思想道德素质的概念篇1
一、道德概念分年段教学水平
思想品德课的道德概念教学水平，是以年级为纵轴螺旋上升的。这种渐趋推进的轨迹，是与学生的年龄增长、生活经验的日趋丰富，知识的增多和思维水平的发展相统一、相吻合的。
低年级学生以形象思维为主。道德概念教学不能不带有具体性和形象性的特征。思想品德课教学大纲（以下简称《大纲》）要求掌握的道德概念，大多属于日常生活中的具体概念，反映或代表了确定的行为模式，只要凭借形象思维的作用就能把握。如教学什么是“不娇气”，通过感知摔倒了不哭，爬起来，掸去土；天气冷，照常到户外跑步做操……等直观形象，然后引导学生从中领悟不怕困难，不怕吃苦就是“不娇气”的表现。由于低年级学生的概括水平不高，这个年段还不可能进行严格意义的道德概念教学。
到了中年段，学生的思维有了较大发展，正处在从形象思维向抽象思维过渡的时期，有人把它叫做形象——抽象思维阶段。一方面，他们借助形象的东西作支撑，通过概括和抽象，能够把握事物的一些本质特征。另一方面，他们概括、抽象的能力还不太高，对道德概念的理解还有不太深刻、不太全面的地方，教学时切莫求全求深。
到了高年级，随着学生实践活动的日益增多，活动范围逐渐扩大，他们的抽象逻辑思维能力有了进一步提高。一些实验表明，高年级儿童已经能够摆脱具体事物的形象，而抽象出一类事物的本质特征。据此，高年级有可能对道德概念的内涵和外延揭示得更准确、更全面。
以上谈了思想品德课低、中、高三个年段道德概念教学的不同水平，下面举一个实例来说明。如“勇敢”这个概念，按照《大纲》精神和教学要求，明显区分为三个等级。低年段是结合儿童亲身经历和自己身边的事，侧重让他们理解勇敢就要不胆小。中年段是提供两类鲜明的形象，引导学生划清“勇敢”与“蛮干”的界限，在此基础上说明：为了完成一件有益的事情，不怕困难，不怕危险，就是勇敢行为；如果仅仅为了显示自己，行为后果对人对己都有害无益，就不是勇敢行为，而是逞强蛮干。高年段教学这个概念，是在透析榜样人物的心灵以及学生深深受到榜样人物高尚情怀的感染后，再从范式中抽象出真正的勇敢是一种高尚的品质。它表现为人们为了正义的事业，为了国家和人民的利益，为了维护和捍卫真理，而不怕艰难和危险，甚至不怕牺牲自己的生命。这个例子再次表明，思想品德课道德概念教学，是由初级水平逐步发展、上升到较高水平的。这就要求我们善于分年段，认真把握每一道德概念教学所应达到的“度”。中、高年级要防止起点过低，低年级要避免拔高教学要求。
二、道德概念教学的基本程序
要让学生在自己的头脑里建构道德概念，其教学的基本程序，主要包括道德概念引出，道德概念形成和道德概念巩固等三个环节。
（一）道德概念引出一般借助“什么是××”加以表述。为了吸引学生注意，有时借助故事引出道德概念。这样可以激发学生探究的兴趣。
（二）道德概念形成这是最关键、最核心的一步，一般采取较为细腻的教学步骤，包括：
1．感知教材中的故事或事例，并适当扩充事实，给学生以刺激。
2．感性概括。这是一种低级的概括形式，即从列举的具体事例中找出共同点。
3．理性抽象。在感性概括的基础上进行，主要是让学生抽取、领悟和把握道德概念的内涵与外延。
（三）道德概念巩固主要是运用道德概念去分析和解决实际问题。这个环节实际上是道德概念具体化的过程。随着道德概念的每一次具体化，都会促使对它的理解更丰富、更深刻。
总之，道德概念的建构，要由具体到抽象，由个别到一般，再由一般到个别，由抽象到具体，经过多次反复才能完成。
三、道德概念教学方法
对于道德概念教学，应当选用什么样的教学方法呢？下面择要介绍几种方法。
（一）响鼓重锤法
道德概念是由词语组成的。它的本质特征，有的就凝结在关键性词语中，如在“做事要有始有终”这个概念中，关键词是一个“终”字。它点明了做一件事情不要半途而废，要做完做好。采用“响鼓重锤法”，就是抓住这个“终”字，加大力度进行剖析，让学生以此为突破口，进一步领略该概念的内涵。
（二）情理协同法
道德概念由外而内移入学生头脑，既是主体道德思维的成果，也是学生情感选择的结果。表达道德概念的词，一般带有赞扬、喜爱或贬斥、憎恨的感彩，既然评价性因素渗入到了道德概念中，学生在感受、理解和接纳它时，就必须有相应的情感投入。这就需要在教学中充分发挥认知因素与情感因素的协同作用。如教学“管得住自己”的概念，除了要启动认知因素，让学生获得“该做的，即使自己不愿意做，也要坚持做；不该做的，即使自己很愿意做，也要控制自己不去做”的认识外，还要调动情感因素，使学生从正负方向上得到管得住自己，就能做好事情、获得愉悦的体验；管不住自己，就会出现过失、心情沮丧的体验。像这样借助认知因素和情感因素的协同作用，学生才乐意接纳并掌握这个概念。
（三）讨论辨析法
对于比较复杂的道德概念，可围绕设定的问题，让学生自主讨论，既“辨”又“析”，教师则伺机点拨，以追索出道德概念的内涵。例如，“助人为乐”概念的教学过程设计如下：
1．（引言）今天，老师先和同学们讨论一位老大爷三次过马路的事。
2．学生按照具体情况对教师设定的问题讨论辨析：
（1）双目失明的老大爷，第一次要过马路，李丽同学站在老大爷身旁，正与一个人讲话。老大爷说：“请说话的这位小朋友，扶我过马路，好吗？”李丽同学满口答应，并迅速将老大爷搀扶过了马路。老大爷向李丽道谢。李丽说：“不用谢，我应该主动地帮您。”
（2）学生发言（略）
（3）双目失明的老大爷第二次过马路，魏铭站在老大爷身边，魏铭想，这是一个机会，我把大爷搀扶过去，肯定会得到老师的表扬。魏铭的想法对不对？
（4）学生发言（略）
（5）双目失明的老大爷第三次过马路，冯星同学站在老大爷身旁。他赶忙上前搀扶大爷过了马路。老大爷向冯星道谢，冯星说：“不用谢，这是我应该做的。”他在作文中写道：“我伴盲人老大爷安全过了马路，心里感到舒服和快乐。”
请同学们讲讲：冯星为什么要帮助老大爷，他帮助别人后有什么感受？
（6）学生发言（略）
3．（教师借助反馈信息，对同学的讨论进行小结）魏铭是为了图表扬才帮助人，这不好。李丽是应别人请求，才帮助人的，不是主动的。冯星是主动助人，当别人因获得帮助而克服了困难，他感到快乐。
4．（抽象）通过这次讨论辨析，我们明确了帮助别人的目的，既不是为了得到报答和求助对方，也不是为受到表扬和奖励，而是为了解决别人的困难。只要能帮助别人解决困难，就是最大的安慰和快乐，这是非常崇高的精神境界。我们要从这个高度领会“助人为乐”的含义。
这个案例借助情境系列题，让学生讨论辨析，通过一层层“剥皮”，一层层“过渡”后，学生就能把握道德概念的本质特征。
四、道德概念教学要强化运用
注重实践性，是道德概念教学的又一特点。俗话说：经常用的钥匙才是光闪闪的。学生对道德概念的理解和掌握，只有在运用中才能巩固、迁移和活化。
怎样增强道德概念运用的密度和力度呢？主要靠训练。这就需要教师设计多种形式的练习，设计类型一般有三种：其一是“变式”练习，即环绕某一道德概念，向学生呈现形式上有变化、而本质属性不变的问题。借助这类练习，可以让学生加深对道德概念的理解。其二是“反例”练习。即环绕某一道德概念，向学生呈现形式相似而本质属性有别的问题，借助这类“似是而非”的练习，可以让学生把握道德概念的本质属性与非本质属性。三是对概念间易混点的辨析，如对于“刻苦学习”与“主动学习”这两个既有紧密联系又有一定区别的概念，学生容易产生混淆。为了区分两者的内涵，教师精心编制了一个选择题：
请你从题后的几个备选答案中，选择出正确答案，填在题中的横线上。
1．读书、做作业不用别人督促，落下的功课自己补上。这是具有________精神的表现。
（a．刻苦学习B．主动学习）
2．夏天的蚊虫很多，努努同学把脚放在装满水的脚盆里，目的是防虫蚊，为的是多读一会儿书。这是具有________精神的表现。
（a．刻苦学习B．主动学习）
思想道德素质的概念篇2
在通常的思想道德教育中，我们往往只着眼于传授学生一些道德知识，灌输一些道德概念，以形成一种道德观念。但是学生不一定能自觉地把这些知识、观念作为自己行动的指南，并不能形成一种道德行为。因此，在这里，我强调的是培养学生的道德信念。我国的一些心理学、教育学教科书都指出：道德信念是道德认识、道德情感和道德意志相结合的产物，是知、情、意三者的“合金”。因此，道德信念从本质上看，它是一种特殊形态的道德概念和道德观念。道德概念是学生所掌握的道德知识以及规范自己言行的行为准则，道德观念就是系统的道德知识和道德概念。与一般意义的道德概念相比较，道德信念是一种与学生的道德需要紧密相连的，并伴随着强烈的道德情感体验，受道德意志的支配，学生能坚信不疑地产生道德动机作用的道德概念。
评价一个学生道德素质的高低，关键是要看他的道德行为，道德行为是在道德动机的支配下产生的，道德行为应是道德动机和道德效果的统一。单独的道德认识、道德情感和道德意志不一定能成为学生的道德动机，只有道德信念才是最可行、最稳定、最强大的道德动机。它能把学生的道德需要、道德意识转化为实际的道德行为。
那么，如何引导学生形成坚定而又正确的道德信念呢？
一、要协调来自学生周围的道德影响，形成道德教育的合力
道德信念是一种特殊形态的道德概念。构成道德概念的是价值判断，是对善与恶的判断。由于人们在价值取向、价值观念上存在差异，所以人们在道德评价上，观点也不一致，甚至是相互矛盾的。同一件事，人们作出的道德判断、评价往往是大相径庭的。这就要求教师在引导教育时，必须重视教育影响的一致性和连续性。如，教师教导学生要大公无私、助人为乐、与人为善；可在家里，家长告诉孩子“人不为己，天诛地灭”“人善被人欺，马善被人骑”。在这种情况下，学生就很难认同教师教给他的那些道德准则和概念。所以，学校教育要努力协调家庭、社会的影响，为学生营造一个形成正确道德信念的氛围。
二、教师要通过言传身教来培养学生的道德信念
在素质教育中，科学素质教育是教会学生如何做事，道德素质教育是教会学生如何做人。如果教师自身没有良好的人品，不能以高尚的人格和良好的品德来感染学生、影响学生，学生就很难学会做人，很难形成良好的道德素养。教师良好的人品不仅表现在言论上，更主要体现在行动上。如果教师能做到言行一致、表里如一，公平对待每一位学生，那么他们教给学生的道德知识准则，学生就不仅能掌握、相信、认可，并能付诸行动，形成道德行为，从而转化为道德信念。如一个工作兢兢业业，从不迟到、早退的教师和一个缺乏敬业精神，经常迟到、早退的教师都批评一个上课迟到的学生，学生对前者的批评是心服口服，但对后者的批评则拒绝接受，因为后者迟到的次数比他还要多。在道德教育过程中，一些教师教给学生的道德概念之所以没被学生认可、信服，没有上升为道德信念，在某种意义上说，与教师口头教导和自身行为上的示范相互矛盾不无关系。一个没有良好人品，只言教不身教的教师，不可能让学生形成良好的道德信念。
三、充分发挥学生的主体性，在道德实践活动中形成正确的道德信念
20世纪60年代，最具影响的道德教育理论，都强调不应让学生盲目地接受和无条件服从，而应重视学生自己的独立思考，主张提供更多的机会，让学生通过自己的实践和理论思考作出判断和决策。新课标下的教育理论也同样强调：要尊重学生个性思想，突出以育人为本，以学生发展为本，重视培养学生的良好个性和健全人格，强调关注学生的个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识，再一次明确了学生的主体性，体现了时展对教育的崭新要求。
实践证明，学生是有思想、有个性、有情感、有素质差异的人，也是发展的人，其身心发展是有规律的，具有巨大的发展潜能，是处于发展过程中的人。同时，还是具有独立意义的人，他们独立于教师的头脑之外，是不以教师意志为转移的客观存在。具体来说，教师不要对学生宣布一些不容置疑的道德戒律，而应提出一些允许思考和发展的道德要求；不要急于发表自己的导向性意见，而要首先认真倾听学生的各种看法；不要强求学生接受学校和教师的立场，而要鼓励学生谈自己的观点；不要对学生予以一锤定音的道德裁决，而要进行富有启发价值的道德评价。至于对一些新的道德现象，不要不懂装懂或回避，而应该认认真真和学生一起商讨，共同探索新的道德取向与规范，真正实现道德教育中从他律到自律的转化，形成坚定而正确的道德信念。
思想道德素质的概念篇3
关键词：思想道德教育与思想政治教育存在根本区别；不能取代
中图分类号：B82-054文献标识码：a
长期以来，我国在理论上和实践上通常将思想道德教育与思想政治教育视为等同的概念，或者说是相互包容、相互交叉的概念，形成了将思想政治教育取代思想道德教育，导致培养出来的学生政治理论素质高，而思想道德素质低的不正常现象，极大的影响了我国青少年整体素质的提高。
众所周知，思想道德教育与思想政治教育是既有联系又有区别的两种教育形式。二者完全是教育问题的两个方面。这两种教育的内容、目标和目的各不相同。从它们的逻辑关系上看，并非有着绝对的、必然的联系。从教育对象上看，都是社会中作为个体的人，这个“社会关系的总和”为主。思想道德教育的更高层次不是思想政治教育更高层次的要求，思想政治教育的目标也不是思想道德教育的目标。两种教育的根本区别在于它们教育的性质。思想道德教育是人的素质教育，对一个国家而言，属于国民的素质教育，思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育。二者都是必不可少的教育，但却不是两种同一的教育。它们的进一步发展，不会是趋同，而是各有侧重。
对思想道德教育和思想政治教育的理解关键是在道德和政治两个词的含义上，两者不能互通和替代是显而易见的。人们为什么在理论上和实践中仍把这两种概念混在一起使用呢？这主要是我国传统观念的错误和相关政策规理论的混乱所致。例如，《中学德育大纲》规定：思想政治课“以课堂为主要形式，用马列主义为指导的思想观点和科学基础知识来武装学生，逐步提高学生的思想政治觉悟和认识能力，培养他们的社会主义道德品质。”很明显，这一观点就是以思想政治教育代替思想道德教育，并期望通过思想政治教育就能达到思想道德教育目的的传统观点。同样，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》既有“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的传统观点，把道德与理想、文化、纪律并列，又有“要把思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育作为中小学德育工作长期坚持的重点，遵循由浅入深、循序渐进的原则，确定不同教育阶段的内容和要求”，把思想政治、纪律和法制教育看成是道德教育。
由于所涉内容的敏感性，长期以来，无人敢于怀疑。但只要稍作推敲就不难发现，这一观点不仅仅在逻辑上说不过去，而且在理论上也站不住脚，简直是挂羊头卖狗肉。请看，现在我国学校的德育工作基本上都是通过政治课教学来提高学生的思想道德素质的，其主要内容：一是理想、信仰、信念教育；二是爱国主义教育；三是社会主义教育；四是革命传统教育；五是社会主义民主和法制教育。这五个方面的内容是中学思想政治课教材内容的主干。但从中我们不难看出，这些内容与思想道德相距甚远。这样，就导致了极不正常的现象：学生在学校思想政治理论说的一套套，但在家里连基本的礼仪都没有；不少领导干部在理论上简直可以当上政治家，但连父母都不孝敬，见钱就贪，基本的道德品质都不有。可以说，我国由举世公认的一个礼仪之邦转变为人们整体道德素质的下降，不能不说这是我国近年德育教育的失败。
从学校教育上看，由于理论认识和指导思想的错误，尽管国家加大了投入，学校教师都作了极大努力，但学生仍然缺乏“三信”，即对马列主义、思想的信念淡薄，对党的领导不够信任，对社会主义、共产主义的前途信心不足。曾经说过：“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”党的十五大报告也指出：“旗帜就是形象。”
特别是，在现实的教育工作和理论上的探讨中，基本上都是表面上的道德教育，实际上的思想政治教育。
我们经常看到的是，一份文件（或一本教材）的标题写的是学生思想品德教育，而实际内容却是学生思想政治教育。不难看出，这份文件（或教材）谈的是两个问题，但却把这两个问题并列在一起，来说明一个问题，得出一个结论，结果往往是不能自圆其说，自相矛盾。这种把思想道德教育与思想政治教育混为同一种教育的主要原因是没有准确地理解这两种教育的内涵。说到底，还是个没有把德育或思想道德教育与思想政治教育的关系理清的问题。
思想道德素质的概念篇4
关键词：德商；观念；和谐社会
中图分类号：G41文献标志码：a文章编号：1002－0845(2007)07－0093－02
收稿日期：2006-11-20
基金项目：黑龙江省教育厅人文社会科学研究课题(课题编号：11512175)
作者简介：刘春元(1966-)，女，湖南长沙人，副教授，硕士，从事伦理道德研究。
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“现在和今后一二十年学校培养出来的学生，他们的思想道德和科学文化素质如何，直接关系到21世纪中国的面貌，关系到我国社会主义现代化建设战略目标能否实现，关系到能否坚持党的基本路线一百年不动摇。”在当前，构建社会主义和谐社会已成为全国人民努力奋斗的方向，这也要求广大教育者，必须根据构建社会主义和谐社会的要求对青少年进行道德教育，提高青少年的“德商”。
一、“德商”概念的提出及内涵
现在，智商(iQ)、情商(eQ)、财商(FQ)等概念在社会上很流行，备受人们的关注。凡是当家长的都在想方设法培育开发孩子的智力，对青少年的“德商”的培养还缺乏应有的认识和足够的重视。在现实生活中，人们习惯把青少年犯罪归咎于离异的家庭、生理以及心理障碍等。但调查资料证明：近90％以上的成人犯罪，其行为直接与孩童时的道德启蒙不佳有关。由此可见，孩子道德教育水平的高低直接影响他的人生道路。
(一)“德商”概念的提出及内涵
“德商”是西方心理学者于20世纪90年代提出的一个重要概念，其提出经历了一个相当长的过程。
1.从研究“道德心理”到提出“道德健康”无不说明道德在心理健康中的作用，从而为“德商”的提出奠定了心理学基础
道德心理是从心理学角度探讨道德教育问题，并在道德教育实践下形成，在道德认知发展理论的基础上提出来的一个概念。20世纪30年代初，出现了第一部研究道德心理的专著――让・皮亚杰的《儿童的道德判断》。20世纪50年代后期，劳伦斯・科尔伯格提出了道德认知发展理论，引发了西方研究道德心理的热潮。到20世纪80年代，道德心理成为一个独立的研究领域。与此同时，西方学者也越来越发现道德在心理健康中的作用，并将道德健康作为心理健康的一个重要内容。1989年联合国世界卫生组织提出了21世纪人的健康的新概念：“健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康”，从而正式将道德健康作为心理健康的一个标准。“道德健康”的提出，又反过来大大促进了道德心理学这一学科的发展，使人们认识到一个人的道德认知、道德情感、道德理想、道德意志的重要，从而为提出和研究“德商”奠定了基石。
2.“情商”概念的提出及其相关研究，使人们认识到“情商”固然重要，但没有“德商”的“情商”则会使人更危险，从而为“德商”的提出奠定了现实基础
在“情商”概念没有提出之前，人们都很迷信高智商。然而，许多事实表明，高智商并不一定就使人成功，许多高智商的人在以后的事业、生活、人际关系、家庭等方面的表现并不总是令人满意，甚至让人厌恶。正因为如此，人们发现除了智商以外，还有更重要的东西，这就是情商。1995年美国哈佛大学心理学家丹尼尔・戈尔曼在其《情绪智商》一书中第一次明确提出并系统地阐述了“情商”这一概念。然而，就在“情商”这一概念提出不久，另有一些心理学家开始注意到，某些高智商、高情商的人为什么会发生行为偏差，做出一些令社会不能容忍的事情，根本原因还在于其道德认知、道德情感、道德理想、道德意志和道德行为等方面的综合能力素质不高。1996年，同是哈佛大学的精神病专家罗伯特・科尔斯教授，面对美国当时青少年犯罪率迅速上升的现状，在他的专著《孩童的道德智商》中明确提出了“德商”(moralQuotient，缩写成mQ)这一新的概念。科尔斯认为，情商――主要包括人的情绪的自我认知、自我控制、自我鞭策以及对他人情绪的识别、移情及其适度的反应与应变能力，要胜于智商――知识和智力，然而，德商――品格和德行要更胜于情感和智力。
(二)“德商”概念的内涵
笔者认为，“德商”是道德商数的简称，即自身认识道德，评价道德，规范自己行为的能力。“德商”的高低直接决定人生过程的质量，主宰人生的前途命运。它主要是指人们应具备和已经具备的道德意识、道德知识，道德行为三者之比。道德意识指公民在道德实践群体活动和个人行为中形成的各种道德观念、情感、意志、信念与道德基本理论体系。道德知识是人在社会道德实践中获得的认识和经验。道德行为即有道德意义的行为，公民在道德意识的支配下表现出来的有利或有害于他人或社会的，可以进行善恶评价的行为。这三方面要素缺一不可，就像一个三角架一样，每一方都会成为限制因素，缺一方就会使三角架失去平衡性、稳固性、承重性；只有三角架的三条边的尺度和质量相等，才能稳妥地撑起平衡、稳固、负重的任务。“德商”三要素是密不可分的统一体。一个人要自觉尊重道德形成发展的规律，努力学习道德知识，实现对社会主义道德原则和规范的认同，在日常生活中把道德知识升华为道德感情和道德意志，形成坚定的社会主义道德理想和信念。这是道德的心理过程，更重要的是把其化为行动，养成良好的道德习惯。这样如此循环往复，“德商”水平自然就会一次比一次发展、提高。
二、充分认识加强青少年“德商”培养对构建社会主义和谐社会的重要性
建设一个物质文明、政治文明、精神文明全面协调发展的社会主义和谐社会，正日益成为整个社会关注的焦点之一。要建设这样一个和谐社会，离不开社会伦理道德的积极支撑作用，道德作为社会意识形态之一，在三个文明全面协调发展的过程中具有十分重要的作用。
(一)加强青少年“德商”的培养，是构建社会主义和谐社会的重要组成部分
实现社会和谐，建设美好社会，始终是人类孜孜以求的一个社会理想。从根本上讲，和谐社会是指人与自然、人与社会、人与人、人自身全面和谐的社会。在这四方面的和谐关系中，人自身和谐是社会和谐发展的根本前提，同时又是自然与社会和谐的产物。造就和谐的人的个体，就是要使一个人有健全的人格，有正确的世界观、人生观和价值观，能合理地处理个人与自然、个人与社会、人与人的错综复杂的关系，做到融入自然、融入社会。这就需要加强人的思想道德建设，提高思想道德素质，尤其是要从青少年抓起。
青少年是社会中最有朝气、最具有创新精神、最易接受新鲜事物的群体，是国家的未来。提高青少年的“德商”，促进他们的全面和谐发展，是建设社会主义和谐社会的必然要求。
(二)加强青少年“德商”的培养，对当前构建社会主义和谐社会具有现实意义
随着我国社会主义市场经济的深入发展，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的日益多样化，为青少年的全面发展创造了更加广阔的空间，与社会进步相适应的新思想新观念日益丰富着青少年的精神世界。但与此同时，一些领域道德失范、诚信缺失，假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延；一些地方封建迷信、和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起，成为社会公害；拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长；、消极腐败现象屡禁不止等等，这些都给青少年的成长带来了不可忽视的负面影响。在各种消极因素影响下，少数青少年精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的道路。其中，尤其是青少年的违法犯罪，直接威胁、危害着社会主义和谐社会的建设。因此，在新形势下，加强和改进青少年思想道德建设，显得尤为紧迫。它对于教育引导青少年抵御腐朽有害思想的侵袭，预防青少年违法犯罪行为的发生，确保青少年确立正确的世界观、人生观、价值观，以及顺利构建社会主义和谐社会具有重大的现实意义。
三、加强青少年“德商”培养的基本途径
(一)丰富道德教育内容
学校、家庭和社会要在青少年中大力开展以人与人、人与自然、人与社会、人自我和谐为主要内容的和谐观教育。要培养人与自然和谐相处的观念，使其形成对自然界的正确认识、学会与自然和谐相处，爱护生态环境；培养平等友爱、团结互助、共同进步的观念，使其学会正确认识他人、与他人平等友好相处，做到孝敬父母、尊敬师长、尊老爱幼、尊重他人、诚实守信、文明礼貌、助人为乐；培养爱国主义、集体主义、社会主义的观念，使其形成对集体、团体、民族、国家的正确认识，并学会在社会生活中生存与发展，养成热爱集体、爱护公物、遵纪守法、服务公众的行为习惯；培养珍爱生命、健康生活、追求美好的观念，使其形成对生命、意志、价值取向和理想信念的正确认识，养成乐观开朗、珍惜时间、勇敢顽强、自尊自信、乐于创造、健康向上的行为习惯，最终达到超越自我、自我超越的目标。
(二)完善道德教育制度
青少年思想道德建设事关国家民族前途，需要全社会各方面高度重视，齐抓共管，建立健全一系列与青少年道德教育相配套的工作体系和机制。一是要努力构建一个与社会主义和谐社会相适应的、与社会主义公民道德教育体系相衔接的，具有鲜明青少年特色的思想道德建设体系。二是要依托学校这个青少年思想道德教育的主阵地、主课堂，结合家庭教育、社会教育，努力构建适应青少年思想道德发展的教育实施体系。三是，要建立科学的青少年思想道德评价体系，科学的评价机制与方法是推动思想道德建设的重要手段。
(三)创新道德教育的方法和手段
青少年思想道德建设要坚持贴近实际、贴近生活、贴近青少年的原则。既要遵循思想道德建设的普遍规律，又要适应青少年身心成长的特点和接受能力，从他们的思想实际和生活实际出发，深入浅出，寓教于乐，循序渐进。多用鲜活通俗的语言，多用生动典型的事例，多用喜闻乐见的形式，多用疏导的方法、参与的方法、讨论的方法，进一步增强工作的针对性和实效性，增强吸引力和感染―力。坚持知行相统一的原则，既要重视课堂教育，更要注重实践教育、体验教育、养成教育，注重自觉实践、自主参与，引导青少年在学习道德知识的同时，自觉遵循道德规范，让他们直接体验、参与社会主义和谐社会的构建。
21世纪是人类高科技与高情商相结合的知识经济时代，未来的社会要求每一个成员既具有高智商水平，又要有高情商的人性，同时更要有高德商标准，这样才能有力地促进社会主义和谐社会的建设。这是我们每一个教育工作者都肩负着的历史重任，我们应为培养高德商的学生而不懈地努力。
参考文献：
［1］桑志芹，李绍珠．大学生心理健康教程［m］．南京：江苏人民出版社，1999．
思想道德素质的概念篇5
关键词：中西艺术;本源;海德格尔
夏皮罗批判海德格尔对艺术作品的本源的解读，并未经过对作品的现实考证，仅依据他自身对作品的体验便将这种体验“投射”到绘画中，是一种主观的判断，丧失了绘画的客观性和纯粹性。海德格尔则认为艺术的本质应归结为存在者的真理自行设置入作品中。西方针对艺术作品的本源这一命题的思考，基于不同的历史观和美学概念，产生了不同的结果。
一、夏皮罗对海德格尔的批判
迈耶·夏皮罗在其《作为个人物品的静物画：一则关于海德格尔与凡·高的札记》中考证了于凡·高不止一次的画过鞋，并认为他画的很可能是艺术家的鞋，而不是一个农夫的鞋。根据他的对海德格尔的书信求证，最终确定海德格尔所引用的一双农鞋的案例，并非凡·高在展览中的具体现实作品。基于此他批判海德格尔对一双农鞋的解读根植于自身的社会观，将他对作品的体验“投射”进绘画作品中。他认为海德格尔在对绘画的解释中忽视了“艺术家在作品中的存在。”[1]夏皮罗将凡·高的画作和克努特·哈姆生（KnutHamsun）创作的小说《饥饿》进行比较，认为作家对于自己靴子的描述更接近凡·高对自己靴子的情感：因为我以前从未看过我的靴子……我本性的某些东西已经传递到这双靴子之中;它们感动了我，就像我的另一个自我的幽灵——我的自我的一个正在呼吸的部分。[2]显然，夏皮罗和海德格尔对凡·高的作品的解读采用的是不同的方式，他认为凡·高和哈姆生一样拥有高超的“再现”能力。哈姆生将他的真实的靴子视为富有意识和沉思品格的穿靴子者所经验的对象，凡·高则是通过鞋子传达对社会存在的命运的关切，艺术家并不会因为赋予鞋子情感和沉思就使其作品失去客观性。在这里，夏皮罗对凡·高作品的解读是基于实证主义的观点，基于传统艺术批评的理论路径。显然，夏皮罗存在对海德格尔的误读，海德格尔只是想通过一双艺术作品的鞋举例说明：传统物的概念和美学范围内空洞的概念化，虽然会使艺术作品和器具两者的亲缘关系模糊不清，但艺术家会通过“思之品性”将真理注入艺术作品，以此使器具的器具存在得以显现。
二、海德格尔《艺术作品的本源》的解读
马丁·海德格尔在其《艺术作品的本源》中指出艺术作品作为一种自然存在首先具有一种物因素（thinglycharacter）,居于物因素之上的则是那个别的东西和本真的东西。要想在艺术作品中发现真实的艺术，首先要考虑作品的物因素，探讨艺术作品是否只是作为物存在，是否还有附着于物的其他存在。以下将对西方思想史中起支配作用的三种物之物性的概念进行阐述。物之物性的第一种概念，物是其特征的载体。[3]在此种意义上，物的概念被标榜为朴素自然，具有普遍存在性，物的概念囊括了纯然之物、本真之物、呈现之物、自在之物和终极之物的任何存在者。虽然在此种概念下适合任何的物，但是无法把握本质的和物一起显现的物。人作为在此概念下的物集合的成员，是一种“非物性的存在”，除了逻辑思考的理性思维之外，还具备一种知觉的存在。人的知觉存在（感觉或情绪的东西）一定程度上更向存在敞开，理性则认为是“理智”（ratio），理性的思想剥夺了知觉的存在。物之物性的第二种概念，物是感性之物，即在感性的感官中通过感觉可以感知的东西。[4]这种解释使我们被物所纠缠，物似乎变成了感官上的多样性的统一体。在这个层面上，物与视觉、听觉和触觉发生了必要的联系，物之物性变成了对色彩、声音、质地的感觉，我们仍然无法在物的显现中感受到一种思想的涌动，而物在本质上“要比所有感觉更切近于我们”。以上的解释，使物完全依托于主体对物质的感受，物的本质反而消失不见了。物之物性的第三种概念，物本身必须保持在它的自持（self-containment）中。[5]物以持久性和坚固性引起物的感性涌动，这种持久性是基于质料和形式的结合。把对色彩声音、质地的感受规定为质料（matter），把质料和形式结合起来，即物是有形式的质料。在此种概念上，物之物性对自然物和用具物都很适合，但是不能区分艺术品与用具物的不同。只有摆脱传统美学上对概念的扩张，拨开物之物性存在的扰乱，才能洞见艺术作品的本源。从一切皆物（包括最高的和终极的东西）到纯然之物（自然和用具中无生命的东西），物的范围实则在缩小，在此过程中人的存在某种程度上已经丢失。在古希腊人看来物的内核是已经呈放在眼前的东西，而物的特征是与呈放者一道出现和产生的东西。此时，物之物性的决定性解释为存在者之存在的基本经验。罗马思想在接受希腊词语的过程中，却发生了一种无根基的转渡，并未将希腊的经验收入。海德格尔以凡·高的作品中的一双鞋为例，指出艺术作品使器具的器具存在得以显现。“凡·高的油画揭开了这个器具即一双农鞋实际是什么，这个存在着者进入它的存在之无蔽之中。”在作品中，艺术家通过一双农妇的鞋，呈现出物作为存在者之存在的基本经验。[6]艺术的本质或许就是，存在者的真理自行设置入作品。[7]要接近真理之生发，要把流行的虚假概念置于一旁，扫清已有的哲学和美学观念，从艺术的作品的本源出发，思考艺术的本质问题，而非像美学对于艺术作品的追问，时而围绕物的概念，时而围绕器具，对作品的追问的动摇。人对于物的概念的纯粹化，也是人对存在本身的遗忘，是人在社会生产活动中异化的表现，实则遮蔽了人作为存在与大地的关系，遮蔽了人对真理的把握。如果不能体会到人的“思之品性”融于大地、融于物的深层体验，就无法把握海德格尔的哲学思想。
三、浅析中西艺术的本源
张祥龙在其所著的《海德格尔思想与中国天道》中，已经充分证实海德格尔早在1930年就援引了庄子的观点证明自己的思想。早在1930年海德格尔了《论真理的本质》一文，他对真理的解读并未立刻得到人们的理解，其后又于1936年发表《艺术作品的本源》，再次将真理的概念置于文中，提出真理之生发几乎是不露痕迹的，足以见得海德格尔美学思想中叠映着中国传统哲学的思想。中国美学史通常以老庄的思想为起点，《道德经》在开篇就提出“道”的概念：“道可道，非常道；名可名，非常名。”正如海德格尔所描模糊不清的边界，“道”就是一种原始的混沌状态，“道之为道，惟恍惟惚。”它蕴含着万物生成的可能性，“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和。”“道”产生万物。[8]“道”并非一种物质或精神的存在，它包含有“象”“气”。“道”是“有”和“无”的统一，“阴”和“阳”的统一，“虚”和“实”的统一。老子认为天地间充满了虚空，虚空中充满了“气”。“气”的流动充盈着这种“虚空”，同时，也因“虚空”的存在，生命出现了不竭的动力，循环往复。老子的这一观点也影响了中国古典艺术的发生，中国画倾向于使用流动的线条，不求物象的具体刻画，追求在似与不似之间的形神兼备。笔墨点线间尽是“气韵”的流动，流动飘逸的线条和空白的虚空交相辉映，共同勾勒出气韵山河壮阔和缥缈宇宙的浑然不知。这种“虚实结合”的艺术创作手法和西方绘画中的以写实再现为基调的美学观截然不同。总体来说，中西艺术在本质上存在异质的文化背景和根源，夏皮罗对海德格尔的批判可见，西方艺术在本质上是对客观世界的再现，精神只是作为一种形而上概念存在。中国艺术用一种流动的生命体验参悟“道”的真谛，而西方艺术则是不断揭示事物的真相，寻求一种恒定的真理。中西艺术所表达的境界：一为物我合一，一为物我对立。
参考文献：
[1]［美］迈耶·夏皮罗.《艺术的理论与哲学》[m].沈语冰、王玉东译.江苏凤凰美术出版社，2016，第136页.
[2]［美］迈耶·夏皮罗.《艺术的理论与哲学》[m].沈语冰、王玉东译.江苏凤凰美术出版社，2016，第136页.
[3]［美］唐纳德·普雷齐奥西主编.《艺术史的艺术：批评读本》[m].易英、王春辰、彭筠等译.上海：上海人民出版社，2019，第413页.
[4]［美］唐纳德·普雷齐奥西主编.《艺术史的艺术：批评读本》[m].易英、王春辰、彭筠等译.上海：上海人民出版社，2019，第414页.
[5]同上，第414页.
[6]［美］唐纳德·普雷齐奥西主编.《艺术史的艺术：批评读本》[m].易英、王春辰、彭筠等译.上海：上海人民出版社，2019，第419页.
思想道德素质的概念篇6
[关键词]马克思；实践概念；形成过程；西方哲学
一、苏格拉底关于实践概念的提出
根据罗素的《西方哲学史》记载，苏格拉底第一次提出实践的概念。在苏格拉底的申辩篇中他说：“只要我还有生命和力量，我就绝不停止实践哲学和教导哲学，并劝勉我所遇到的每一个人。”[1]在这里，实践还不是带有普遍性的哲学概念，实践指的只是一种道德上的行为，苏格拉底通过实践去达成善。需要提及的是，希腊哲学自苏格拉底以前主要研究的是自然哲学，到苏格拉底这里哲学的视角发生了向研究人自身的转变，而苏格拉底的实践概念源于对人自身的关注，这显然影响到了马克思。马克思通过研究古希腊哲学史认为，最初哲学是认识自然实体世界，在这个认识的过程中，自然实体世界是研究的对象，随着苏格拉底研究人自身的转向，哲学迈入了一个崭新的开始。
二、亚里士多德将实践概念应用到哲学领域
如果说实践只是苏格拉底研究人自身的附属产物，并没有赋予哲学上的意义，那么在亚里士多德这里，实践首次被亚氏打上了深深的哲学烙印。实践一词亚氏曾在多种语境下使用过，可以肯定的是，它并不专指人的行为，这大致和古希腊的自然哲学有一定的联系，当今意义上的实践概念和亚里士多德的实践概念相差甚远，因此要理解亚里士多德关于实践的概念，就要考察亚氏多重语境下的实践概念所涉及的各个方面。在亚氏那里，实践可用于一切有生命的东西的行为方式，这是一个广义上的概念，其中可以包括上帝、众神、宇宙、星星、植物、动物和人等。只有在亚氏伦理学和政治学中的实践概念才不具有宇宙学和生物学上的意义。廖申白先生曾在《尼各马可伦理学》中注释过，亚里士多德把人的主要活动形式分为三类，即理论的、制作的、实践的活动。[2]三者之中，理论的活动最高，实践的活动最重要。三者的主要内容为，一是理论性的活动，诸如研究神学、数学、自然科学等；二是制作的活动如艺术、修辞等；三是实践性活动，主要包括伦理学、政治学。那么亚氏语境下“最具公共性”的实践概念又是什么呢？可以肯定的一点的是实践在亚里士多德的语境下始终是有选择的目的行为，至于这种目的是伦理的政治的还是其他的虽有不同的解释，但按照廖申白先生援引格兰特的意见，亚氏所说的实践概念专门是指包含伦理学的以及更高的思辨的有目的的运用的活动，显然政治学也是符合这个规定的。[3]因为目的含义在亚氏伦理学的著作中指的是基于善这样的目的，且在亚氏看来，政治学是研究最高的善的学科，政治学的实践活动自然是更高思辨的活动。这样亚氏的实践概念就比较明确了，实践指的是伦理或政治的活动，是基于某种善的目的所进行的活动。而通过之前的论述，则可以看到亚里士多德之前实践概念还只是一个没有哲学意义的词汇，只是日常生活的一种用语，尚未进入到哲学反思的领域，亚氏第一次用实践反思人类活动，是对实践的充分认识，形成了较为系统的实践体系。虽然马克思是否定亚氏关于实践的概念，但马克思在撰写博士论文期间就已经全面的阅读过亚里士多德的著作，在不同的发展阶段，马克思都特别提及亚里士多在其自身思想中的重要性。早期的博士论文中马克思就提到亚里士多德多达30次，在其后来的经济学著作中则主要援引了《尼各马可伦理学》及《政治学》。在《资本论》中马克思就说过“这是因为人即使不像亚里士多德所说的那样，天生是政治动物，无论如何也天生是社会动物”。[4]可见亚氏关于实践活动的概念为后来的马克思重新思考这些问题提供了可能的空间。
三、康德关于实践概念的论述
康德作为德国古典哲学的创始人，以其特有的方式系统的研究了实践问题，并将人类的理性做了理论理性和实践理性的划分，把研究理论理性的的哲学部分称为自然哲学，把研究实践理性的哲学部分称为道德哲学，在此基础上，其还明确区分了按照自由概念的道德的实践和按照自然概念的技术的实践。从康德的规定看来，两种实践显然存在着本质上的差异，不可等同，康德认为确定因果性关系的概念如果是一个自然的概念，那么相关的原则就应该是技术实践的；反之，如果它是一个自由的概念，那么这些原理就应该是道德上的实践。但需要指出的是康德主要关注的还是后者即道德上的实践。
之所以如是说是因为，康德实践的概念离不开的是人何以为人的追问。
在阅读康德的哲学著作中，字里行间是一种人性的温暖，康德与亚里士多德不同的地方也许在于此，亚里士多德在他的著作中对世界的本质及其相关的范畴做出了全面的规范解释，规定了宇宙与人类，而康德则是将人从这种规定中的哲学解脱出来，也许这对康德而言太过无聊了，康德生平是极为规律的，以至于康德的邻居以康德的散步时间来校对自己的时间，康德像极了海德格尔一句形容哲学家的话，他出生，他思考，他去世。但就是这样一个极其规律甚至“刻板”的的人却始终以人何以为人为他思考哲学的起点并贯穿始终，康德曾经提出过三个哲学基本问题，我能够知道什么，我应当做什么，我可以希望知道什么，康德在自己的《逻辑学讲义》中说到哲学的这三个基本问题，可以归结为第四个问题，就是人是什么。[5]人是什么贯穿于康德的道德哲学始终，而实践的概念也应该是基于这样一种思想的维度提出的，因为自由这个概念在相当的程度上是属于人的。
如果要更详细的概括下康德实践概念，那么康德所言实践的概念可以概括为实践是足以决定人的意志的并通过人们的意志经由行为而成为可能的活动。而道德上的实践是通过人们的意志所按照的道德法则付诸于行动的一种趋向善为目的的活动。显然，康德所言的道德上的实践不属于感性世界，在康德这里，实践是意志的抽象活动，实践的目的是追求人类内心的道德修养，这与亚里士多德是一脉相承的，可以确定康德的实践概念仍是主要停留在道德上的实践，或者说实践的对象是道德，道德是实践的客体。
但进一步来看，康德与先贤们所不同的，最主要的是，在实践的概念中突出了人的主体意识。这在亚里士多德那里是没有的，亚里士多德虽然将实践活动和理论活动区别开，但实践仍是属于思想的活动，是政治和伦理行为，目的是求善，主体自然是人，但是这个人是由实践的生命活动和实践的逻各斯（即理性）决定的。人在这里是一种公式化的僵硬的孤立的主体，是一种神秘的决定论，人仿佛就是这些决定的。
康德的批判由此开展，在康德的著作《实践理性批判》中，主体是实践的意志（这个意志是纯粹理性所决定的）即康德所言的实践理性，对于实践理性的批判就是要考察道德行为的意志以及它所遵循的原则。可以明确，实践的意志（这里所说的意志是纯粹理性所决定的意志，如自由意志、马克思所言的善良意志等），不如说是人在实践活动中的主体意志即人的理性（规定的），由此人的主体能动性得以凸显。
此外，康德道德上的实践概念是完全建立在以自由为基础之上的，显然是排除来自自然方面的意志规定而构成的。在康德的道德哲学中，只有建立在自由基础之上的道德才可能是真正的道德，道德本身不是一个自明的概念，而是需要由自由这个概念来建立，并由自由及其法则来判断的法则，即道德本身并非是自明的，只有自由才是自明的。当然，自由意志也有可能导致不道德，但自由意志本身的法则（前提是法则由人的理性决定的）必定是道德的。也就是说在康德看来，真正的自由只能是有法则的自由，这是因为康德自己说“法则因而是定言的，否则它就不是法则”[6]，是自己为自己立法则，所以理解的自由不是非理性，而正是人的理性的本质。回到前面所阐述康德道德上的实践概念，加以理解就不难发现，自由链接起人的理性本质和道德法则并使之与实践相关联，自由不仅仅是一个点而且是联系起实践和道德、意志的一条线，但是它们之间的联系绝不是所谓的线性关系。这就是自由与实践的联系。
最后，自由意志将人的理性和道德统一起来，但终究是脱离不了意志的唯心色彩，但是却由此统一为一种在实践基础上的认识活动，这正是康德所言的“亦即任何一个纯粹实践原理，在这里不可避免的形成开端，并且唯有它才能与之相关联的那些对象。”[7]从某个角度可以发现康德实践哲学将人的理性的实践主体与道德法则的实践客体实现了二者形式上的统一，但是实践的主体与客体仍处于抽象的思维中。而马克思建立在现实的人与现实的感性基础之上的现实的感性活动的实践概念，本身就体现了实践主体与实践客体的辩证统一性。
四、黑格尔的实践概念
黑格尔是德国古典哲学的集大成者，他以“绝对理念”为基础推演出了令人惊叹的哲学体系。黑格尔哲学著作的研究内容几乎涵盖了其所处时代的各个领域，他对实践的理解也有许多独到精辟的见解，并且这对马克思的实践概念的形成起到了十分重要的影响。因此，深入地分析黑格尔的实践概念，对于全面、准确地理解和把握马克思实践概念有非常重要的意义。
需要明确的是，黑格尔所言的实践概念是从绝对精神推演出来的，在论述到认识的理念时，他把认知的理念区分为真的理念和善的理念。一方面，真的理念是追求认知真理的冲动，是理念的理论活动，它接受已经给予的存在着的世界规定以充实自己。另一方面，善的理念则是实现善的冲动，要求达到善的目的，是理念的实践活动，它通过扬弃现存外在世界的规定以实现自己。实质上在这里，黑格尔力求把人有目的的实践活动纳入到人的逻辑范围内，善的理念应当理解为人的实践（在客观精神阶段），在此，黑格尔为了完善自身的体系，还曾对实践做了一些规定，如善（实践）趋于决定当前的世界，使其符合于自己的目的。[8]除此之外还提到“这种包含于概念中的，相等于概念的，相对个别的、外在的现实之要求包括在自身之中的规定性，就是善”。[9]
这也就从某种程度上指出了，手段是比外在的目的性（指的其有限目的）更高的东西，实际上就是实践包含理论又高于理论的思想，可以说黑格尔既是继承了亚里士多德把善即伦理政治学上的活动视为实践，又继承了康德所言按照自由概念的实践的传统，同时又将实践引入了认识论，扩大了认识论的范围，认为实践就是主体的要求向外实现的转化过程，是个别性和概念普遍性的辩证统一过程。
简而言之，这体现了黑格尔辩证法的合理之处，并且在论述这个辩证过程当中，黑格尔还揭露出人的主观能动性体现在人的认识能力是可以由现象到本质逐步深化的。特别是在人按照对事物本质的认识进行改造客观世界的实践上，这表现在人利用工具改造自然（客观世界）的生产劳动实践上，列宁引用过一句话，工具的出现人因自己的工具而具有支配外部自然界的力量，然而就自己的目的来说，他都是服从自然界的。[10]在这里黑格尔对过去受到忽视的生产劳动实践做了哲学上的思考，指出劳动是一种具体目的性的行为，它是更宽泛的实践概念的重要组成部分，通过劳动的概念就可以更正确的把握实践的客观存在形式而不必再凭借观念的东西去认识实践。
不仅如此，黑格尔还提到，理性的技巧，一般来讲，表现在一种利用工具的活动里。[11]主要是说理性是能动的，不是单调的，机械的，能够利用客体如自然事物作为来达成其目的的工具，这就说明了工具所体现的人的主观能动性和目的性，是人作为对象意识和自我意识的相统一的产物，这也说明人的自我意识的发展也从某种程度决定了工具的发展，即人主体的自我意识也推动着实践活动的发展。当然劳动在黑格尔的体系中也只是客观精神外化的表现形式，但是他确实认识到了劳动的本质。正如马克思指出的那样：“他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的人因而是真正的人理解为他自己的劳动结果。[12]综上所述，回到最初的起点，黑格尔的辩证法和哲学体系之间的矛盾导致了把自我意识理解为了人的本质，认为实践的目的是自由，强调实践是以自由为目的的中介活动，把劳动只当做绝对精神的产物，把实践当做绝对精神辩证发展的一个中介环节，因而劳动最终又被归为抽象的精神活动。
五、费尔巴哈的实践概念
费尔巴哈曾试图把实践的概念从黑格尔的绝对精神的体系中解救出来，但是费尔巴哈却又急于否定黑格尔的一切，精华和糟粕一并抛弃，所以费尔巴哈虽然将实践概念带回了唯物主义的怀抱，但仅仅把人视为感性直观的类存在，把满足人们欲望和吃喝这些动物的低级本能的活动视为实践，把理论的活动视为真正的人的活动，对待实践则只是从它的卑污的犹太人的外在表现形式去加以理解，因而费尔巴哈也不能理解实践的真正的本质。
[注释]
[1]罗素著.西方哲学史（上卷）[m].商务印书馆，1982年版：123.
[2]亚里士多德.廖申白译.尼各马可伦理学[m].商务印书馆，2003年版：译注者序第xviii页.
[3]尼各马可伦理学[m].亚里士多德.廖申白译.商务印书馆，2003年版：20.
[4]马克思恩格斯全集[m].人民出版社，第二版第四十卷：379.
[5]康德，徐景行译.逻辑学讲义.商务印书馆，1991版：15.
[6]康德，韩水法译.实践理性批判.商务印书馆，2000年版：18.
[7]康德，韩水法译.实践理性批判.商务印书馆，2000年版：14.
[8]黑格尔.逻辑学（下卷）[m].商务印书馆，1976年版：412.
[9]黑格尔.逻辑学（下卷）[m].商务印书馆.1976年版：523.
[10]列宁.列宁哲学笔记[m].中央编译局，1993年版：159.
思想道德素质的概念篇7
我们知道，传统思想政治教育，带有“政治化”的特征，即把所有内容都归结为政治问题。但是，在我们看来，能否走出这一思维定势，却不在于课程中要不要进行政治教育或政治教育的份额应占多大比重，而是取决于明确承认德育类型的划分，并按照不同类型的固有内容、内在逻辑，分别考虑其教学目标的设置与实施。比如，面对学生进入青春期后的各种心理现象，就不宜归结为道德问题，更谈不上政治问题，而应该着眼于优化学生的心理品质；讲法律常识，则要理解法律教育的主旨是要增强学生的法律意识，既不必强调“法律是上升为国家意志的统治阶级意志”这样的政治概念，也不必强求法学原理的释义，而应该侧重于讲解“无规矩无以成方圆”的道理。同理，政治教育的有关内容，也应避免过于道德化的讲解，如树立社会主义的理想和信念，就不宜立足于道德认识的基础，而必须以历史唯物主义的科学认识为基础。“分类是科学的起点”，不仅是研究学问的正确命题，而且是教学的正确命题。
二、政治教育与德育教育的内在联系，具有不可分割性
教学内容的选择和配置不是孤立的、随机的，而是连贯的、固有的；不同素质教育因素和教学途径是不能相互替代的，但它们之间的联系又是内在的、有机的、互补的、有序的，具有不可分割、不可错位的相关性。比如，作为思想政治学科构成的心理素质同一般学科教育的心理学基础就有所不同，至少表现在三个方面。一是思想政治教育是对人的思想品德施加影响，包括人的世界观、道德观、价值观等，而这些正是个体心理品质的核心部分。政治教育通过这一影响，对个体心理发展起着定向作用。二是思想政治教育可以使人充分认识个体心理品质中的长处和短处，促使个体在心理品质发展中扬长避短，推动个体心理品质和谐发展。三是符合心理卫生要求的德育，既能保证心理健康水平的提高，又能预防心理不良情况的发生。
三、肯定政治教育对德育内容和目标，具有第一选择的作用
思想道德素质的概念篇8
论文关键词公民本质精神公民道德
上个世纪以来，中国社会步入了深刻变革的历史进程，由传统社会向现代社会转型。伴随社会转型而来的是各方面的深刻变化，也对人们原有道德观念带来较大的冲击，引发了人们对传统德育进行反思和审视。在这样的背景下，公民道德进入人们的视野，特别是2001年中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，更引发了学术界对公民道德等相关课题的研究热潮，从公民道德内涵和特征这个角度，相关观点主要基于从我国当代公民概念的界定来理解公民道德的内涵，本文将从公民的本质精神进一步理解公民道德的内涵和特征。
一、公民概念的演化以及公民的本质精神
现代意义上的“公民”概念发轫于西方。最早可追溯至古希腊时期的城邦政治，历经古罗马时期、欧洲中世纪、文艺复兴及至资本主义制度的确立和发展，公民概念的内涵也不断丰富和发展。透过公民概念的演化，我们可以领略公民内在的本质精神。
古希腊的公民概念是在古希腊民主城邦制基础上产生的。亚里士多德的公民思想在西方乃至世界公民理论的形成发展中具有奠基地位。亚里士多德在其《政治学》中全面系统论述了最初的公民思想和公民理论。亚里士多德说，“单纯意义上的公民，就是参与法庭审判和行政统治的人。”“凡有资格参与城邦的议事和审判事务的人都可以被称为该城邦的公民，而城邦简而言之就是其人数足以维持自足生活的公民组合体。”可见，亚里士多德是从政治生活主体的角度来界定公民概念的，只有那些享有城邦政治权利，参与城邦政治生活即审判事务和公共事务管理的人才是公民。因此，“公民”这一概念在其最初意义上，表明的就是它的政治性，公民身份实质上就是关于个人与城邦之间关系的一种政治身份。
古罗马时期，在特定历史条件下，由于平民的斗争，公民范围有了很大扩展，除了奴隶、异邦人等仍被排除在外，包括殖民地范围内的所有罗马人都成为了罗马公民。特别是到了古罗马中后期，明显呈现出一些新的趋向。公民权逐渐扩大，与古希腊特别注重公民与城邦政治关系不同，古罗马更强调法律确认的公民个人和公民团体的利益，重视公民权利的私人性，“罗马人也完全是根据私人权利的准则来看待君主权利的，换句话说，他们把私人权利看成国家权利的最高准则”，这对于近代以来西方公民权概念的发展起着深刻的影响。
欧洲中世纪封建专制时代，在君主王权和宗教神权双重压制下，公民权利消解，公民身份为“臣民”身份所取代。近现代公民概念是随着西方近现代资本主义生产关系的兴起和资本主义民主政体的最终确立而再次登上西方国家政治舞台。资产阶级在建立了自己的国家政权之后，就以宪法形式确认了“人人平等”、“主权在民”等原则，确立了对公民权利的保护。1789年法国大革命后颁发的《人权和公民的权利宣言》第一次提出了公民权利的主张，1791年法国宪法第一次从现代意义上以法律形式肯定了公民的权利。之后公民概念被广泛运用于现代资本主义宪法和法律之中，公民身份以法律赋予的平等权利真实确立下来。
当代西方资本主义民主背景下，公民思想的内涵得到了进一步的扩展。主要表现在：（1）公民权利内容从法权扩展到社会权利；（2）从强调公民身份到强调公民参与及公民形成过程；（3）重视公共认同与公民德行；（4）重视培育全球化视域中的世界公民。
由上我们可以看出，自古希腊出现“公民”至今，随着社会历史的发展变化，公民内涵和外延不断得到丰富和拓展。当前，随着世界范围内各国现代化进程的深入，公民概念被广泛运用于一切现代化国家的宪法之中，并和各不同民族国家历史文化的结合而呈现一定的民族特性，但公民的本质精神始终是公民本身内含的伴随民主价值理念的独立自由、民主平等、权利义务。“公民这种身份从其诞生之日起，便意味着公民间的平等、独立，意味着与一定的权利义务相关联。”
“公民在本质上它是个体的一种身份，这种身份强调的是公民间的平等、独立人格和权利与义务之间的对等关系。”
二、公民道德的内涵
从公民概念的演化我们可以看出，公民概念最初是在西方民主政体基础上产生的，公民是一个政治法律概念，最初是表征个人与国家间关系的一种角色身份概念。因此亚里士多德在界定公民德性时主要是在公民与社会政治实体的关系中确定的。公民德性“在于既能出色地统治，又能体面地受治于人”。“好的公民必须学会统治和被统治。他的德性在于，从两个方面学会做自由人的统治者。”在亚里士多德那里，公民德性不等于人的全部德性，公民德性的含义是局限于政治法律领域之内的。亚里士多德对于公民道德基本内容的界定“至今仍然被普遍遵循。”从亚里士多德起，西方民主制度中的公民道德的内涵向来都界定于公民与公民、公民与所属的政治实体之间的道德关系之中，这一点从我们国内一些学者的观点中也多有体现：黄月细、罗宗火“一旦把道德与表示人的政治身份的“公民”联系起来，形成公民道德——成为一种道德类型，表征着公民的政治道德水平。”、“主要指公民在处理个体与国家、社会及其他公民的与政治利益有关的事情时应遵守的公共性道德规范。”；江雪莲“公民道德是确定个体与群体之间的政治法律关系而形成的道德。公民道德表现在个体品性中，仅仅是与政治法律的公共领域相关的道德，不是一切社会领域的道德。”所以，公民道德是针对公民这一政治法律身份而言的，是指公民在与国家、社会共同体及其他公民个体发生关系时所应遵循的态度和行为方式，亦即道德行为规范。
正确理解公民道德的内涵，我们还需要注意避免把“公民道德”混同于“公民的道德”。如前所述，“公民道德”强调的是作为公民这一政治法律角色在处理与国家、社会共同体及其他公民个体的关系时所应遵循的道德行为准则。它并不包括一个人在离开了公民身份后，作为自然人还应有的其他道德规定，如私人生活领域与父母、兄弟姐妹、配偶等之间的道德规定。所以可以说公民道德是一种道德类型，它归属于政治道德。“公民的道德”与“公民道德”不同，“公民”既可理解为整个公民群体，即作为“类”的公民，也可以理解为某一个公民，即作为个体的公民。当作为“类”公民理解时也就是我们普遍意义上的公民概念，表示所有公民都应该遵守的公共性道德规范，其外延与公民道德是等同的。而作为一个特定的公民则内含了他是一个自然人，应把公民的道德理解为个人的道德，在这个意义上，其外延接近于人的道德这个表示道德的最大边界的范畴。
三、公民道德的特征
公民道德是建立在民主政体基础上的公民德性，现代意义上的公民道德更是以现代民主宪政为基础。因此，公民道德不同于我国传统中央专制政权体制下的传统道德，也不同于我国革命时期的革命道德和计划经济时期的社会主义道德。也就是说公民道德具有不同于我国历史上以往道德类型的特征。主要表现在以下三个方面：
（一）公民道德的主体是具有独立人格的公民
人格独立性是由公民的内在本质决定的，也是公民区别于专制政权下的臣民的一个重要方面。专制政权下的臣民“无主体性、附属性、从属性”，“故臣民无我，只有对统治者的责任、顺从、服从”。[7]和专制政权依赖神化的君主、领袖不同，民主法治社会直接依赖现实的每一个公民及其选择、建立和维系的民主制度，民主法治制度的基础在于公民多方面的能力和素质，独立思维、创造性、现实批判能力是一个好公民的重要能力和素质基础，而这必须以公民的自由独立为前提，人格独立是公民的本质要求。
（二）公民道德是以权利与义务相统一为基础的
公民概念实质上内含了权利和义务的统一。古希腊时期的公民是有政治参与权的自由民，而同时也强调对城邦共同体利益的义务。近代西方启蒙运动时期，一批资产阶级思想家从自然法出发提出了“天赋人权”、“主权在民”、“社会契约”等思想，通过资本主义制度的确立，建立起了现代宪政民主政治制度，从宪法和法律上界定了公民身份并确立了权利与义务相统一的原则。虽然不同历史时期侧重不同，例如，古希腊罗马时期主要侧重于共同体利益，而近代以来则倡导个人权利，但西方公民道德基本还是兼顾了权利义务两个方面。传统道德是义务型道德，把个人德性的理想状态“圣人道德”作为一个普遍的道德要求和道德义务强加给个体，而不考虑个体的道德权利和需要。权利与义务相统一是公民道德区别于传统道德的一个重要特征。
（三）公民道德是社会基本道德规范
思想道德素质的概念篇9
1.威尔逊道德教育直接教学法理论概述。20世纪中期以来，科学技术的迅猛发展推动了全球的现代化，科技理性不断发展，但同时“人”的价值却出现了一定程度的物化与异化，道德教育逐渐被边缘化；另一方面，针对反权威、反传统的“美德袋”的灌输方法发展起来的新的道德教育理念，如价值澄清等理论由于过分强调个体的主观意志，一定程度上又陷入了道德相对主义。基于此，威尔逊扎根于哲学，反对传统道德教育课程的知识灌输与权威基础，力图为道德教育寻求一种“新基础”，即科学的、理性的基础作为判断的标准。他采用语义分析的方法对传统道德教育中含糊的概念进行解释，提出了理性功利主义的道德教育理论，主张将道德教育作为一门专门化的学科，给予道德教育课程以独立的地位，认为“把道德作为一门附加的课程看待必将招致灾难。”同时，针对价值澄清理论带来的道德相对主义和教师放任的弊端，他强调要维护教师的理性权威地位，进行道德思维的直接教学。但在教学过程中应把学生视为平等的合作者，将道德要素或品质直接呈现在学生面前，向学生解释正当的理由，摒弃没有理性的权威的束缚；向学生直接解释道德方法论，摆脱纯粹教授内容的教学方法。
2.道德教育直接教学法的哲学基础。
2.1道德理性的思维方式。
道德教育直接教学法建立在理性权威基础之上，遵循理性的思维方式。理性将人们从宗教迷信中解脱出来，以科学的思维改造世界，推动社会的发展，这种变化确立了理性的最高权威。苏格拉底“知识即美德”的理念开创了道德教育的理性主义先河。柏拉图、笛卡尔等人对其继承发展，尤其是康德的自由意志理论，从科学理性扩展到了道德理性。威尔逊认为长期以来阻碍道德教育的“是我们自身的个人偏见、幻想和其他无根无据却又根深蒂固的感情”，道德教育应追求道德理性，像科学教育一样可以通过判断和推理获得理性，这就需要道德教育的直接教学。
2.2分析哲学的研究方法。
分析哲学着眼于日常生活或各门学科中的模糊语言，通过对语言的分析澄清问题，阐明意义。威尔逊道德教育理论受语义分析学派的影响，把分析概念、定义作为理论建构的前提，在《道德教育新论》中他把分析“道德”“在道德上受过教育的人”“道德要素”等概念作为核心任务，用一些古希腊文字代表了一个有道德的人应该具备的品质，提出了道德符号理论。
2.3“普遍规定主义”的伦理基础。
“普遍规定主义”伦理学是当代元伦理学的代表人物黑尔提出来的，威尔逊的分析哲学很大程度上是对黑尔的继承和发展。黑尔认为，“道德哲学的基本任务就是对道德语言、语词及其逻辑规则进行逻辑分析”，强调对道德语言的分析应该兼顾“陈述”和“规定”的双重特点，具备道德判断和道德原则的双重作用。威尔逊在“普遍规定主义”伦理学的启示下，认为只有同时符合普遍性、规定性和压倒一切的形式标准才是道德原则。
3.道德教育直接教学法相关概念的解释。
3.1“道德”和“在道德上受过教育的人”。
威尔逊从语言分析哲学入手，对道德概念进行了界定，指出：“道德可以意味着：从某些规范的角度看是有德性的（与‘不道德’相反）；与人的品格相联系（或相对于‘非道德’的那一类事）。”威尔逊所言的道德，是一个处理道德问题的过程，是凌驾于生活之上的一种哲学思考。在道德问题面前，会出现公共准则和私人准则的两难困境，我们更喜欢按照自己的理解做事，这就需要将个人的合理性让位于道德合理性。道德是一种超越文化的思维方式，鲁洁先生指出：“道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式。”道德领域中的答案有时会随着评价标准的改变而改变，但道德始终有其核心内核，因此，道德教育的目的不是告诉学生所谓的正确答案，而在于培养道德理性。威尔逊的道德教育理论则具体给予人们使用工具的方法，传授执行道德决定的技能。他认为一个在道德上受过教育的人应该是知、行、情的统一，不仅能够做出道德的行为，而且具有正当的理由。
3.2公正与爱。
公正与爱是威尔逊道德教育理论的基石。人们为什么会采取道德的行为?公正是有益的吗?人应成为重视他人利益的那种人吗?威尔逊认为，不论多么简略，作为一种预备，都需要在回溯历史的争论的基础上回答这些问题。他从哲学、伦理学和心理学等不同学科的角度论证了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正当性，即社会规范的价值和好处；另一方面是无意识的内在压力，就是对待别人的一种态度，对他人普遍人性的承认。他认为，仅仅指出公共利益会在原则上给个体或集体以回报是没有用的，因为有些时候（也许很少，尽管不是没有）它们不能使他们得益。因此，我们要问的应是：“存在着为什么一个人应如此受约束的内在（自己感兴趣的）理由，对他来说如此做有益的理由吗？然而哪些理由是内在本质上的而不仅仅是工具性的？”由此，威尔逊指出公正与爱紧密相关，是爱使人们愿意接受某种约束，爱是一种与现实相协调的存在方式，是一个人保持与现实的联系的方式。哲学家告诉我们很多箴言，但“许多（不是所有）真正的改进只能由别人——那些关心我们，理解我们并愿意帮助我们更勇敢地面对事实的人——来进行，或由他们和我们一起进行。”同时，爱还意味着对他人普遍人性的承认，没有能力去爱的人对任何人和物都不感兴趣或者绝望，也就丧失了对幸福和意义的追求。总之，爱的特定的精神状态弥补了自由世界与责任世界的分裂，实现着现实的自我和价值，公正与爱，责任与关心在道德教育中相辅相成，不可分割。感情的本质性弥补了责任的枯燥，责任的稳定性规约消解了感情的脆弱。而贯穿公正与爱二者的是理性，是正当的理由。面对道德问题，如何做出选择，归根到底是种理性的思维方式。对此，威尔逊说：“大多数时候，教育者遇到的不是完全不采用公共准则的理性的利己主义者，而是怀有爱与恨、自私与利他等混合情感的人。即使我们单独应对的是理性的利己主义者，也不意味着教育他们接受社会规范的最有效方式是借助理性的论证：各种各样的实践和经验几乎肯定是更好的起点。……然而，不管使用多么复杂的方法，最重要的是要使个体最终都能彻底地理解社会规范符合私人利益这一中心要点。”因为人们总会问“为什么我应该是道德的？”这类问题，他需要知道答案，以便维持他的行动，而“那些可以称为‘信仰’或‘希望’的东西——大致而言，就是充分信任社会规范的价值和好处，能够使人们顶着绝望或一个敌对的世界继续追求。信仰一定不是非理性的，希望必须不能被视为是无意义的：这是理论论证的重要之处。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌输道德规范，而是培养学生的道德能力，即所谓的“道德要素”，锻炼学生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威尔逊用若干字母表示道德要素，共分为四类。pHiL是通常用“关心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等术语描述的领域，包括三个子要素，一是具有一个人的概念，二是宣布将这个概念作为一个道德原则，三是具有支持规则的情感。emp是通常用“情感意识”“感受性”“洞察”和“同情”等术语描述的领域，包括四个子要素，能识别自己的或别人的有意识或者无意识的情感。GiG是指事实和技能领域，包括具备相关的可靠事实的知识，事实来源的知识以及交流的社会技能。KRat最为复杂，包括在前三者的基础之上对道德情境的觉察、思考、做出行动以及必要时的转向等。这些道德要素构成了“一个在道德上受过教育的人”的评价标准，是知、情、行三者的统一。威尔逊认为这些品质的培养需要道德教育的直接教学。
二、道德教育直接教学法的实践
进行道德教育直接教学，威尔逊认为，首先要建立类似于数学等学科的独立课程，有系统的理论与特定的对象，免除将道德教育边缘化的困境。然后，将学生视为平等者，系统讲授道德相关概念及道德思维，培养学生充分利用道德要素解决道德问题的能力。最后，学校道德教育必须基于两大基础：学术基础和非学术基础，直接道德教学需要与学校的社会性制度安排相结合，例如：创造一个有效的和分权化的“家庭”，提供一种安全感的环境，满足对所有成员的爱，使学生能顺利应对现实生活，这也即威尔逊的“家庭模式”。
1.道德思维的直接教学。
威尔逊将道德教育课程命名为“道德思维”，主张采用直接的教学，指出这种方法是诚实的、专业的、向儿童提供了一种可信赖的东西，有利于培养和发展学生的道德要素，解决道德问题，是学校道德教育中的一种理想方法。直接方法在于使学生理解道德思维本身是门严肃的学科，“作为教育者，使学生完全弄清我们在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作为一门学科来处理是极其重要的”。这门学科可以为道德问题提供正确与否的答案，为道德行为提供正当的理由。因此在道德领域应该建立理性的权威，这种权威不仅对事物的认识具有洞察力和理解力，而且可以实施于行动。教师是道德教育直接教学的核心人物，直接教学法对教师提出了较高的要求。教师既要具备解释道德要素的哲学思维，又要有教授道德要素的教学技能。教师的权威地位既反对价值澄清理论中否定教师发表个人观点的主张，又反对传统教学中将教师视为道德典范权威的观点。教师应该在理性权威之下以一种开放的方式对待学生，引导学生如何做出正确的选择，向学生展示做出正确行为的思维过程，使学生能够依据一定的规则和标准思考问题并做出决定。
2.家庭模式的实践方法。
道德思维形成的认知能力构成了自律的基础，但是道德思维的直接教学还需要情感的非学术基础。学校是进行教育的主要场所，而威尔逊认为现有学校制度的安排很难满足学生道德教育领域的情感要求，缺乏真正的师生之间以及生生之间的交流，家庭作为基本的社会机构可以为这种道德情境提供最佳场所。威尔逊的“家庭模式”对家庭的人数、成员、家长、分享仪式、场所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活动和提供“保护”机会等方法形成成员的“同一性”，保护成员的自尊。一个有效的分权化的家庭，从道德情境方面对每个成员进行潜移默化的影响，是其道德思维直接教学的重要补充，也是其道德教育的重要组成部分。
三、道德教育直接教学法对我国当前道德教育教学的启示
在我国道德教育直接课程课贯穿于小学到大学教育全过程，包括小学的“品德与生活”“品德与社会”、中学的“思想品德”以及大学的“思想道德修养与法律基础”等，其中关于公正、友爱、关心、纪律、诚实、守信等这些道德规范都会提及，但又往往被形式化，继而虚化，难以深入，道德教育的实效性也因之受到了质疑。同样是直接道德教学，威尔逊的道德思维直接教学法在一定程度上能促进我们对我国道德教育教学的反思。
1.形成学科系统，提升道德教育地位。
道德教育直接教学的前提是将道德思维作为一门学科，改变以往将道德教学边缘化的状态。从道德教育学科本身来讲，缺乏一个客观的、不容置疑的评价体系，缺乏系统的学科教学基础，它的专业性和科学性受到质疑。威尔逊看到了语言和概念对道德思维和道德理论建设的意义，强调对相关概念的语义分析，将道德教育理论建立在科学的基础之上。这些概念在保证主体的创造性与独立性的前提下实现了知与行的统一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培养道德思维。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人类理性的重要组成部分，它作用于人类道德行为选择的特殊领域，是道德主体对道德问题的思考、判断、决策并对象化为现实的能力。”如何培养道德理性，道德思维尤其重要。威尔逊指出道德教育的目的是培养学生道德思维的能力，不仅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。对此，他曾经举例：为了培养学生平等看待关心他人，仅仅说服他们肤色、口音、地位的不重要或让他们习惯于这些差异是不正确的，更重要的是要教会他们对他人普遍人性的承认，每个人都应该被平等看待和关心。总之，威尔逊强调把道德教育的逻辑起点从特定的价值观转向对道德的判断与探究，实现道德主体内在要求与价值取向的统一，充分尊重学生的主体地位，提高主体性素质，形成主体性人格。
3.重视道德情感，优化道德情境。
思想道德素质的概念篇10
关键词：德育；自我意识；教学
“思想品德修养与法律基础”这门课程的意识形态诉求及包含的内容在思想政治理论课中是最为丰富和复杂的。它既包括道德观：人生观、道德，又包括理想、爱国主义和基础法治意识的培养。同时还包含着政治理论教育以及心理健康辅导的内容。道德品质教育的过程本身包括提高人们的道德认识，培养人们的道德情感，锻炼人们的道德意志，确立人们的道德信念和养成人们的道德行为习惯等互相联系的诸环节的实践过程。而大学生自我意识的发展也具有一个认同适应、自觉主导的过程。
一、自我认同与道德认识
美国社会学家库利是最早将“自我”概念引入社会化研究并对其做出出色研究的社会学家之一。他认为，自我或人格是社会的产物，是通过社会互动而产生的。①他将自我意识的形成分为三个阶段：首先，我们设想自己在他人面前的行为方式。其次，即行为之后，我们设想或理解他人对自己行为的评价。第三，我们根据自己对他人的评价的想象来评价自己的行为，并据此做出下一步反应。在这样一个循环往复的过程中，每个人的自我意识和个性就逐渐形成了。库利非常形象地把这个自我意识和个性形成的过程比喻为他人这面“镜子”的反射，库利还注意到“初级群体”在个性发展和个体社会化过程中的重要作用。有的研究者指出，镜中自我在自我认知中发挥了“放大镜”的功能，所以他人在场时人们如何看待他们自己，对他们的行为和自我意象有着极强大的影响。②例如，有的人会对自己的“肥胖”感到焦虑或尴尬。镜中自我包含的是一个主观过程，并不需要与客观事实一致。因此，有些厌食症患者故意让自己挨饿，不断产生自己太胖的心理暗示，否认自己已经很瘦并且患“厌食症”这种疾病的事实。道德认识是指人们对一定社会道德关系以及关于这种社会道德关系的伦理、原则、规范的理解和掌握。提高人们的道德认识，就是通过道德知识的教育，使受教育者理解一定的道德理论、原则、规范的内容及其正义性和合理性，明确个人对社会和他人应尽的道德义务；同时使他们掌握区分是非、善恶、荣辱、美丑的基本标准和知识，并能运用道德知识和标准，对思想、行为、事件进行善恶判断。在道德教育过程中，提高人们的道德认识，具有十分重要的意义。古人云，知之深、爱之切、行之坚。也就是说只有具备深刻的道德认识，才能产生强烈的道德情感，形成良好的道德行为；只有具备深刻的道德认识，才能提高识别善恶和行为选择的能力，增强履行道德义务的自觉性。因此，提高青年的道德认识，发展大学生的道德判断能力是非常重要的，它是道德品质形成的重要基础和前提。思想道德修养课程的教学过程,应该从大学生的思想和自我意识发展的实际出发,充分考虑大学生的年龄特点和个性发展的差异。在这一时期青年的成长容易遇到自我认同危机，即对自己所扮演的“大学生”角色定位认识不清，尤其是刚入学的一年级新生更加突出。自我认同危机假如不能及时化解有可能会导致偏离行为，这也是当前道德问题越来越成为现代社会日益关注的问题的原因。因此，必须采取多种方法,因材施教，提高大学生的道德认识。然而当前有不少的大学生对思想道德修养这门课程的兴趣不高，其重要原因之一就是讲授的内容多为理论知识，脱离现实生活，学生道德认识缺乏亲近感。针对这一现象，在教学过程中就要发展学生自我意识的“诱导”作用，要对所接受知识和信息进行甄别，同时还要对个体化和人的主体性有正确的认识，有目的性地接受教师的知识传授。逐步形成“理想的自我个体性道德意识”和“现实的自我个体道德意识”，能够用“理想的自我个体道德意识”作为“现实的自我个体性道德意识”。例如，我们在讲授“以爱国主义为核心的民族精神”这一社会主义核心价值观的内容的时候，先让学生观看央视纪录片《幼童》，诱导学生在“理想自我个体性道德意识”下形成“爱国主义优良传统”的形象，并以此来比较现实中的自己，发现自己认识上的不足。理想形象和自我形象之间的差别越大，学生对教师所传授的教学内容的认识也就越清晰，自我道德认识能力的形成过程就越快。
二、自我意识的发展对大学生养成道德行为习惯的影响
道德行为是指人们在一定的道德认识、情感、意志、信念支配下，所采取的行为。它是人的道德认识和道德品质的外在表现，是衡量一个人道德水平高低、道德品质好坏的重要标志。道德行为直接作用于社会生活，它使道德品质具有了社会价值。因此，道德行为的培养十分重要。但是，道德行为产生后，道德教育的过程并不能就此结束。因为这种道德行为所反映的道德品质还不是十分稳固的，容易出现反复。只有在道德意志的作用下，经过长期反复的社会实践，变成一种完全自然的、稳定的、无需意志约束和社会监督的行为习惯时，道德品质才真正形成，道德教育的目的才最终实现。同样，在道德教育中仅仅培养一些道德行为还是不够的，必须养成道德习惯，形成道德品质，无论在任何情况下都能遵守社会主义道德原则、规范，达到“从心所欲不逾矩”③的状态，道德教育的目的才算实现了。个人作为社会实践的主体具有行为的自主性，在行动过程中能够发挥自觉意识和支配能力，对实践过程形成主导和控制作用，并为自己的自主行动后果承担责任。个体化的这种自主机制体现在社会生活和个人生活的方方面面，不仅推进了现代社会这项人为工程的设计和实施，同时也塑造出了每一个人的历史。正因如此，马克思主张：“因为人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般的力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动，自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”④思想道德修养课的实践性非常强，教学中可以寻求多种方式，让学生广泛融入社会生活,尽量将课堂向课外延伸，利用社会实践的机会进行修身导行。例如，走进农村和城市社区,感受社会变化对人们道德观念的冲击。还可以参与一些力所能及的活动，根据学生专业情况组织学生开展各种法律咨询服务，进行交通安全宣传或文明出行宣传等。还可以组织学生到企业了解企业对员工素质尤其是道德修养素质方面的具体要求。引导学生有目的地学习,自主将道德意识化为道德行为，实现德性到德行的转化。
三、思想道德修养课程的教学过程应该与学生自我意识的发展相结合