【关键词】环境心理学；环境艺术设计；运用
随着经济的发展，社会的进步，人们对周遭事物要求也越来越高，设计者想尽一切办法使设计作品满意人们，因此“以人为本”是当前的环境艺术设计的一大法相。但在以人为本的同时也应该正确合理的与环境心理学想结合，合理的运用环境心理学的特点来进行作品的创作。
一、环境心理学的涵义
环境心理学就是以心理学的方式对环境进行探讨，是研究环境与人的行为之间相互关系的学科，它着重从心理学和行为的角度，探讨人与环境的最优化，即“以人为本”，从人的心理特征来考虑和研究问题，环境心理学非常注重生活与人工环境中的心理倾向，它是心理学的一部分。表明人与环境具有相互作用的关系，在这个互动的过程中，人可以改变环境，同时，人的思想和行为也可以被环境所影响。
二、环境艺术中环境心理学的具体表现
环境对于主体心理极其行为有着举足轻重的作用，环境能给人们提供各种各样的感官刺激，如光照、噪音、色彩、温度等。人对这些刺激能产生相应的心理心理反应，抓住这种心理反应，从人的心理角度进行环境的规划与设计，才能真正把握住人的需求。建筑师迈耶认为个体能适应任何空间布局，而特定环境中的行为完全是由该环境的特点决定的，只要改变城市的物质形式，就能改变个体的行为。迈耶的观点显然过于绝对，他忽视了人与环境之间的互动关系，人具有通过主体行为改善环境的能力。
三、环境艺术设计中的人际关系
在人类出现的时代就有亲疏远近的人际关系。并伴随着相应的心理活动。心理通过其外在行为表现出来，这便使得人们在同一空间内所处的位置以及所处位置所带来的交互方式又能体现出相互之间的人际关系。有时的是人们下意识的行为，是由于人际关系而产生的一种不自觉的行为，这种行为往往能更加真实地体现出人的潜在心理活动，如在办公室里与来访者洽谈的不同位置，均体现了主人与来访者不同的地位与心理状况。环境艺术设计为人们提供一定的向心核，使人们可以向核心中聚拢；反之，那些缺乏向心核的空间，例如空荡荡的场地，或者笔直的道路则不容易聚拢人群。因此，设计者们与环境适合的人群中交流，可以增加一些向心的空间；而如果希望人们不要停留，尽可能快速地离开，则应提供一些离心的设计。我们比较一下那些情调浪漫，适合长时间交流的酒吧、咖啡厅的布局，以及那些希望人们快速用餐的快餐店、食堂的布局，就不难理解前面的观点。
四、环境心理学在环境艺术中的运用
（1）气泡理论。心理学家萨默提出：每个人的身体周围都存在着一个不可见的空间范围，它随身体移动而移动，任何对这个范围的侵犯与干扰都会引起人的焦虑不安，该气泡以人体为中心发散，前部较大，后部次之，两侧最小。当个人空间受到侵犯时，被侵犯者会下意识地作出保护性反应，如表情、手势等。霍尔据此提出了4种人际关系，即密切距离、个体距离、社交距离、公众距离。环境不仅影响人，我们也可以通过研究人的心理行为以及与环境的关系，创造出行为需要的环境。（2）安全心理。安全的心理也是环境心理学中研究的内容之一，其包括私密性与尽端趋向、依托的安全感、从众与趋光心理、左向通行和转弯习性、抄近路习性、识途性以及聚集效应。（3）好奇心理。好奇可是人类最普遍的一种心理，好奇心理能够导致相应的行为，尤其是其中探索新环境的行为，对环境艺术设计具有很重要的影响，随着经济的迅速发展与城市的扩张，环境艺术设计因人的行为与活动而获得意义，在了解了个体、行为与环境是完整的体系，而且相互关联、相互影响的基础上，我们可以得出结论：环境艺术设计应以人为核心，充分考虑空间对人们行为的影响，同时以人的各种行为因素指导环境艺术设计与建设。在环境艺术设计中我们注重人性化的回归，努力营造宜人的环境艺术改善大众生活环境和质量。
参考文献
[1]柳沙．设计艺术心理学[m]．北京：清华大学出版社，2006
[2]杨婷婷．《公共空间设计》．北京理工大学出版社
心理环境的特点篇7
关键词 情境；或然渐成论；循环影响研究；可塑性；拟合优度模型
分类号 B844
发展心理学理论是心理学理论体系的重要组成部分。随着科学事实的积累与心理学理论的发展，发展心理学研究者开始认识到单一因素在影响人发展过程中所具有的局限性，从而逐渐转向对系统性因素(环境、遗传和个体自身因素)的综合影响作用的关注(witherington，2007；Sorell，SoRelle-miner,&paus6，2007；Greenberg，partridge，mosack，&Lambdin，2006)。20世纪80年代，美国著名心理学家、tufts大学教授R，Lemer在已有理论(如动力系统观、人一情境整体交互作用理论、生态学理论等)的基础上提出了发展情境论(muuss，1996)。发展情境论反对机械环境模型(mechanistic-environmentalmodel)或生物成熟模型(maturationalbiologicalmodels)等传统发展理论所主张的单一方面因素对人发展的必然性影响的观点，转而强调系统性因素对于个体发展的或然性影响。此外，该理论还更加强调发展中的个体(包括自身的遗传物质因素和个体的自主性发展因素)与其所生活的生态环境间随时间发生的相互作用。发展情境论已不再局限于对不同影响因素与人的发展之间的单向作用模式或双向作用模式的探讨，而主张应揭示系统性因素与人的发展间随时间形成的循环作用模式。与已有理论相比，发展情境论能够更好地解释人的发展过程的本质特征，具有更高的灵敏性和概括性，为更深入地探究人的发展规律以及有针对性地开展预防和干预提供了理论指导。
1 发展情境论的理论渊源
“变化”(change)是发展情境论的基本思想内涵，其所有的理论观点都建立在此基础之上。实际上，这一哲学观点并非始于发展情境论，早在古希腊时期的哲学家赫拉克利特就已经提出这种思想，他认为世界上除了“变化”没有可以永久存在的东西。“情境论”这一概念也早在符号互动论和系统哲学中就已经形成，也就是说，情境论最初是以一种发展性哲学的身份出现的，如pepper(1942)在其《词语假设》一书中曾经提到，人类行为只有与它所处的社会、文化和历史情境联系在一起才具有意义。
在当代心理学理论中，“情境”(context)的内涵经历了一个不断完善的过程。行为主义者将影响发展的情境界定为客观或自然的刺激环境，而将意识、动机等内部心理过程完全排斥在外。社会学习理论则开始强调客观环境或情境的社会意义，认为情境更主要的是个体对客观环境的认知、体验、期待和倾向，个体的行为取决于个体对特定环境的认知建构(谷传华，张文新，2003)。建立在现象学基础上的格式塔学派则将情境的内涵进一步推向“主观化”，认为情境主要是一种心理化的环境，其实质在于个体对客观环境或情境所赋予的主观意义。勒温的场论继承了格式塔学派的传统，进一步丰富了情境的内涵，它认为情境是一种不确定性的心理场或生活空间(叶浩生，1998)。由此可见，人们对发展情境的理解经历一个由机械化到生物化再到人化(如勒温的场论)的过程，研究者也越来越注重影响发展的各种具体的、生态化的和心理化的因素(witherington，2007)。
在科学的发展过程中，一种理论会刺激产生另一种与其相对的反理论，然后两种理论之间的矛盾观点会促成一个新的整合性理论。例如，格塞尔提出个体发展的“成熟论”之后，与其相对的行为主义理论随后产生，之后，同时关注环境与生物因素的交互作用论缓和了它们之间的矛盾。发展情境论也是在吸收已有理论观点的有用成分和改进其不足的基础上形成的。Lemer(2002)本人也认为发展情境论是机械论(mechanism)与有机论(organicism)的折衷产物。在机械论影响下，发展情境论吸收了影响发展过程的外部性、环境性和实验性变量；在有机论的影响下，该理论融合了用来解释发展系统变化的生物性和内源性原则。发展情境论的提出缓和了发展心理学家在遗传与环境、早期经历与后期发展、认知－情绪与行为以及个体发展与社会发展等一系列重大基本理论主题上的分歧与争议。
发展情境论的最终形成有三个直接的思想来源；一是比较心理学(Comparativepsychology)。比较心理学家认为个体的生物性变化都发生在心理社会环境之中，反对单向成熟论(unidirectionalmaturation)。他们坚持认为发展是生物因素、心理因素和社会化过程间双向、互惠、动态交互作用的结果。二是人类毕生发展观(theLife-SpanViewofHumanDevelopment)。该理论将个体毕生的发展变化作为研究的对象。它认为“人类在整个生命中都有发展变化的潜力”(Brim&Kagan，1980)，青少年期不是人类发展的终结，而是整个生命过程中的一个持续变化的子发展阶段。三是生态系统理论(theecologicalSystemtheory)。Bronfenbrenner等人(1979)在其提出的理论中强调，发展中的个体与其所处的各种系统(微系统、中间系统、外层系统和宏系统)之间是一种相互作用的关系。这样，发展情境论在扬弃和借鉴已有理论观点的基础上，不断概括和吸收新近实证研究的结论，逐渐建立和完善了自身的理论体系。
2 发展情境论的主要理论观点
2.1 情境的内涵
情境是发展情境论的核心概念，是指由影响个体发展的各种变量所构成的交互作用系统。发展情境论中的情境已经超出了平常使用的背景(setting)、周边环境(surrounding)、环境(milieu)或自然／社会环境(environment)等术语的含义。它实际上包括以下四个方面的内涵(见图1)：第一，物理环境(physicalsetting，envkonmentormilieu)。它作为情境的一部分，具体包括家庭的地理位置、房间、家具、学校的建筑物、教室、办公室、公告栏、教堂社区以及娱乐设施等。第二，社会成员(socialcomponents)。情境论中的社会成员主要包
括家庭成员、同伴、教师、约会对象和其他重要的朋友。这些不同的社会成员都是个体生活中的一部分，他们在持续地影响个体发展的同时也反过来受到该个体发展的影响。第三，发展中的个体(developingperson)。发展中的个体既是发展的目标，同时也是发展情境的一部分(Smetana，Campione-BBan,&Daddis，2004)。每一个体既是整个社会环境的一份子，也是他人发展的重要社会背景。Lemer认为发展中的个体的举止、身体外貌和言语表达等会影响物理环境和社会成员的变化以及个体与物理环境、社会成员间的取向交互作用结果。第四，随时间推移的情境变量的变化(contextvariablechangeasafunctionoftheprogressionoftime)，即时间维度。个体日益成熟或衰老、环境设施更新换代、学校教育变革、新科技的出现及经济条件的变化等都是随时间推移的情境变量。这些变量的变化会对不同发展状态的个体产生不同的影响，如父母离婚对于学前儿童和青少年发展的影响十分不同(张文新，2002)。
由此可见，发展情境论中的情境的内涵已经不同于环境科学中的环境，情境变成了社会性的个体与客观环境互动的结果，同时，个体成为情境的主动构建者。这里的情境既包含促成个体发展的即时性个体和环境条件，又包含每一个体的心理结构和行为以及所处环境随时间发生的变化。此外，该理论中的情境还具有整体性、连续性、生态性和不确定性等特点。
2.2 个体与情境的动态交互作用
发展情境论与机械一行为主义理论对“情境”的认识明显不同。尽管两者都将情境看作是影响有机体发展的外部存在，但是与机械还原论(mechanicreductionism)不同的是，发展情境论强调有机体与情境间的相互作用对发展的影响(Sameroff,1975)，并致力于分析和阐释这些相互作用的模式。此外，两种理论中的“有机体”含义也存在很大区别。在发展情境论中，有机体不单纯是环境中一个纯粹的机械性的成份，相反，它本身就是构成自身生活背景的一个具有质性差异的水平，并持续地与其他水平进行动态的交互作用(见图1)。
正是基于对情境以及有机体号隋境关系的新认识，Lemer(2002)在发展情境论中提出了个体与所处情境的动态交互作用观。他采用“成熟”(maturation)代表有机体的内源性变化，用“经验”(experience)代表影响有机体发展的外界刺激。动态交互作用观认为，个体的发展既不是单纯成熟的结果，也不是纯粹环境或经验影响的结果。有机体的成熟与其经验之间是一种动态交互作用的关系。此外，他还进一步指出了“有机体”(organism)在个体发展过程中所扮演的角色，认为有机体不断累积自身成熟与经验之间动态相互作用的结果，同时，携带着这些累积发展结果的有机体又会持续地与所处环境进行交互作用。一方面，有机体的成熟一经验间交互作用的具体时程(timing)和性质持续地为有机体一环境间交互作用的差异性提供基础：另一方面，源自有机体一环境间交互作用的差异性经验又反过来影响个体日后的成熟一经验间交互作用的具体时程和性质。内源性的成熟一经验间的交互作用与外源性的有机体一环境间的交互作用是一种交替进行、连续不断的关系。在内源性的成熟、成熟一经验间的交互作用以及有机体一环境间的交互作用的连续性的影响下，有机体与所处情境会获得持续性发展，同时，不同有机体间的差异与不同情境间的差异也在持续地变化。
2.3 或然渐成论(probabilisticepigenesis)
20世纪70年代，Gottlieb(1970，2007)针对个体发展过程的特征提出了两种相对立的思想观点，即预成渐成论(predeterminedepigenesis)和或然渐成论(probabilisficepigenesis)。预成渐成论主张遗传物质对发展的作用表现为以单向的方式来决定个体的发展。例如，埃里克森(erikson)建立的人格发展阶段理论就属于预成渐成论，该理论认为生命体内部的力量会驱使所有个体的心理和行为沿着固定不变的发展顺序完成整个发展过程。但他同时也指出，个体在渐成发展的过程中持续地与不同的心理事件发生交互作用，即发展使得个体获得新的经历，同时新的经历又在促进或制约着个体的发展。
或然渐成论明确反对发展的阶段论思想，认为个体的发展不是以一种预定不变的或可预见的方式实现的，而是以一种或然可变的或不可预见的方式实现的。“物种之内个体行为的发展并不遵循固定或必然的时间进程，具体来说，个体行为发展的结果或次序只是大概的(相对于常模而言)，而不是确定的”(Gottlieb，1970)。或然渐成的理论依据是发展的个体与情境之间的双向交互作用论，即认为发展是个体的生物机能与其所处情境的不同水平上的变量之间不断交互作用的过程。由于在这一过程中，为个体发展进程提供互动基础的生物的、心理的和社会的因素(或水平)在时程上存在个体差异，因而个体的发展不存在预定的(或者必然的)发展时程和结果或确定的发展轨迹。这样，某一个体的发展变化相对于这一年龄群体的一般发展结果而言是或然性的(Schneirla,1957)。因此，或然渐成论认为人类发展不存在一般性的发展原则、发展阶段或发展任务，相反，个体发展在方向和结果两个方面都具有或然性的特点。“成长是一个超乎想象的个性化过程，很难找到一般化发展模式”(Brim&Kagan，1980)，从一种情境中的个体身上得出的结论可能并不适用于其他情境中的个体(Lerner&miller,1993)。
发展情境论认为，或然渐成的发展观能更准确地解释人完成发展的实际过程，并进一步提出，不可能存在适用于所有社会环境、儿童、青少年及所处家庭的一般性发展特征和机制(Gottlieb，2007)。有些理论所提出的发展阶段只是基于某种情境中部分个体的发展速度和发展质量建立起来的，它们只能代表人的一种可能的发展轨迹，而不是必然适用于所有个体的普遍性发展轨迹。同时，发展情境论又不否认许多变量自身具有的稳定性，如气质、遗传结构、身体外貌、亲子交互模式、放学后的经历、社区和国家发生的重大事件以及固定的物理环境等。这些较为稳定的情境变量会在一定程度上限定个体发展的或然渐成的范围(muuss，1996)。也就是说，发展过程在整体上是或然性的，但同时又存在一定的局限性，它不是一种没有任何倾向性和潜在可能性的变化过程。这样一来，研究者需要通过具体的研究来确定如何把握发展的或然性程度，并借此实现个体的良好发展。
2.4 个体的差异性和人类的多样性
发展情境论认为不同个体在生物水平、心理水
平和社会文化水平上存在差异，这种差异使得个体与情境间的交互作用也存在差异。然后，个体问的差异和个体与情境间交互作用的差异会随着时间的发展使得不同个体进入不同的发展轨迹(Lemer&miller,1993)。人类发展研究越来越关注情境变量的变化给个体和家庭所带来的差异性影响，这使得人们在考虑个体发展差异的同时，开始考虑更宽泛的社会阶层的发展差异(如种族差异、民族差异、性别差异和文化差异等)。例如，文化的多样性已经成为当今世界影响人们生活的一个重要方面，不同文化不仅影响人们产生不同的信仰、情感和价值观，而且会潜移默化地影响人的日常行为方式(YakYeeLuk-Fong，2005)。但是，人类的发展条件和发展模式的多样性在很长一段时间里被实证研究和理论思考所忽视。西方研究者在过去近一个世纪里都只针对白种的盎格鲁萨克森中产阶级男性进行研究，所创造的知识和获得的结论只能局限于该群体(Lemer,2006)。
虽然如此，个体之间又不是完全不同的，某些相似的情境因素会使得处于其影响下的所有个体具有某些共同性(Bostanci，2006)。例如，因为具有同样的性别基因而同为男性个体，又因为生活在同样宗教的国家里而具有共同的信仰。正是因为人类个体在存在差异性的同时又存在某些共同性，所以整个人类发展表现为多样性的发展结果，而不是杂乱无章的发展状态。在认识到人类具有多样性之后，研究者需要通过研究来揭示不同群体的发展特点和发展机制，而不是去推论整个人类的一般发展模式(witherinzton，2007)。关注人类发展的差异性是深入理解人类不同发展条件的前提，只有针对不同发展情境中的群体和个体进行研究，才能够进一步揭示不同发展现象和发展结果背后的具体影响因素和影响机制。
2.5 拟合优度模型(theGoodness-of-Fitmodel)
拟合优度模型是发展情境论的另一个重要的理论观点。简而言之，拟合优度模型就是用来解释人类如何实现良好发展的一种模型或范式(Lemer,1983)。拟合的对象是指个体的自身特征(气质、人格、价值观、态度、信念、技能和习性等)和个体所处的情境(物理与社会环境、重要他人等)。二者之间建立的拟合优度模型良好，则促进个体及所处情境的发展，反之，则损害个体及所处情境的发展。
从拟合优度模型的观点来看，个体是否能够发展良好，既不取决于个体自身某一特征，也不取决于个体所处的情境的某一特征，而是取决于个体与所处情境的拟合程度。eccles等人(1996)发现，青少年的已有发展水平与其所处学校环境之间的良好拟合会促进青少年成就动机和学业成就的发展，相反，如果中学阶段的社会环境没有与青少年的心理需要拟合良好，青少年的动机、兴趣和行为表现都会随着个体进入中学而变得越来越差，那些已经存在学业困难的学生会变得更差。也就是说，如果青少年的自身特征与其所处的情境(家庭、学校、社区，父母、兄弟姐妹、朋友、同伴、老师、恋人等)之间拟合良好，那他们会得到良好的发展，反之，则影响他们实现良好的发展结果(Furman，Jackson，Downey,&Shears。2003)。这种拟合关系说明，不能简单地确定某两个变量或特征之间的因果关系，如父母苛刻的教养行为一定导致青少年的攻击行为。这是因为父母苛刻教养下的青少年是否实施攻击行为，还要同时考虑青少年的气质、青春期的状态、青少年的需要以及对父母权威的态度等方面的影响。也就是说，拟合优度模型不是某两个变量间建立的拟合模型，而是基于发展情境论建立起来的情境性拟台模型。
Lemer(2002)指出“个体会将自身的生理、情绪和行为特征置入某一社会情境中，同时，社会情境中的社会和物理特征会对处于其中的个体提出相应的要求”。如果个体的自身特征能够与情境提出的要求相匹配或基本匹配，那么该个体就能在所处的情境中获得良好发展。需要指出的是，个体特征与情境特征的匹配程度在个体的整个发展过程中并非一成不变，而且二者在一个时间点上的匹配程度会影响其在下一个时间点上的匹配程度，即个体已经获得的发展结果会持续的影响这之后的发展结果。尽管如此，个体在整个发展过程中既不会完全改变自身特征去匹配所处情境的固有特征，也不会使自身的特征始终保持不变(Hecldaausen，1999)。
2.6 人的可塑性
发展情境论的一个前提假定就是人具有可塑性或可调整性，即人持续地处于发展变化过程中，且不断地受到情境事件的影响(Lemer,1984)。可塑性的理论观点源于进化论，后者认为，如果人的进化过程中没有变异或调整的可能性，那么人是不可能生存下来的。可塑性真实地反映了人发展的一种属性(Bateson，etal，2004)，人在与情境的交互作用过程中是可变的，而且这种发展变化是以一种或然渐成的方式实现的。
心理学家曾经认为，人类的人格、特质和行为特征在青少年期后会渐趋稳定而不再出现明显的发展变化。很多研究也表明，婴儿是人类发展中最具可塑性、发展速度最快的时期(Blok，Fukldnk，Gebhardt，&Leseman，2005)。尽管人的可塑性随着年龄的增长而下降，但并不能改变人一生中任何时间点上所具有的可塑性的属性。基于人毕生所具有的可塑性，研究者可以通过恰当、周密的教育和干预活动来影响个体的发展变化，使正常个体获得积极的发展，使非正常个体得到及时的治疗或干预(Lemer,2006)。此外，个体在生命早期具有较高可塑性的特点启示，应该及早地对发展中的问题进行教育、干预或治疗(Bateson，etal，2004)，同时，在塑造个体积极发展的教育和干预过程中应该特别重视婴儿和儿童的父母、兄弟姐妹、老师和同伴这些情境变量。
既然人具有可塑性，那么人的可塑性是否存在一定的界限，即人的心理和行为在多大程度上是可塑的?进化论认为任何物种的发展变化和发展模式都受到自身遗传物质的限制，没有任何限制的物种根本不存在(Bateson，etal，2004)。基于这一基本观点，发展情境论进一步认为，人的遗传物质在持续地限定着人与所处情境间交互作用的程度，而人的发展的可塑性正是这种经受限定的交互作用的结果。因此，人并不是无限可塑的，人本身的遗传物质(进化的结果)和人与所处情境的具体交互作用共同决定着人的可塑界限或可调整的程度。
2.7 发展的调节
既然人的发展具有或然性和可塑性的特征，那么这种发展进程的调节是如何实现的呢?发展情境论认为发展着的个体本身既是发展的主体，也是发展的动力。在个体与发展情境的交互作用过程中，个体随着自身发展会日趋准确地评估：(a)具体情境对个体发展的要求；(b)自身的心理和行为特征；
(c)二者之间的匹配程度。此外，个体还在持续的发展其他的认知和行为技能(Lemer,2002)。为了实现个体与情境的良好拟合，个体一方面在有意识地选择那些能够与自身特征具有更高匹配程度的情境，另一方面又在有目的地根据既定的情境要求来调整自身特征(Heckhausen，i999)。这两个方面都体现出个体在实现自身发展过程中对发展速度和质量的调控。
人的发展既是一个主动的过程，也是一个被动的过程。人的发展不仅会持续地受到遗传物质的制约和规定，而且在个体的整个发展过程中还会受到来自父母、教师、同伴以及其他重要他人的直接和间接的影响，此外，个体对自身所处的家庭、学校、社区和社会环境在很大程度上也是不可选择的。从这个意义上来说，人的发展具有被动性的特征。发展情境论十分强调个体与所处情境的交互作用，但是情境作为交互作用的一方，的确会持续地影响着个体的发展进程。幼年个体的各种技能处于一种发展不成熟或缺失的状态，作为情境因素的家庭环境和父母等在帮助个体实现积极发展的过程中扮演着十分重要的角色；发展不良的年长个体会不断地加剧自身与所处情境的不良拟合关系，而完备的学校教育和社会支持系统则能够很大程度上改变这种不良的拟合关系模式，从而实现个体日后的良好发展。可见，情境因素在人的发展过程中也在持续地发挥着调控作用。总之，人的发展不仅具有可塑性，而且具有可调节性。这为实现人的更好发展和干预人的不良发展提供了前提。发展情境论的主要创立者Lemer曾在他的著作中倡议，科研工作者和政府应该共同制定针对家庭、学校、社区和社会环境的公共政策，从而为实现个体与所处情境的良好拟合提供基本的保障(muuss，1996)。
3 发展情境论基础上的研究取向
发展心理学已往的研究事实和理论概括多是基于单向影响研究而获得的。发展情境论十分强调个体与情境之间的双向(biderectional)交互作用，并在此基础上逐渐形成了双向影响研究(bidirectionaleffectresearch)和循环影响研究(circulareffectsresearch)的研究取向。但是，发展情境论并没有全盘否定个体与情境间的单向影响作用的存在。这样，个体与情境间的单向影响研究、个体与情境间的双向影响研究以及个体与情境间随时间推移的交互影响(循环影响)研究取向共同构成了发展情境论所涵盖的变量间影响的研究取向。
3.1 单向和双向影响研究
单向影响研究(unidirectionaleffectresearch)是指针对个体对情境的影响或情境对个体的影响进行的研究(witherington,2007)。它是已有研究中使用最多的研究取向，心理学的大量研究结论是在这一研究取向下得出的。单向影响研究包括两种情况：(a)个体对情境影响的研究。个体的生理特征、认知特征、情感特征、人格特征、社会技能特征等都会不同程度地影响外界物理环境和社会成员的变化。比如，攻击性的个体会破坏公益设施，并遭到同伴的主动拒绝(张文新，2002)。(b)情境对个体影响的研究。不同的物理环境、文化环境和社会环境会影响个体的发展，社会成员的不同特征也会影响个体的发展。比如，亲子关系融洽的予辈个体会发展出更好的人际交往能力(张文新，1999)。发展情境论认为，虽然这些单向影响研究并不能真正揭示发展性的事实，但为进行双向影响研究和循环影响研究提供了事实依据。之后，在发展情境论的基础上，研究者更多地在双向影响研究和循环影响研究取向下开展研究工作。
双向影响研究(bidirectionaleffectsresearch)是指针对个体与情境间的双向影响进行的研究，即个体影响情境，又同时受到情境的影响(Lerner,2002)。例如，Ladd(2006)对攻击行为的追踪研究发现，攻击性高的个体一般具有较低的同伴地位，处于较差的同伴关系中；而持续地遭受同伴拒绝会导致攻击行为的产生或加剧；随着时间的推移，攻击行为和同伴拒绝又会导致其他外化问题行为的产生，如盗窃。这里攻击与同伴地位之间的作用关系，以及二者与其他外化问题行为之间的作用关系是单向影响研究不能完成的。可见，双向影响研究便于揭示个体发展与影响因素之间的双向作用关系。尽管如此，在实际发展过程中，个体会同时受到许多因素的影响，并且这种影响关系是随着时间不断变化的。发展情境论认为以上这两种研究取向不足以揭示个体的发展性特征，因此又提出了循环影响研究的取向。
3.2 循环影响研究
循环影响研究(ckculareffectsresearch)是在双向影响研究的基础上加入了时间维度的研究取向，是一种纵向的交互影响研究(Somll，SoRelle-miner,&paus6，2007；muuss，1996)。在个体发展过程中，随着时间的推移，个体与情境间的相互影响会发生变化，而且交互作用不同的起始时间和条件会导致个体进入不同的发展轨迹并产生不同的发展结果。循环影响研究可以很好揭示随时问发生的交互影响特征和作用的潜在机制，并且可以在研究过程中实施有针对性的干预。
Lemer(2006)曾通过一个情境与个体的循环研究证明，儿童在学校的不良表现会影响儿童自身的心情、态度、在家的行为表现以及亲子互动的质量，父母在受到儿童的心情、态度和行为影响后会限制儿童探索、竞争和发展社会技能的机会。同样，儿童在家庭中受到的不良待遇，会进一步恶化其在学校的不良表现。学校告知家长儿童在校的不良表现后又会引发父母发脾气，从而导致父母更严格地限制儿童行为。这一研究设计更符合发展的实际过程，并且个体的发展结果也通常是这种不同因素间循环性作用的结果。此外，循环影响研究还关注不同时间点或不同时间段上相同因素随时间对个体发展产生的不同影响作用。例如，Sehoon等人(2002)的研究发现，与社会经济地位有关的危险因素对个体发展影响取决于个体发展的阶段，处于儿童和青少年阶段的个体所受的不良影响程度最大。个体的发展与情境间的相互影响会随着时间的推移变得更加稳定，并会持续地促进或阻碍个体的发展。发展情境论在大量该类研究的基础上指出，可以通过建立和调整个体与所处情境间的良好拟合模型来实现良好的循环影响关系，反过来，这种良好拟合模型的建立和调整又依赖于纵向循环研究所揭示出的个体与所处情境的关系特征和关系模式(Lemer,2006)。
4 发展情境论对实践应用的启示
发展情境论主张，人的发展是通过或然性的方式逐渐实现的，因此应该针对具体的发展情境和群体提出具体的指导建议或实施恰当的干预计划。例如，发展情境论强调父母在对个体进行训练、教育
和控制时应该考虑交互作用发生的具体情境。它反对针对所有个体提供一般性的教养措施或建议，并且认为针对某一重要教养情形提出具体建议之前应该考虑具体的情境变量，如年龄、性别、种族、已有经历、自我概念、气质以及个体与其父母和教师的适应情况(muuss，1996；Lemer,2002；Lerner,2006)。正如Bronfenbrenner(1979)所说的，在提供问题行为的干预建议之前需要了解个体与环境间的交互作用特点。另外，发展情境论还主张人的发展存在差异性和多样性，这一观点进一步呼应了发展的或然性的实现方式。正是因为人在发展过程中存在差异性和多样性，所以个体间的发展模式会存在差异，其发展结果也只是多种发展可能状态的一种。这启示研究者在其研究工作中，需要致力于揭示不同个体与所处情境的具体交互作用特点，进而提供有针对性的建议或干预计划。
心理环境的特点篇8
关键词：儿童；医疗环境；空间设计
一、儿童医疗环境空间设计的意义
（一）辅助儿童康复
儿童医疗环境空间的设计非常利用儿童的早日康复。好的医疗环境空间设计可以减轻儿童对陌生医疗环境的恐惧感，有利于保证儿童更好地与医疗工作者配合。好的医疗环境空间设计还可以满足儿童活泼爱动的心理特点，让儿童获得更高的心理愉悦感，而心理愉悦感是非常利于儿童早日康复的。好的儿童医疗机构空间设计还有利于满足儿童的生理特点，保证儿童在医疗机构内的健康成长。总之优秀的儿童医疗环境空间设计是以对儿童的人文关怀为中心的，其必然能起到辅助儿童早日康复的作用。
（二）提升儿童医疗建筑形象
建筑形象本身就是儿童医疗机构的一个评价标准，而儿童医疗环境空间的设计还有利于提升儿童医疗建筑的形象。建筑是一门艺术，具有丰富审美感觉的建筑必然具有丰富的建筑学意义。建筑精美的儿童医疗机构必然能提升自身的建筑形象，并为城市的综合形象增加魅力。世界上一些非常著名的儿童医院，就是因为设计的独特性与优美性而成为了优秀的建筑景观。例如荷兰索菲亚儿童医院、爱尔兰都柏林儿童医院、佛罗伦萨儿童医院都因为出色的设计而蜚声中外。我国也有一些儿童医疗结构在设计上因为符合儿童的生理特点和心理特点而被人称道。例如武汉市幼儿康复中心、上海市儿童医院在设计上都是可圈可点的。我国很多儿童医疗机构在设计上还有很大的提升空间，设计师一定要为儿童医疗机构进行优秀的设计，从而提升儿童医疗机构的建筑形象。
二、儿童医疗环境空间设计原则
（一）关注儿童患者的生理和心理特征
儿童医疗机构是以为儿童服务为中心的服务性机构，在设计上就必须符合儿童的生理和心理特征，最大化地满足儿童的各种需要。儿童在生理上具有明显的儿童特质。儿童身高有限，视野范围有限，所以往往对可能发生的伤害预见性不足。除了身高有限以外，儿童在行动能力上也不够健全。儿童在行走坐卧行方面往往具有一定的障碍。如果忽视医疗环境设计细节，就很容易让儿童受伤或者产生不良的心理反应。从心理上看，儿童患者的特点是十分明显的。相比于成人，儿童对陌生环境的适应能力更差。首先在医院环境中，儿童非常容易对理疗环境产生恐惧感。尤其是目前，儿童在家里被娇生惯养的现象十分普遍，当他们来到陌生的医院环境中时，就更容易产生陌生感及诸多不适应。医院中的白大褂、白墙、白口罩很容易让幼儿产生“白色恐惧”。其中让幼儿最为恐惧的是抽血、注射及各种检查。其次因为儿童的理解能力有限，往往对治疗的意义理解不深，所以很多儿童对医院治疗也不够配合，甚至会产生抵触情绪。再次因为儿童更活泼爱动，好奇心强，在医疗环境中更喜欢乱摸乱动，而同时又对可能发生伤害性预见不足，因此受到伤害的可能就更大。儿童医疗结构在空间设计的过程中，必须重视儿童的生理和心理特点。只有符合儿童生理和心理特点的设计才能有利于儿童的早日康复与健康成长。
（二）关注儿童患者的治疗模式
建筑师约翰•波特曼说活：“建筑师应更进一步地去了解人类及其行为，从而创造一个更有益于人的环境。”[1]这句话确实是非常正确的，针对儿童医疗结机构的设计来说，最重要的就是以为儿童服务为中心，打造符合儿童患者治疗模式的空间设计。相比成人，儿童的治疗模式是比较特殊的。首先由于儿童的表述能力及行动能力有限，所以在治疗的过程中需要成人陪护。其次由于儿童在心理和行动上的障碍，在检查及治疗的过程中，还需要医护人员多方面的付出。例如很多儿科医护人员都需要学习儿童心理学，因为他们在治疗的过程中经常需要对儿童进行心理辅导。儿童特殊的治疗模式也要求儿童医疗空间设计与之相符合。例如具有家庭氛围的空间设计，具有高效医疗凝聚力的空间设计都是非常符合儿童治疗模式的需求的。但是我国很多儿童医院在符合儿童治疗模式上的设计方面做得还不够好，在这方面的发展空间还很大。在新建的儿童医疗机构设计中及儿童医疗机构的改造中，应该注重空间设计与儿童的治疗模式相符合。
三、儿童医疗环境空间设计策略
（一）充分满足儿童患者的需要
儿童医疗空间设计首先需要最大化地满足儿童患者的生理需要和心理需要。为了满足儿童患者的生理需求，需要儿童医疗环境空间具有无障碍性的特点。设计师应该为儿童设计无障碍的绿色通道。首先设计师应该设计或选择符合儿童特点的生活用品，以保障儿童的无障碍活动。各种儿童座椅、儿童坐便等用品的设计都是十分必要的。其次不仅各种儿童设施是十分必要的，而且各种供儿童活动或使用的设施要求必须符合儿童的尺度。为了保障儿童的安全与便捷活动的需要，还需要重视各种标志设计。各种路线引导标志可以采用卡通的形式进行设计，尽量简单明了。再次，儿童设施必须设计安全防范措施，以充分保障儿童行动的安全性。总之儿童医疗空间不仅要为儿童提供医疗服务，还应该为儿童打造健康茁壮成长的空间。为了满足儿童患者的心理需求，需要儿童医疗环境空间能提高儿童的心理愉悦指数。首先要求儿童医疗环境从造型设计必须考虑儿童好奇心强的特点。儿童喜欢更为奇特和有趣的造型设计，因此异形及夸张的设计更能吸引儿童的注意力并提高儿童的愉悦感。除了造型设计以外，在造型设计的色彩上也应该尽量符合儿童的特点。儿童更喜欢具有跳跃性、生动性、鲜艳色彩的画面。因此各种具有视觉冲击力的画面设计对于儿童是十分必要的。设计师在走廊墙壁、候诊区、诊室及病室内设计各种活泼、鲜艳的卡通画是非常好的儿童医疗环境空间设计策略。儿童在色彩上更喜欢红黄绿这样明亮的颜色，因此设计师在设计各种挂图及建筑物色彩的时候可以多运用这几种颜色。需要注意是，设计师应该关注儿童医院外立面颜色的设计，尽量为外立面搭配红黄绿这样明亮的色彩。因为儿童医院外立面给了儿童第一印象，如果儿童医院外立面是大面积的白色，就会加深儿童的心理恐惧感。再次，设计师在儿童医疗环境空间设计的过程中还必须要能满足儿童活泼好动的特点。为儿童打造专属的活动区域、游戏区域是非常人性化的做法。国内很多优秀的儿童医院都为儿童打造了专属的游戏空间，受到了儿童的一致欢迎
（二）营造适合家庭的温馨空间
“儿童最为熟悉和喜欢的空间是具有温馨氛围的家庭空间，在儿童医疗机构中打造温馨的家庭空间对儿童是十分有利的。”[2]儿童患者都是由家长陪伴来进行就医的，所以打造符合家庭温馨空间特点的设计也是非常值得称道的。打造适合家庭氛围的温馨空间，不仅会提高家长的满意度还会减轻儿童对医院的心理陌生感。设计师应该充分利用各种手段打造适合家庭的温馨空间。在病室内，悬挂具有家庭氛围的画框会让孩子备感温馨。搭配家庭经常摆放的饰物，也会营造浓厚的家庭氛围。在病室内摆放鱼缸、台灯、挂衣架等家庭常见物品，气球等各种玩具，安置绿植及各种家庭常见的饰物都可以营造温馨的家庭空间。在病室外，营造符合家庭的温馨空间也是十分必要的。在候诊区，营造具有家庭氛围的温馨空间，就会从很大程度上减轻儿童的心理恐惧感。有的儿童医院将候诊区设计得与儿童的书房或者是家里的客厅相似，这就使得儿童在候诊的过程中大大减轻了各种心理不适感。家长陪伴就医，再加之儿童医疗机构如家庭般的温馨氛围，就更容易提高儿童的心理愉悦指数。
（三）打造具有医疗凝聚力的空间
为了提高儿童的就医质量，仅仅考虑儿童的感受还是不够的。毕竟儿童医疗机构起关键作用的力量还是医疗人员。没有医疗工作人员的精心付出，提高儿童的就医质量是无从谈起的。而我国，儿科医生面对的工作压力及工作强度是有目共睹的。相比于其他国家，我国儿科医生面临的工作压力更加巨大，工作任务更加繁重。如果在儿童医疗空间的设计过程中，忽视了医疗人员的需要，就不利于缓解医疗人员的工作压力与疲劳感，从而也非常不利于提高儿童的就医质量。所以儿童医疗机构的空间设计还必须满足医疗人群对工作氛围的需要。而舒适的空间设计可以满足医疗人员的需要，从而提高医疗凝聚力。为了满足医疗人员对工作氛围的需要，打造具有医疗凝聚力的空间，设计师应该集思广益。首先优化各种绿植设计，是缓解儿童医疗人员压力的必不可少的手段。优化绿植设计是优化色彩设计的最佳方式之一，因为绿色代表着生机与活力。“而且据心理学研究，绿植能消除工作人员25%的疲劳，”[3]因此其价值是十分明显的。有条件的医院还可以打造三维化的立体绿色景观，营造屋顶花园及室内花园。同时优化绿植设计不仅有利于医疗人员缓解疲劳更有利于儿童的身心健康。其次在各种灯光设计和声设计上也应该尽量柔和化，以减少对医疗人员的工作干扰。在灯光设计上除了尽量使用自然光以外还应该科学设计各种人工光源。在诊察室应该设计无极变速光源，不仅有利于医生对儿童的观察，也有利于儿科医生的心理放松。在声环境设计上，也应该符合儿科医护人员的需要，尽量使用各种柔和的功放设备。[4]设计师在为医疗人员设计最优的空间环境的过程中，还应该尽量寻求与儿童需要的一致性，与儿童需要冲突的设计方案应该是被舍弃的。
四、结语
心理环境的特点篇9
1、高校思想政治教育文化环境相关概念
高校思想政治教育是培养合格大学生的重要途径和关键环节。文化环境，特别是高校思想政治教育文化环境与思想政治教育效果密切相关，良好的高校思想政治教育文化环境是培养新型人才的摇篮。文化环境与一定社会的文化发展密切相关，是指社会文化系统诸要素的总和，是社会环境的组成部分，文化环境是一定条件下社会经济和政治的产物，其内部结构是一个极为广泛而复杂的体系。因此，文化环境的构成要素主要由观念文化环境、制度文化环境和物态文化环境等要素构成。文化环境的特征包括属人性、创造性、时代性、开放性、动态性和复杂性。这其中属人性是文化环境的根本特征，创造性是指文化环境可以由人根据一定社会的要求，时代性是指文化环境与某种特定时代的内在关联性，开放性集中体现在影响人的思想政治素质形成与发展的文化因素，动态性是由文化本身的内在发展规律决定的。复杂性既影响思想政治教育活动，又影响人的思想品德形成与发展。文化环境的基本功能是指它对社会成员所具有的作用，具体表现为教化、凝聚和制约三个方面功能。其中文化环境的教化功能是指文化环境中处于核心地位的价值观念、思想信仰以及与此相一致的各种行为规范，影响与改造社会成员思想，使人们在思想上和行为上与社会要求保持一致；凝聚功能是指促使社会成员形成统一的共识和认同的作用，通过文化环境的凝聚功能，使社会成员的共识和认同成为现实；文化环境的制约功能是指文化环境制约和指引社会成员思想政治素质的发展方向，制约人们的认知方式和思维方式。思想政治教育文化环境，是指人类社会中存在的由生产方式决定的观念形态所构成的，其外延和内涵都不能脱离思想政治教育，影响思想政治教育客体的思想政治素质形成与发展，具有鲜明的意识形态内容，影响思想政治教育活动运行的一切文化因素的总和。思想政治教育文化环境作为一个系统，其层次可以划分为宏观环境和微观环境。深刻体现出思想政治教育文化环境的这可控性，使思想政治教育文化环境体现出鲜明的导向性。思想政治教育文化环境为个体交往提供外在条件，通过文化要素实现对个体的社会化和对思想政治教育的社会化，蕴涵着特定的信息获取模式，使个体成为合格的社会成员，并使受教育者内化为行为，使思想政治教育具有现实性和时效性。
2、高校思想政治教育文化环境特征及功能和作用
高校思想政治教育文化环境建立在思想政治教育文化环境的概念基础上，是高校思想政治教育所面对的外部客观存在，是社会文化环境的一个重要组成部分。高校思想政治教育文化环境包括物质文化环境、精神文化环境、制度文化环境和行为文化环境。高校思想政治教育文化环境的特征如下：多元化特点。改革开放进一步加深，我国不可避免地现了多元文化现象，大学生的文化需求也随之多样化；潜隐式特点。高校精神文化环境具有潜隐式特点，能培养和激发学生的想象力和创造力；继承性特点，使得弥漫在高校思想政治教育环境中的大学文化；非强制性特点。它通是通过设计形成特定的文化环境和营造良好的文化氛围，使校园人的思想和心灵、情感和生活得到净化和陶冶，促进大学生实现人的全面和谐发展。高校思想政治教育文化环境的功能：高校思想政治教育文化环境创设的优美的物质环境和心灵的精神环境，具有熏陶感染功能；高校思想政治教育文化环境的一项重要功能就是教育导向。能更有效地抵制非无产阶级文化思潮的影响，更好地坚持社会主义办学方向；社会辐射功能。这对社会文化的发展倾向，对周边地区的文化影响起到示范作用；凝聚人心功能。它主要体现在校园精神文化上，是高校校园文化的灵魂，从而增强人心的凝聚力。高校思想政治教育文化环境对思想政治教育作用。高校思想政治教育文化环境对思想政治教育运行使高校思想政治教育的主体，即教职员工的教育活动能力得到培养，使其能够正确地认识和把握客观世界，对于思想政治教育运行有着十分重要的影响；对大学生的正义感、审美感、是非感等一系列道德观念有着重要的制约和定向作用，对大学生的精神世界也有着感召作用，促使大学生把社会所需求的政治观点内化为自己的品德，实现净化心灵、升华思想和感召精神的目的；改造大学生消极不良的思想观念，引导大学生树立正确的价值观，努力促进大学生树立全局观念和法纪观念，使大学生身临其境地接受集体和社会的道德观念和道德规范。
3、高校思想政治教育文化环境建设的主要对策
心理环境的特点篇10
【摘 要 题】理论研究
从受精成胎起到死亡为止，每个人都在发展过程中而不断变化着。最明显的令人注目的变化是生理上的变化；有一些是心理上的变化。那么，这些心理变化是如何产生的？又是怎样发展的？推动其发展的动力又是什么？
一、影响和制约儿童心理产生和发展的因素
影响和制约儿童心理产生和发展的因素是多种多样的，但一般可划分为两大类：一类是属于遗传方面的因素，另一类是属于环境方面的因素[1](p43)。这是一个长期而古老的话题，在古代把它概括为“天性与教养”的问题，用近代的术语可概括为“生物因素与社会因素”问题。此外，尚有“成熟与学习”、“生长与经验”、“内因与外因”等提法。具体说，影响和制约儿童心理产生和发展的因素有遗传（包括生理成熟）、环境（包括教育）、学习和个体的主观能动性。那么，这些因素如何影响儿童心理的产生和发展的？它们各自的地位如何？
人类遗传为儿童心理的产生和发展奠定了物质基础。可以肯定地说，没有人类的遗传，就不可能有人类的心理，人类心理和动物心理之所以有实质性区别，很重要的一个原因就是人类的遗传和动物遗传有本质的区别。就大脑的结构和机能而言，人类的大脑比动物大脑更具有优越性，它为人类更复杂、更抽象的反映奠定了物质基础。然而，在儿童心理的产生和发展中，并不是遗传因素孤立地发挥作用，没有人类的特殊环境的刺激，没有人类的劳动与实践活动，不仅不可能有人类的正常遗传，也不可能有人类的正常意识或心理。儿童有机体与环境的相互作用过程中，在无条件反射的基础上形成多种多样的条件反射，从而形成最初的心理和心理结构。这个最初的心理和心理结构就是个体的特殊遗传与特殊环境相互作用的产物。就是这个最初的结构为个体心理的多样化、个性化发展打下了基础，也为个体主观能动性的发展打下了基础。
个体遗传和环境的相互作用是极其复杂的。既不能说哪个因素决定了儿童心理的发展，也不能说哪个因素发挥了多大作用，遗传和环境、先天因素和后天因素、成熟和学习复杂地相互作用，共同影响了儿童心理的发展。相互作用的思想内涵至少有三：
首先，遗传与环境对儿童心理发展的作用是相互制约、相互依存的。即一因素作用的大小、性质依赖于另一因素。如环境对于某种特性或行为的发生发展能否起作用、起多大作用，往往依赖于这种特性或行为的遗传基础。同理，遗传作用的大小也依赖于客观环境的各种变量。换句话说，个体遗传潜能的显现需要相应的客观条件。
其次，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。同时，遗传对环境具有选择性，环境的力量也是通过遗传的中介而发挥作用。
第三，遗传与环境、成熟与学习对儿童心理发展的相对作用不是始终不变的，在儿童发展的不同阶段、不同水平、不同性质的心理机能上是不同的。一般认为，在儿童发展的低级阶段，对一些简单心理机能的发展上，遗传或生理成熟的影响可能更大一些；一些复杂的高级心理机能，则更多地受环境、教育或学习的影响。
儿童是在本能的驱使下，通过活动与环境相互作用，在无条件反射的基础上逐步建立条件反射，构建最初的心理和心理结构。而后，儿童个体在与环境的更为复杂的相互作用过程中，使原有的心理结构建构得更加复杂、更加丰富，使心理机能得到进一步加强，儿童主体对客体的反映具有了一定的主观能动性。儿童心理的进一步发展，一方面是在原有心理结构和主观能动性的基础上进行，同时也会不断地加强着主观能动性。如果说，儿童最初建立的心理和心理结构是儿童个体在其本能的驱使下与其特殊环境具有选择性地相互作用的产物，那么，儿童具有了一定的心理结构和主观能动性之后，儿童心理的发展不仅仅受遗传和环境的单纯相互影响，还要受其原有心理结构和主观能动性的巨大影响。更确切地说，儿童一旦产生意识或心理之后，便会在一定心理基础，或一定意识能动性的主体和客体下相互作用。这与仅仅具有本能的个体和环境的相互作用有着根本的不同，具有目的性、倾向性、主动性和创造性的特点。从某种意义上来讲，主体往往以观念的形式反映客观现实，然后根据一定的认识反作用于客观现实，能动地使客体为“我”服务。
儿童发展心理学一般把影响儿童心理发展的因素概括为遗传和环境、成熟和学习等几个因素。这种概括从某种意义上有意或无意地忽略了个体心理发展的原有水平或倾向，在儿童心理发展过程中产生反作用。我们认为，在儿童个体和环境的相互作用下形成和发展的心理和意识能动性本身也是影响和制约儿童心理发展的重要内部因素。正因为这种内部因素的作用，使不同的个体对大体相同的环境会做出不同的反映。当然，在儿童内部因素中必然渗透着遗传和生理成熟的作用，但随着儿童年龄的提高，在其内部因素中主观能动性逐渐占据主导地位而发挥作用。在一般情况下，并不是本能和成熟决定着主体的行为，也不是环境直接操纵着个体行为倾向，而是在主体的长期实践中形成和发展的世界观、价值观等更高层次的意识能动地调控着个体行为方式和行为取向。这样的分析和解释对儿童主观能动性的正确理解和儿童教育都具有积极意义。
第一，不能忽视个体遗传和成熟在儿童心理发展中的作用。个体心理本身就是在一定的特殊物质基础上对客观现实的一种反映，离开了这种特殊物质和这种物质的特殊机能，就不可能有个体心理，也不可能有个体心理的个性化、多样化的发展。
第二，遗传为儿童心理的发展奠定了物质基础，提供了发展的可能性，但如果没有适宜环境的作用，人脑本身不可能产生心理，心理是人脑对客观现实的反映，其内容来源于客观现实。
第三，环境和教育对儿童心理发展有十分重要的作用，但并不是所有的环境和教育对所有的儿童能产生同样的效果。每个儿童都有能动的反映性。因此，对儿童进行教育时必须强调环境和教育的类型、内容和表现方式等都要符合儿童的反映特点。
二、儿童心理的矛盾发展过程
儿童心理在遗传与环境、主体与客体、成熟与学习的相互作用下，不断得到丰富和发展。是什么力量推动着儿童心理向共性和个性相统一的过程辩证发展？一般认为，环境和教育不是机械地决定心理的发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用。这个内部矛盾是主体在实践中，通过主客体的交互作用而形成的新需要及与原有水平之间的矛盾。这个矛盾就是儿童心理发展的动力[2]。儿童生理、心理和社会性的不断发展和与其客观环境的交互作用而不断产生新的需要，这个新的需要既和客观环境有关，也与主体的生理、心理和社会性的发展水平有关。
人总是需要生存，总是需要实现生存价值。为了生存和实现生存价值，必须适应其环境。为了更好地适应环境，个体必须充分发挥自觉能动性，在理性和情感方面都要充分适应环境。同时，在适应其环境的过程中不断地改造自己，以便更好地适应环境。因为人的生存需要和实现生存价值的需要是无限的，也是多种多样的，因此，人的需要不仅在水平和层次上是无限的，而且在类型和种类上也是多种多样、丰富多彩的。这里强调提出的是人的需要和动物的需要有本质的不同，因而人对环境的适应和动物对环境的适应也有本质的不同。
人需要适应的环境主要不是自然环境，而是人类所创造的社会环境，而且主要不是为了生存的需要，而是为了实现生存价值的需要。同时，人不是仅仅为了生存而消极地适应环境，而主要是为了实现其生存价值，通过改变客观环境和改造自己而积极地适应环境。虽然人的需要在内容、类型、种类和性质上有所不同，但可以肯定的是不论是生存需要，还是实现生存价值的需要都是无限的。因此，在主客体的交互作用下，儿童不断产生新的需要是必然的。既然儿童产生新的需要是必然的，因此，必须研究和探索儿童原有的心理发展状况和客观环境的交互作用，使儿童心理向积极、良好的方向发展。因为，儿童心理是在主客体的交互作用下产生的新需要与儿童原有状况或水平之间产生矛盾而发展的。儿童新的需要在性质、类型、种类和水平大体相同的情况下，由于原有心理发展的水平和性质的不同其矛盾也有所不同。
实际上，儿童新的需要也是在原有心理发展水平的基础上产生和发展的，并不是由客观环境直接决定的。新的需要是人脑对客观现实的一种主观反映。这样产生的新需要与儿童原有发展水平之间形成复杂的关系或矛盾，这种矛盾可以是心理发展过程间的矛盾，其中包括同一种心理过程之间的矛盾和不同心理过程之间的矛盾；也可以是个性结构发展水平之间的矛盾（包括同一种成分之间发展水平的矛盾和不同成分之间发展水平之间的矛盾），也可以是心理发展过程与个性发展水平之间的矛盾。从性质上看，既可以是一致的矛盾或纯粹是发展水平之间的矛盾；也可以是基本观念相冲突的矛盾，如原有健康兴趣与新的不健康兴趣之间的矛盾。
总之，通过主客体的交互作用而形成的新的需要与原有心理发展水平之间的矛盾是多种多样，极为复杂的。但只有新的需要占据一定地位，或非满足不可的时候，才能形成真正的矛盾，才能够促进心理的发展。其结果，新的需要战胜原有发展水平而占据主导地位，从而为向更高水平发展奠定基础。儿童心理就是这样在反复的矛盾过程中通过量变到质变的过程而螺旋式上升的。
从儿童心理的矛盾发展过程中我们可以发现，儿童新需要的产生并不是偶然的，它是儿童原有发展水平与客观环境相互作用的产物。大致相同的环境刺激可能对不同的主体产生极为不同的影响。因此，我们选择环境刺激对儿童进行教育时，首先要全面、系统而深入地掌握儿童现有的心理发展状况或水平，通过环境刺激有针对性地引导儿童新的需要和新的矛盾的产生，进而使新的矛盾向预期的方向发展。新需要的产生意味着新矛盾的形成，新矛盾的形成意味着发展的开始。换句话说，没有矛盾就没有发展。心理矛盾、心理冲突或心理疑惑的产生并不是坏事，关键是如何正确、有效地引导矛盾和解决矛盾。
三、儿童心理的整体发展过程
儿童心理是开放的自组织结构，它具有整体性、转换性和自动调节的特性[1](p257)。儿童心理作为一个有机的系统结构，它是自动调节的转换系统的整体。它的含义有：
首先，儿童心理是一个有机的系统整体。个体的心理过程之间、个性之间、心理过程和个性之间，意识和无意识之间、社会意识和个体意识之间都有着内在的联系，它们不是简单相加的结果，而是复杂的相互依存、相互制约的整体。在心理活动的发展过程中形成和发展着意识和个性，同时，已经形成的意识和个性也对心理过程和无意识的发展起反作用。
第二，儿童心理的发展是一个连续建构的系统过程。某种环境刺激的影响，不仅对个体心理的某一个方面发挥作用，而且对整个的心理发挥作用；同时，个体心理的变化发展也是连续不断的建构过程，虽然儿童发展的不同阶段表现出根本不同的特点，但“没有一种行为，构成一种绝对的开端，它是嫁接在以前的格式之上的”[3](p15-17)。
第三，个体心理的这种变化是由主体的自动调节来完成的。这种自动调节往往是无意识地进行的，在意识中是不清晰的[1](p259)。当然，这并不意味着主体的自觉能动性在个体心理的调节中无足轻重。一方面，无意识的东西并不完全是本能的产物，它与意识活动发展也有密切的联系；另一方面，自动调节并不完全是无意识地进行，它是意识与无意识活动相互作用的结果。个体意识与无意识活动在完整的意识活动中相互依存、相互转化。如果没有意识的能动调控，个体的无意识活动就会迷失方向。从某种意义上说，心理的自动调节是个体意识活动自动化的结果。总之，不论是儿童个体心理过程和个性的发展，还是意识层次和结构的发展，它们都是系统整体的过程。换句话说，个体心理结构由相互协调的特殊链条“连接”而成，链条不同，或连接方式不同，都会使儿童心理结构发生变化。
四、几点启示
1.儿童心理是遗传与环境、主体与客体、成熟与学习相互作用的产物。我们对儿童进行教育时，必须充分考虑儿童的遗传素质和主体的主观能动性，切不可简单化、格式化。其次，对儿童心理发展的现状和可能的未来进行分析时，不能简单地从某一个方面或因素考虑，而要从多个方面进行综合考查，深入分析他们相互作用的可能结果。
2.要从矛盾的观点看问题。儿童心理上产生各种矛盾、冲突或疑惑，其本身并不是坏事，关键是如何引导该矛盾向预期的方向发展。例如，儿童新的不健康需要与原有的正确观念发生矛盾时，如果合理引导，原有正确观念能够战胜新的不健康需要，使原有的观念得到升华。反过来，要纠正儿童原有的不正确观念时，应给予适当的刺激，以引起儿童的某种健康需要，同时不断激发这种积极健康的需要，使它成为儿童内部矛盾的主要方面，使儿童逐步克服不正确的观念，树立正确观念。儿童不论巩固原有良好的心理品质，还是改造不良的心理品质，都需要心理内部的矛盾斗争。没有矛盾，就没有儿童心理的发展。
3.要用系统论的观点看儿童心理的发展。“头痛医头，脚痛医脚”不能解决根本问题。儿童心理是具有连续性整体性和能动性的有机整体，儿童对任何刺激的反映都是他们整个心理的反映，而不是某种心理过程的反映；同时，任何刺激都是对他们整个心理的刺激，而不是某一个过程或某一个方面的刺激。更何况，儿童现有的心理发展水平是他们以往所有心理生活和心理体验的积累，而不是一朝一夕的产物。因此，我们分析和解决儿童心理发展的问题时，既要看他的客观环境，也要看他的主观状态；既要看他的现有水平，也要看他的以往经历。任何人都有自己独特的心理经历，有独特的心理加工方式，也有独特的个性结构。不了解儿童心理的独特性和协调性，就难以了解儿童心理的发展，更难以正确教育儿童向健康方向发展。
【参考文献】
[1] 李丹.儿童发展心理学[m].上海：华东师大出版社，1987.