现阶段教育方针篇1
【关键词】中国共产党；教育问题；研究综述
近年来，随着改革开放的不断深入和文化教育事业的蓬勃发展，学术界对中国共产党历史的研究，其外延也在不断扩展。中国共产党认识和和解决教育问题的历史经验开始为学界所关注，并逐步成为研究热点之一，研究成果颇丰。已有成果的研究内容主要集中在中国共产党的教育方针的发展历程和经验研究、中国共产党的教育体制改革研究、党的领导人教育思想与实践研究等方面。
一、关于中国共产党教育方针的发展历程和经验的研究
对中国共产党教育方针的发展历程和经验的研究，学界有大致的梳理，并根据党在不同时期的教育方针政策，将历程粗略划分为两个阶段，第一个阶段是建党初期到新中国成立之际，即1921年-1949年；第二个阶段为新中国成立至今。现有的文献资料大多侧重研究建国后党的教育方针，对于建国前党的教育方针的研究文献则相对较少。王铁的《中国教育方针研究―新民主义教育方针的理论与实践》，是目前所能查阅到的第一本系统论述建国前党的教育方针的专著。该书论述了建国前中国共产党的教育方针的内容、发展历程及其理论基础，对于党在不同革命阶段教育方针的具体实践也做了详细的叙述。[1]
关于建国后党的教育方针的发展历程和经验的研究相对较多，有学者将新中国成立之后的教育方针发展历程分为三个阶段。郑刚按时间顺序将建国后党的教育发展历程分为三个阶段，即共和国前期的教育方针；改革开放新时代的教育方针；新世纪全面建设小康社会新时期教育方针。[2]李则根据不同时期教育培养目标和服务侧重点的不同，将其分为三个阶段：第一阶段是为新民主主义服务的教育方针；第二阶段是为无产阶级服务的教育方针；第三阶段是为社会主义现代化建设服务的教育方针。[3]
梁伟在研究中指出，从建国之初至1978年，党的教育方针和实践从性质上完成了两个转变，即从新民主主义革命的文化教育总方针到社会主义性质的教育方针。而社会主义教育方针的形成走过了一条从不明确到逐步形成及至最终在宪法中得以确定的之字路程。[4]刘丽丽通过研究指出，十一届三中全会的召开，使得修改旧的教育方针成为了一个急迫的任务，这一时期工作任务的重点是以社会主义经济建设为中心。为适应新形势需要，1990年12月，党的十三届七中全会提出了教育方针的新表述，后被写入1993年的《中国教育改革和发展纲要》中，经1995年第八届全国人大的修改，最后写入了《中华人民共和国教育法》。[5]蔡中宏认为，我国建国以来提出的各种教育方针，都是围绕培养什么人和怎样培养人的教育根本问题来展开的。尤其是十六大确定的教育方针，是我们党对新世纪我国教育目的、教育性质、教育目标、教育任务、教育功能以及实现途径和要求的新概括。[6]
二、中国共产党领导下的教育体制改革的研究
教育改革是国家、社会需求变化与教育思想变化的结果和外在体现。教育体制是教育思想得以实施的重要载体和机制保障，是教育的重要组成部分。目前学术界对教育改革的研究较多的集中于改革开放以后，而且对教育体制的研究尚未达到系统的水平，但也有不少文章涉及到这一课题。
尤国珍、漆明春对中国共产党领导的教育管理体制进行了介绍和梳理，将其分为三个阶段，即建国初至1957年，确立了高度集中与统一的教育管理体制，以便于集中有限资源培养国家急需人才；1958年至“"结束，教育行政管理权限的下放与失控；改革开放后，中央统一领导，中央和地方两级管理的领导体制。[7]李伟涛将改革开放后的教育体制改革分作三段，即“”结束-1984年（恢复稳定）、1985年―2000年的重点突破（确立地方负责、分级管理和校长负责制）和2001年至今的全面深化（继续深化、完善既有体制）三个阶段。改革变化体现在从提高管理效率逐步转向教育公平，学校主体性得到不断提升，体制改革自身也从单纯依靠政策推进过渡到政策和法规共同规范和推进。[8]
石中英、张夏青从纵向和横向两个维度，考察改革开放以后中国教育改革的进程，将中国教育改革划分为四个时间段：教育改革酝酿与教育事业恢复发展时期(1978―1984)、教育改革起步与教育事业稳步发展时期(1985―1992)、教育改革全面展开与教育事业快速发展时期(1993―1998)、教育改革持续深入与教育质量全面提升时期(1999―2008)。同时又指出，中国教育改革的动力在于国家、社会的需要，这决定了中国教育改革的路径更加多样，价值诉求更加贴近人本思想。[9]梁润冰对中国当前教育管理体制的弊端进行了分析，认为市场和政府的内在缺陷阻碍了我国教育的发展，也认同建立多中心的教育体制。[10]王慧从经济基础决定上层建筑的理论角度，解释了改革开放以来，中国教育体制改革的动力就在于经济体制的变革，并按照这一解释，教育体制改革划分为两段：经济体制改革与教育体制改革的发展与探索阶段(1978―1990)；社会主义市场经济体制和教育体制的确立阶段(1992至今)。继而阐述了两类教育体制的利弊，以及经济体制与教育体制的辩证关系。[11]
三、党的领导人教育思想的研究
关于党的领导人的教育思想的研究，一直是学术界的研究热点，成果颇丰，近年来出版了一批有影响的著作，主要研究党的领导人的教育理论、教育原则和教育实践等几个方面。
在教育思想的研究方面，刘海南指出，教育思想是新中国前期教育方针政策的理论依据[12]。曾敏将的教育思想概括为四个特点，即浓厚的教育哲学特质；独特的人民教育观；强调教育与社会实践的结合；“三育并重”德育为首的全面发展论。[13]严文清将教育思想分为四部分内容，即教育功能的政治化；党对教育的绝对领导权；教育与生产劳动相结合；人的全面发展。[14]
王献志将邓小平的教育思想的基本构架分为四部分，即教育要为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育，是邓小平教育思想的根本点；尊重知识、尊重人才是邓小平教育理论的主体支柱；培养“四有”新人和“三个面向”思想是邓小平教育思想所规定的战略目标；按教育规律办事，坚持教育与生产劳动相结合，坚持教育改革。[15]
王丽英认为，对教育工作的突出贡献,是将马克思主义理论与当代中国教育的具体实践相结合而形成了教育思想。教育思想具有鲜明的特色，体现时代性、富于科学性,突出前瞻性,注重现实性,具有开创性。[16]
杨帆认为，教育思想的基本内容包括五个方面，即：前提是深入贯彻落实科学发展观；基本战略是全面实施科教兴国战略和人才强国战略；基本方针是坚持教育优先发展；关键是尊师重教；根本目标是提高全民族素质，为全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴提供强大的人才和人力资源保证。[17]顾成敏总结了教育思想中的五个坚持，即坚持以科学发展观为统领是办好让人民群众满意的教育的根本指针；坚持教育优先发展是办好让人民群众满意的教育的长期战略；坚持促进教育公平是努力办好让人民群众满意的教育的基本原则；坚持以人为本是办好让人民群众满意的教育的价值中枢；坚持全面实施素质教育是办好让人民群众满意的教育的永恒主题。[18]
四、既有研究存在的问题与未来的研究方向
第一，现有研究普遍倾向于将中共党史与教育史简单叠加在一起，无法突出党史研究的政治特性，甚至会出现跑题的现象，使原本的政治学研究带有教育学研究色彩。随着对中共党史研究的外延不断扩大，这一问题值得引起研究者们的关注。
第二，现有研究成果对建国前党的教育方针和政策的关注较少，已有的研究成果零碎散乱，缺乏系统和全面的研究，因而难以形成时间上的横向比较，也就难以总结出阶段性的特征。
第三，现有研究在方法上倾向使用归纳、总结这类初等的逻辑方法，对政治理论的借鉴不够，既无法形成清晰、条理的分析框架，也无法凸显党史研究的政治特性。
第四，已有的研究多侧重于总结、归纳中共公开的教育政策和理论，缺少坚实的一手档案研究，使得研究成果带有时评的色彩，无法形成历史沉淀和知识的积累。
参考文献
[1]王铁.中国教育方针研究―新民主义教育方针的理论与实践[m].北京:教育科学出版社,1982.
[2]郑刚.中国教育方针的百年变迁历程[J].教育探索,2005(9).
[3]李.论我国教育方针的过去、现在和未来[J].四川教育学院学报,2005(9).
[4]梁伟.从新民主主义文化教育总方针到社会主义教育方针[D].浙江师范大学硕士论文,2006年.
[5]刘丽丽.全面贯彻中国共产党的教育方针[J].云南行政学院学报,2008(2).
[6]蔡中宏.新中国教育方针擅变的考察与反思[J].兰州大学学报(社会科学版),2005(5).
[7]尤国珍、漆明春.建国后中国共产党教育管理体制改革述评[J].中共贵州省委党校学报,2008(4).
[8]李伟涛.我国教育管理体制改革三十年述评[J].上海教育科研,2008(10).
[9]石中英、张夏青.30年教育改革的中国经验[J].北京师范大学学报(社会科学版),2008(5).
[10]梁润冰.我国教育体制改革的路径分析[J].复旦教育论坛,2004(2).
[11]王慧.经济体制对教育体制改革的影响及其关系[J].当代教育论坛,2002(12).
[12]刘海南.论新中国教育方针的演进与启示[J].西南师范大学学报(哲学社会科学版),1995年(5).
[13]曾敏.教育思想的鲜明特色[J].思想理论教育导刊,2004(2).
[14]严文清.教育思想的发展过程及主要内容[J].湖北第二师范学院学报,2009(10).
[15]王献志.邓小平教育思想的基本构架[J].江西社会科学,2001(3).
[16]王丽英.论教育思想的特点[J].教育探索,2005年(1).
[17]杨帆.论的教育思想[J].哈尔滨学院学报,2008(6).
现阶段教育方针篇2
关键词:继续教育;课程设计;综合规划;教师专业化;专业发展阶段;设想
abstract：theideaofthecoursedesignandcomprehensiveplanningincontinuingeducationisthatwehavenotgivencarefulconsiderationtotheneedofteachereducation。Continuingeducationshouldbaseonthetheoryofthecoursedesigninteachers'professionaldevelopment，planthecoursescomprehensively，emphasizetheclassifyingcourseanddesignatdifferentlevelssoastoensurethesustainabledevelopmentofcontinuingeducationandtheneedofteachereducation.
Keywords：continuingeducation；coursedesign；comprehensiveplan；teacherprofessionaldevelopment;stagesofdevelopment；idea
继续教育的课程设计能否解决好受教育对象的层次、阶段及需要，增强其针对性这一问题，已成为影响继续教育可持续发展的一个瓶颈问题。鉴于此，对继续教育课程设计的讨论，就更显其必要和必需。
一
通过对以往继续教育课程的分析，可以感到对社会需求、教育发展和受教育者学习需求三个影响课程设计的因素的考虑是不均衡的。相比而言，对社会需求和教育发展两方面的因素考虑得较多，而对教育对象一一教师的学习需求考虑得不细，只是笼统地把教师作为一个整体加以考虑。据此进行的课程设计，直接带来了继续教育针对性不强的后果。
强化教师学习需求的分析，其理论依据就是教师专业发展阶段理论。国内外学者根据不同的划分标准与研究角度，提出了各式各样的教师发展阶段论。从国外研究来看，比较有代表性的有4种:一是美国学者傅乐的研究，他认为教师所关注的事物是依一定的顺序更迭的，呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注4个阶段。二是以美国学者卡茨为代表，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期4个阶段。三是伯顿的教师发展阶段论，提出了教师发展的求生存、调整、成熟3个阶段。四是加拿大学者把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展"高原"发挥骨干作用5个阶段。
从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。另一种观点则认为，教师的成熟过程大体分为三个阶段，即形成期、发展期、成熟期。两种观点的主要区别在于职前学习阶段是否属于教师发展过程。
尽管各种理论的阶段划分有所不同，但它们的基本思想具有共同之处:每一个教师都是在不断成长与发展中，后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的无助，缺乏经验与技巧，缺乏稳定的教学风格和教学思想，逐渐在教育教学实践中成长，从而不断走向专业成熟。其精髓在于教师成长的动态性和发展性。
结合国内外对教师发展阶段的论述，从有利于教师继续教育工作推进的角度，可以尝试对教师的教学生涯做如下4个阶段的划分(以30年为一个时段)，并把它作为继续教育课程设计的基础和依据。
(1)1~5年为角色适应期。主要为基础性发展阶段。
(2)6~10年为技能发展期。主要为教学风格的形成阶段。
(3)11~20年为思想定型期。主要为教学思想的形成阶段。
(4)21~30年为专业成熟期。主要为教学研究能力的形成阶段。
需要说明的是，这种划分，更多的是从实际的角度进行的，对各阶段的起始年限及主要发展内容可以进行更深入的探讨。
二
依据教师发展阶段理论进行继续教育的课程设计，应该结合教师发展阶段，综合规划课程。
在既往的继续教育中，一般是以5年为一个周期，各周期之间，只有注重的方面不同，缺乏不同周期课程之间的内在联系。不同周期的课程之间，课程内容相近，却无区另队内容相同，却无层次，只是在课程的名称上做文章。突出表现了课程设计中的阶段性。
按照教师发展阶段理论，教师在其发展的不同阶段，其需要是不同的。因此，为适应教师不同时期的需要，继续教育课程在保持培训目标不变的情况下，可以从教师发展的角度出发，针对其不同发展阶段的不同需要，统筹考虑，综合规划。其设想的主要内容是打破以5年为一段的设计框框，按上述教师发展的4个阶段，设计出既有连贯的课程、又有满足不同阶段需要的4组课程;在同一继续教育的周期里(如十一五期间)，每一组课程对应教师专业发展的一个阶段，参加继续教育的教师只参加其对应阶段的课程;教师在前10年每5年参加1期继续教育，10年后，每10年参加1期，直至30年教龄时为止。其核心是将以往的把教师作为一个整体进行的课程设计变为将社会需要、教育发展和受教育者的学习需求，尤其是教师专业发展需要几方面因素统筹考虑。
转贴于这种课程设计的特点在于关注受教育者整个教学生涯的提高与发展，突出其不同时期的发展重点。从受教育者个体的角度看，在他30年的教学生涯中，需要参加4次继续教育学习，这4次学习是和他的专业发展阶段相一致的。尽管每次学习的内容都是不同的，但学习内容却是有内在关联的，并与其专业发展有着密切关系，是使他从一个新手成为一名成熟教师的支持和保证。从课程的建设看，由于是针对各个发展阶段有目的设计出的课程，对不同继续教育周期都有一定的适用性，因此绝大部分可以保持一定的稳定性，只是根据教育发展的需要，对内容不断调整，使其臻于完善;小部分课程根据教育改革发展的形势和课程建设的需要进行更换。从继续教育的组织看，由每个周期开始前，都花大气力去开发不同于以往的课程，到精选不同发展阶段最需要的课程，并在不断的实践中加以论证、适当调整，从而使课程的针对性更强。
三
综合规划的继续教育课程，应体现出以下两个方面的特点:
1.依据课程内容的性质分类设计课程
在继续教育课程的实践中，课程设计也尝试采用了指定必修、"菜单式"选修的分类，以期能满足教师的实际学习需要。但由于缺乏鲜明的课程特征，没有突出不同发展阶段教师的可能需要，使得这种分类，特别是选修课程的实效性大打折扣，严重影响了其功效。
为解决这一问题，应按教师的发展阶段，在不同阶段按不同的类型设计课程。这一设计的核心有两个方面
(1)将所有课程按必修、选修(含必选、任选)、自定3种形式分类。其中，必修课程由主办单位根据国家和教育行政部门的具体要求，结合教育改革发展的形势指定。选修课程由学校、教师提出课题，由主办单位组织课程，采用"菜单"的方式供学习者选定。需要强调的是，即使是必选的课程，也应做到"三选一"或"五选二"。自定课程是指由学习者个人结合个人的特长、兴趣、需要，自己提出一个课题进行研究式的学习。
原则上，教师4个发展阶段中每个阶段都要有3类课程，但可根据不同发展阶段的具体需要，实际确定不同类别课程的权重。譬如:角色适应期必修、必选、任选、自定的比例可按40%、40%、10%、10%安排，经过中间两个阶段的过渡，至专业成熟期则可以按10%、10%、40%、40%安排。
(2)跳出"学术中心课程"的限制，根据课程内容的倾向性和教师接受继续教育的心理需求，可以将其相应地划分为理论性课程、经验性课程、知识性课程、方法性课程、研究性课程、操作性课程。其中，理论性课程、知识性课程侧重课程内容的科学性、系统性和逻辑性;经验性课程侧重教师个体典型教育教学经验的交流;方法性课程、操作性课程侧重教育教学规程、模式等方面的训练和矫正;研究性课程则侧重教育教学专题问题(尤其是教育发展中的一些新问题)的研讨，强调教育者和受教育者在学习过程中的互动。这种分类只是一种相对分类，不同类型课程之间可能存在交叉和重叠。
结合必修、选修、自定课程的分类，理论性课程、知识性课程适合以必修的形式安排;经验性课程、知识性课程、方法性课程、操作性课程适合以选修的形式安排;研究性课程、操作性课程适合以自定的形式安排。
上述两种类型课程与教师发展阶段一起作为继续教育课程设计的参照，可以比较完整、系统地构建教师继续教育的课程体系。
2.立足教师发展不同阶段的需要分层设计课程
按教师发展阶段理论，教师在不同的发展阶段，其需要有明显的差异。如角色适应期教师是基础形成阶段，教师急需掌握教育教学的常规要求和基本的教学技能;技能发展期教师期望能够依据自己的主观意识，决定教学行为，并力图形成具有个人特色的教学风格;思想定型期教师由于已累积了丰富的教学经验，具有了敏锐的洞察力，希望能以明确的教育思想来指导全部的教育教学活动;专业成熟期教师具有娴熟的教育教学技巧，完全掌握了教学主动权，因而希望有较强的教育教学问题研究能力，使个人的具体经验上升到理论层次，使之具有更广泛的影响。
在以往的继续教育课程设计中，对教师不同阶段的这些需要考虑的不多，因而课程内容往往偏重于理论问题或学科新知识。实际上，近些年毕业的新教师，对这些理论或多或少都有了解，他们更关心的是这些理论在教育教学中如何体现;对于那些有一定教育教学经验的教师，他们关心的是这些理论与实际教育教学的关系;而对于富有经验的成熟教师，则更关心如何化有形的理论于无形，融于日常的教育教学中。但由于是全体教师都要学习，因而只能各方面兼顾，缺少应有的层次性，使课程的学习停留在一般的程度，体现不出课程的特色。类似的问题在目前的课程中普遍存在，受教育者有意见，教育者有难处。因此，继续教育的课程除根据不同发展阶段设计不同类型的课程外，对同一内容的课程也应当体现出一定的层次性。
如果说对课程的分类设计是从课程的横向进行的话，对课程的分层设计则是从课程的纵向进行的。按照这种设计的思路，对同一课题，针对不同发展阶段的教师的实际情况，在不同的发展阶段，或突出其理论的某一方面，或强调其理论的某一侧面，使教师在同一理论中各取所需，学有所得。一个发展周期结束时，教师会对一些教育教学的理论或学科知识从体系、结构、应用、发展等有比较深刻的了解和理解。这种设计一方面有助于突出继续教育的针对性，另一方面也符合建构主义关于知识和学习的思想。
参考文献:
[1]陈惠津.教师职业成熟的阶段和标准[J]教育评论，2003，(5):35-37.
[2]叶澜，自益民，王根牙，等.教师角色与教师发展新探[m].北京:教育科学出版社，2001.288-302.
现阶段教育方针篇3
关键词：德国职教师资培养；德国职业教育；中德职教师资比较
作者简介：鄢彩玲（1986-），女，福建福州人，德国锡根（Siegen）大学教学论研究所博士生，研究方向为技术教学论。
基金项目：2015年河北省社会科学基金项目“我国职技高师课程模式转型研究”（编号：HB15JY058），主持人：孙芳芳。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2017）09-0021-06
以p元制为特色的职业教育为德国经济、技术和社会的发展，尤其在降低青年失业率以及培养专业人才方面做出了卓越的贡献。2015年经合组织（oeCD）报告显示，在经合组织成员国中，德国公民的高学历者比例并不高，但是在针对就业技能和就业率的分析中，高学历比例高的国家就业优势反而明显下降，德国则超过平均值[1]，在此，职业教育功不可没。教师是职业教育发展的重要保证，了解德国职教师资培养模式和特点，对我国职教师资培养工作具有重要的借鉴意义。
一、德国职教师资培养历史概览
始于19世纪的德国职教师资教育至今已有150年历史，其大致经历了四个发展阶段。第一阶段是起始阶段。1834年卡尔斯鲁厄综合技术学校建立了针对工业领域的职教师资培训，1898年又出现了针对商业领域的职教师资培训[3]。这一阶段的职业学校，主要通过吸纳工程师及专业工人经过短期培训来承担职教师资工作。以工业领域为例，职教师资的培训内容主要针对具体的车间工作实践、工业工作以及机械构造知识，还没有涉及教育学和教学法的内容。
1960年之后，随着职业教育法制体系的完善，特别是双元制职业教育体系的建立，德国职教师资培养进入了第二个阶段。此阶段的培养主要是开展针对专业领域的通识性教学，针对专业内容的部分有所下降；职教师资“既不仅是专业领域的实践者，也不是专业领域的理论家，而是介于理论与实践中间的理想的教学方法论者”[4]。
1973年德国文教部长联席会（KmK）参照普通教育的学科划分，在对其简化的基础上提出了职教师资培养内容规定。据此，职教师资培养学习内容包括工程科学知识、社会科学知识和教育科学知识。与前两个阶段相比，本阶段的主要学习内容是将面向工程师的学科专业知识，辅之以如何将专业知识应用在教学工作中教学论知识。在此，职教师资是“专业工作与理论学习的联结者”。
在1999年博洛尼亚（Bologna）学制改革之前，在德国没有学士和硕士学位划分，大学生获得的第一个学位是Diplom或magister（国际上公认为硕士），平均学习时间长达6年。当时的职教师资是通过“学位+国家考试”模式进行培养的。随着欧盟一体化进程的启动，德国参与了旨在建立欧洲统一的高教体系、促进欧洲高校统一化和国际化的博洛尼亚学制改革，职教师资培养模式也从“学位+国家考试”旧模式逐渐向“学士-硕士”培养新模式过渡。与前三个阶段根据学生职业能力发展阶段确定教师培养内容不同，此阶段职教师资培养开始关注在教师职业生涯发展的大框架里，进行教育学的专业化发展。确定学习内容的基础是职教师资的能力发展阶段与工作过程分析，职教师资的角色定位转变为“专业教学论者”。
二、德国职教师资培养现状及问题
在博洛尼亚学制改革之前，“学位+国家考试”两阶段培养模式被视为德国职教师资质量的保证。职教师资培养过程包括为期1年的职业教育培训，平均为期9个学期的大学学位学习，以及2年的预备实习并通过两次国家考试（见图1）。学习者在完成大学阶段学习后参加第一次国家考试，有的州还规定要参加相应的学位考试。在通过第一次国家考试并完成为期2年的预备教学后，才被准许参加第二次国家考试。通过两次国家考试后，才可以获得职业学校的教职。
“学位+国家考试”培养模式的最大问题是学习难度过大，尤其是在专业学科方面。由于参照普通教育的学科划分，专业学习内容主要通过对工程师的理论学习内容的教学简化来确定，而不是技术工人的工作内容。由于薪酬和社会地位的可比关系，在学习内容难度差异不大的情况下，大学生更倾向于接受工程师而不是职教师资的专业教育，这导致了职教师资生源持续短缺。职教师资生源短缺，又导致教师短缺。例如在2000年以前，职业教育的师生比逐年攀升（见表1）。此外，“学位+国家考试”培养模式也不利于德国与其他欧盟成员国之间进行比较和学位互认。
按照博洛尼亚学制改革的要求，现在“学士-硕士”模式不再把第一次国家考试作为强制考核标准。专业学习的内容构建也参照职业学科划分，基于职业领域而不是学科结构。对第二专业的课程学习也不再强制必须是普通教育学科，而拓展到了职业学科或教育学科。这些做法在保证教学质量的情况下降低了学习难度，在内容上也更加契合职业教育以职业工作过程为导向的内核。因此，职教师资专业吸引力得到提高，相应的生源和职业学校的师生比也逐年改善（见表1）。
三、职校教师的职业能力发展
职教师资培养与职业教育的发展密切相关。早期德国职业教育主要通过对学科知识的简化来构建职业教育的课程内容。近三十年来，学习领域课程模式的引入和推广，对职教师资培养提出了全新的内容要求。根据Dreyfus-Dreyfus的能力发展模型，德累斯顿理工大学（tUDresden）职教学院院长哈特曼（m.Hartmann）教授把职校教师从新手到专家的发展历程分为三个阶段，即：新手型教师、反思型教师和专家型教师。
在新手阶段，教师根据教育学原理按部就班地进行教学设计，主要关注学生以及教学材料所涵盖的技术系统。第二个阶段，教师能根据具体教学情况和学生反馈进行反思，校正教学行动并发展相关的教学经验。相对于新手阶段，教师开始关注自身的行动能力、行动性知识和策略性知识。在第三阶段，教师能够根据以往工作经验，全面考虑技术、工作组织、社会和个人发展的要求，对教学工作进行全面设计。此阶段除关注教学材料涉及的客观的技术系统外，还更加关注学生主观的个体特征，包括教师与学生的关系，关注对学生产生影响的社会因素，如学校组织、教学环境和社会期望。整个能力发展阶段涉及五个层次的工作过程知识，即：关于课程开展的知识，关于教学行动的方法知识，关于教学行动的策略知识，关于教学行动的评价知识以及关于教学行动系统化的设计知识[5]。德累斯顿理工大学的课程设置正是基于对职教教师典型工作任务分析以及能力发展过程分析，构建课程内容。
四、德累斯顿理工大学职教师资培养课程体系
按照“文教”原则，德国文教部长联席会仅对教师培养过程提出框架性的指导意见，对具体实施过程如开设哪些课程、课程时间和内容顺序安排以及考核要求等，则由各培养高校根据具体情况确定。德累斯顿理工大学是德国最早开展职教师资培养的高校之一，也是萨克斯州目前唯一设有技术类专业职教师资培养的高校。该校于2008年开始实施新的课程。按照规定，整个学习分为本科和与教师教育相关的硕士研究生学习两个阶段（见图2、表2）。本科阶段为常规专业学习，总计6个学期180学分，包括4周教学实践（计11个学分）。教学实践由针对两个职业学科的实践理论准备研讨课（各3学分）以及试讲（5个学分）构成。研究生阶段总计4个学期120个学分，包括4周的教学设计及实践（总计10个学分）。本科阶段的培养目标是掌握基本教学能力，研究生阶段的培养目标是能够对课堂教学进行反思，并能对教学行动进行设计。
在本科阶段，学生经历从新手型教师到反思型教师的发展阶段。学习内容以与未来教学内容相关的职业工作知识、与学生相关的教育学心理学知识，以及与教学活动相关的基本教学论知识为主。在教育学科的学习中，要求掌握与教学工作相关的基础理论。在职业学科学习中，不仅学习与工作过程相关的专业知识，而且要在入学前或在本科期间完成至少为期一年的职业培训，了解具体工作过程，理解技术与工作、理论与实践的关系。
将教学论与教学实践安排在职业学科学习部分，这一做法保证了从职业活动的角度学习教学与课程论、教学方法、教学工具运用以及教学管理知识，从而深入理解工作与教育的关系。教学实践环节包括两种，即听课与试讲。学生通过在职业学校真实课堂教学的听课，了解教学实践并掌握基本的分析与评价知识；试讲则是在职校骨干教师指导下，对一个教学单元进行教学设计、试讲和进行的反思与讨论。
1996年起进行的学习领域课程改革现已推广到了所有职业。学习领域课程是将职业的典型工作任务转化成在职校学习的学习任务，是基于工作行动、针对学生职业发展的n程体系。由KmK开发的各专业学习领域课程计划一般规定了10到13个学习领域。但是将学习领域转化成具体课堂学习任务，则是教师个体的设计性活动。在研究生阶段，学生要实现从反思型教师向专家型教师的过渡。他们在职业教育学相关学科学习基础上，深入学习课程实施、教学方法和评价等方面的知识。职业学科学习是针对专业方向的进一步学习，以了解新工艺、新技术；另一个学习重点是专业工作和技术的设计，以及对教学情境（具体的学习任务）的设计。
技术和工作组织的发展变化对职业工作提出了新的要求，这对职教教师的教学工作提出了新的挑战。德累斯顿理工大学校在专业学习方面开设了针对职业工作的研究性课程，以顺应终身教育的要求。最后的教学实践环节是在上述基础上，对具体教学任务的设计。学生针对不同学习领域，根据职校具体情况，与职校指导教师共同设计一个教学任务并实施。与本科阶段的教学实践不同，此阶段的教学实践是一个创造性的设计过程，是与职校指导老师的共同探索。
总的来说，职教师资培养课程分为三个方面，首先通过理论学习掌握一定的教学行动知识；而后开展相应的教学行动；最后通过反思设计教学行动。课程针对完整的教师教学工作过程，符合教师职业能力发展的逻辑规律。
五、对我国职教师资培养的启示
职教师资培养体系构建的核心是回答三个问题：职教师资培养需要学习哪些内容？如何安排学习顺序？如何对学习成果进行评价？狭义上说，职校教师的核心工作是教会学生工作和做人。教师工作的独特性决定了职教师资培养的复杂性和特殊性，即工程师、优秀的技术技能人才或纯教育学者都不能独自承担起这项工作。职校教师不仅要掌握职业科学和工作过程知识，也应同时具备普通教育学和教学论知识，具备集理论实践于一体、职业性与教育性于一身的“双师”特质。职教师资培养的学习内容包括基于专业工作的典型工作任务、工作过程的理论与实践，以及基于典型教学工作和教学过程的理论与实践。建立和发展职业学科（vocationaldisciplines）具有重要的意义，即系统研究技术技能人才所需能力的学科[6]。德国职教师资培养经验对我国职业教育教师培养有如下借鉴意义：
（一）基于职业能力发展规律设计课程体系
我国高校（包括职教师资培养）传统的课程设置指导思想是促进一个学科体系内的专业认知发展。按照Dreyfus-Dreyfus能力发展理论，专家的成长经历从新手到专家的五个阶段。职校教师学习也应当按照这一规律来设计课程体系，即：1）针对新手型教师阶段：在完成基础职业教育培训的基础上，提供职业入门的工作知识、基本的教育学知识；2）反思型教师阶段：学习课程与教学论知识，以及更高水平的职业性知识；3）专家型教师阶段：以设计性知识为导向，提供的课程能满足技术、教育和社会发展的要求，提高学生作为一个职教教育工作者的职业行动能力。
（二）改革本科与硕士教育阶段的课程
德国职教师资培养对我国本科与硕士阶段教师培养课程改革具有重要的启发。我国本科职教师资专业通常由“对应”工程科学派生而来，硕士阶段师资培养课程偏重理论学习，对职业性教学内容涉及很少。有限的教育学基础理论知识以及职业性和实践性能力的缺失，极大地制约了学生的能力发展。基于目前本科和硕士阶段课程体系割裂的现实，建议整合两个阶段的课程学习。首先，以典型工作任务为载体进行课程开发，构建基于能力发展逻辑的一体化课程体系。其次，在同时具备本科、硕士学位点的职技高师开展试点工作，探索建立职教师资培养的完整体系。第三，利用现有资源，从师资力量、基础设施、教学资源、学生学习等角度进行融合、共享和交流，为建立职教师资培养体系提供保障机制。
（三）多方合作保证职教师资培养质量
德国过去主要通过统一的国家考试对职教师资培养进行评价。改革后的职教师资培养评价涉及企业、职业学校、高校及其它社会团体。形成多方合作机制，共同保证师资培养质量，对我国职教师资的培养有借鉴意义。首先，应加强教师与企业的联系，安排职教师范生参加相关企业实践工作，掌握并熟悉与本专业相关的典型职业工作任务和工作过程。在此，国家政策支持具有重要的作用，制定相应的政策极其必要。其次，强化职业教育理论学习，参加相关职业的课程开发与教学设计，建立起具体的职业行动与教学情境的联系。最后，组织力量开展针对职业教育教师培养的专项研究，尤其是专业教学论和职业学研究，为加强教师对职业教育规律、对象、专业及课程的认识，实现职业教育教师的专门化奠定理论基础。
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现阶段教育方针篇4
一 义务教育阶段教师职业的特殊性
1 义务教育阶段学生的年龄特征，对教师专业品性的要求更为鲜明
义务教育阶段包括小学与初中，这个阶段的学生从家庭生活进入学校生活，学生的自我意识发展水平较低，独立自主性差，在家庭中由血缘系产生的依恋感、归属感逐渐转移到学校，从家庭系向周围环境延伸。在他们进入学校后，会把对父母的依恋迁移到教师身上，对教师形成强烈的依赖感，在学生的心目中教师具有至高无上的地位，他们往往是根据教师对自己的评价来认识自己，因而教师的态度对学生有着重要的影响作用。这就特别要求义务教育阶段教师具有善待学生的专业品性和正确的教育观与人才观，能够用多种方法为学生提供一个鼓励性的培养环境，使学生以饱满的学习情感、浓厚的学习兴趣投入到学校教育活动中，通过建立亲密、和谐的师生系、伙伴系，帮助学生增加新的社会经验，把这部分依恋感与归属感逐步扩展和提升为更加高级的社会精神性情感。
2 义务教育阶段教学的形象性，对教师专业技能的要求更为全面
义务教育阶段教师要具有全面的专业能力，才能适应并顺利完成教书育人的各项任务。尤其是在小学教育阶段，这一点表现得更为明显，初中阶段为相对的过渡期阶段。现代教育思想主张学生应该自主、愉快的学习，教师应该为学生创设能够激发其兴趣与学习动机的环境。学生认知、情感的具体性特征要求学习环境要具有形象性和趣味性，如教师讲课的表情、教学组织形式、教具以及师生系等都会对教学效果产生很大的影响。学生往往会爱屋及乌，因为喜欢某位教师，而喜欢上这位教师的课；因为喜欢教师某堂课采取的教学形式和手段，就喜欢听这门课的内容。义务教育阶段教学的这一形象性特点要求教师具有全面、高超的教学能力，要求教师要具有多方面才艺，兼具耐心与爱心、严肃与幽默，并且在当今计算机技术普及的时代还要求教师具有使用现代教育技术的技能。
3 义务教育的基础性，对教师专业知识的要求更为综合
义务教育最重要的特性就是基础性，它是整个教育事业的基础，也是为国家和民族培养各类人才的基础。义务教育阶段是学生德、智、体、美全面发展的教育，不是升学教育的基础，而是素质教育的基础，在人类倡导构建学习型社会的时代，它是终身教育的奠基阶段，这一阶段是培养学生具备健全人格、开放头脑、豁达性情、新颖创意等这些现代人综合素质的保证。所以，对教师专业知识的要求不同于高中及大学教师，需要他们掌握更综合的知识，而不一定要掌握某一门学科的高深知识，也不一定要成为某一门学科的专家，但要拥有人文、自然等多种学科知识，或在音、体、美方面有一定特长，成为综合性、全能性的人才。所以，对义务教育阶段教师的通识、通才上要求更高。
二 地方高师院校培养义务教育师资的困境
地方高师院校在以往培养中学教师的过程中已经形成具有自身特点的培养教师体系，倘若按照原有的培养模式及思想来培养义务教育师资，忽视义务教育阶段教师职业的特殊性，极易陷入义务教育师资培养的困境。
1 义务教育师资学历要求普遍提高，但针对性实战经验缺乏
在以往的三级师范教育体制中，小学教师由中师培养、初中教师由师专培养、高中教师由师院(或师大)培养，并在长期的办学实践中形成了各自的培养模式。随着经济社会的发展，本世纪初，我国逐步推进三级师范向二级师范过渡，取消了中师层次，义务教育阶段教师教育纳入到了高等教育的体系。现在我国义务教育师资主要是来源于地方高师院校所培养的人才。经过60年的发展，教师队伍配置状况发生了巨大变化，学历合格率显著提高。教育部师范教育司副司长宋永刚介绍，2008年，全国普通中小学专任教师1056.64万人，其中近半数在农村。小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别达到了99.27％，97.79％，91.55％。但由于师范院校的本科和专科毕业生的就业面向是初中、高中，其教学内容更注重学科、专业的系统性学习，尽管涉及到教师的教学基本功，从知识结构和能力结构上看，并不适合从事小学教育，因而义务教育阶段的小学教育就成为了缺失的部分。再加上近年来所实行的新课程改革，使师范生在校所学原有知识体系与实际工作衔接不上，所以不能只注重提高学历这种形式，更应注重义务教育阶段教师从业资质中的专业对口问题。
2 培养中注重知识技能，对道德品性培养注较少
高师院校在培养教师职业道德方面，有相应的课程理论及实践，但由于义务教育阶段的学生自我意识发展水平较低，独立自主性差，在学习过程中不免有不成熟的行为及表现，这就需要我们在培养义务教育阶段教师的同时，也使学生学习到未来所面对的教学对象的身心年龄特征，给予耐心的引导与交流，提高教师的道德品性。而近几年体罚学生的倾向又有所抬头，尤其是在农村，出现因教师的道德素养较低而导致学生生理及心理受到伤害的情况，说明我们在学校培养教师时对职业道德的教育是有所缺失的。所以，在培养义务教育阶段教师时，若偏重于知识技能的教育，而忽视对教师职业道德的教育，其后果是不堪设想的，必须要有针对教学对象的职业道德教育。
3 师范生就业观消极，优秀教师资源流失严重
随着高校扩招，就业压力的不断增加，教师职业以其稳定性的特点较受毕业生的青睐，并且由于以往定向的师范教育逐渐向非定向的以教师资格证书为纽带的教育转变，很多非师范专业的学生也可以从事教师行业，再加上教师队伍数量进入饱和状态，师范生就业难度越来越大。一方面，如果我们师范生的专业性不强，那与其他专业的学生在教学能力上就没有差别和优势可言；另一方面，师范生就业选择的多元化，学习精力的分散，影响了他们对教育理念的学习，农村教师与城镇教师待遇存在较大差异，使得学生在择业时争抢城镇教师职位，尤其在义务教育阶段，中小学大多分布在农村，学生不愿意到农村任教，就业时更不会自觉地注基层中小学教育改革和国家教育政策，导致优秀教师资源不能均衡分布；还有随扩招政策的实行，师范生生源质量有所降低，这些都导致了优秀教师资源的流失。
三 地方高师院校培养义务教育师资的出路
1 建设义务教育师资培养基地
义务教育的高水准发展对实施教育的教师提出了更高的素质要求：义务教育阶段教师要热爱教育事业，以德育人，为人师表；要树立正确的教育观、质量观、人才观和师生观，提高实施素质教育的能力和水平；提高终身学习的自觉性，不断拓宽业务知识，提高业务水平；掌握必要的现代教育技术，积极
参与教育教学科研，勇于探索创新，适应素质教育的需要。因此，这就为我国高师生的培养提出了新的标准和要求，需要我们用新的思想观念审视高师生的培养机制，不断的创新。所以，义务教育师资应该是专门为义务教育培养师资的师范院校培养出来的，以培养中小学教师为主要任务的高等师范教育在改革中必须与我国义务教育发展的方向相适应，把素质教育和创新教育放在重要位置。因此，建设义务教育师资培养基地是必要的，有助于增强义务教育师资培养的针对性。建设义务教育师资培养基地，不仅仅是把培养义务教育师资作为最终目的，而是要把培养的过程完善，建立一系列有针对性的环节，例如上文提到的教师道德品性的培养，对教师专业技能的训练，及针对新课改的一系列应对措施，高师院校可根据教育前线的需要有目的、有计划地招收学生进行培养以保证义务教育师资队伍结构的科学化、合理化。
2 培养正确的从业观，形成乐业氛围
地方高师院校要努力培养学生对教师职业的兴趣，培养学生对教育事业的良好情感，使学生在走向工作岗位时能获得愉快的情感体验，激发他们对义务教育事业的热爱。从事义务教育工作的教师，要起到身先示范的作用。加里宁曾经说过：“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”所以，义务教育阶段教师对自身职业的态度如何，也会影响到学生的学习兴趣及学习情感。这就要求我们地方高师院校所培养的教师对义务教育阶段教师职业要有正确的认识，要热爱教师劳动，要为从事这一职业感到幸福和自豪。除此之外，高师院校本身也可针对义务教育师资培养，从中小学聘请一些优秀的教师来高校兼职，让师范生更多的接触义务教育的方方面面，了解义务教育阶段的情况，使其具有较好的心理准备。
3 正确疏导师范生的教育意识，强化人文精神养成
现阶段教育方针篇5
关键词：工程需求；集成电路设计；实践；验证
中图分类号：G647文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）44-0089-02
集成电路设计是学科交叉特性显著的一个学科，且其发展日新月异，技术更新非常快，而其主要的更新点体现在工艺水平、设计思想和设计手段上。例如，在设计SoC等大规模集成电路时，设计者首先要全方位地把握系统的主体框架，另外还要注重各个环节中的细节，有效利用eDa软件来精确地实现设计并验证其正确性。目前大多数高校开设的集成电路设计课程融入了多媒体教学，但多媒体教学多局限于ppt课件教学，虽然在教学内容上与过去的板书教学相比得到了很大的扩充，但从教学体系上说对于工程化设计流程的介绍缺乏连贯性、完整性，各个知识点的介绍相对来说较为孤立，学生对所学知识的理解无法融会贯通，对工程化设计的理解停留在概念的层面上。目前课程安排中普遍采用理论教学为主，存在实践环节过少、实践环节不成完备体系等问题。学生工程实践能力不能得到有效提升，用人单位需要花大量的时间和人力对应届学生进行培训；学生容易产生挫折情绪，不能快速适应岗位需求。本教改通过对目前国内急需集成电路设计人才的现状的思考，对集成电路设计课程的教学进行改革，实施以工程需求为导向，以工程界典型数字集成电路设计和验证流程为主线的闭环式教学。在国家急需系统级集成电路设计实用型工程人才的指导思想下，在工科院校要培养能为社会所用工程人才的办学宗旨下，以开发学生潜力、提高学生自主学习积极性为目的，结合用人单位的用人需求，我院集成电路设计课程尝试闭环教育，即课程的章节设置参照工程界数字集成电路系统的典型设计流程，知识内容涵盖从设计到流片生产甚至测试的每一个环节，而每一个重要环节都有工程实验与之相对应，形成完备的闭环知识体系。本教改项目闭环教育可分为理论教育环节和实验教育环节。
一、理论教育环节
闭环教育中的理论教育以工程界大型数字集成电路设计的典型流程为教学切入点，然后以该流程为主线介绍各个阶段涉及的理论知识和可供使用的eDa软件，每次进入下一设计阶段的讲解前，都会重新链接至流程图，见图1所示。反复出现的设计流程图，一方面可以加深学生对设计流程的印象；另一方面针对当前内容在流程中出现的位置，突出当前设计阶段与系统设计的整体关联，加强学生对各个设计阶段的设计目的、设计方法、eDa软件中参数设定偏重点的理解。这种教育方法区别于传统的单纯的由点及面的教育方法，避免出现只见树木不见森林的情况，能够在注重细节的同时加强整体观念。
二、实践教育环节
实践教育环节主要是指与理论教育相配套结合的系列实验。针对每个设计阶段都安排相应的较为全面的实验，与该阶段的理论知识形成闭环。而且，所有的实验基本可按照从系统设计开始到流片、测试的完整设计流程串接起来。
图1大型数字集成电路设计的典型流程
实验指导书撰写了前端设计内容，在数字集成电路系统初期的系统分析、功能模块划分、具体硬件语言描述编译阶段，加入以硬件语言描述、编译、仿真为偏重的上机实验，目的是学习良好的系统全局观，掌握过硬的代码编写能力，并将设计下载至FpGa中作为初步的硬件设计验证手段；撰写了后端设计内容，采用Cadence公司的自动布局布线器Se进行布局布线，介绍面向数字化集成电路的标准化单元概念及其相关工艺库文件的作用，着重讲授从网表到版图的转化过程以及需要注意的问题，如电源网络的合理布局、时钟网络的时序匹配及平衡扇出等方面的考虑。利用版图编辑器VirtuosoLayout进行版图验证，介绍标准单元版图与定制版图的区别、版图设计与工艺制程的关系，重点在于使学生在对版图建立感性认识的同时对ip保护有更深层次的理解。Verilog仿真器进行版图后仿真实验，强调版图寄生参数对系统功能、时序的影响，后仿真时序文件反标的含义；明确后仿真对于保证设计正确性的意义；培养认真负责的验证思想。
实践教育环节大致分为前端设计阶段、后端设计阶段、测试阶段。
1.前端设计阶段。在数字集成电路系统初期的系统分析、功能模块划分、具体硬件语言描述编译阶段，加入以硬件语言描述、编译、仿真为偏重的上机实验，目的是学习良好的系统全局观，掌握过硬的代码编写能力，并将设计下载至FpGa中作为初步的硬件设计验证手段。
2.后端设计阶段。针对数字集成电路的特点，安排面向mpw流片的实验，介绍将电路转化为高可靠性版图的主要步骤。该实验分三个阶段：①采用Cadence公司的自动布局布线器Se进行布局布线，介绍面向数字化集成电路的标准化单元概念及其相关工艺库文件的作用，着重讲授从网表到版图的转化过程以及需要注意的问题，如电源网络的合理布局、时钟网络的时序匹配及平衡扇出等方面的考虑；②版图编辑器VirtuosoLayout进行版图验证，介绍标准单元版图与定制版图的区别、版图设计与工艺制程的关系，重点在于使学生在对版图建立感性认识的同时对ip保护有更深层次的理解；③Verilog仿真器进行版图后仿真实验，强调版图寄生参数对系统功能和时序的影响、后仿真时序文件反标的含义，明确后仿真对于保证设计正确性的意义，培养认真负责的验证思想。
现阶段教育方针篇6
1针对不同的运动项目采用合适的音乐
音乐会引起人内心情感的变化，有时会使人精神充沛、充满力量，有时会让人心情放松，这取决于不同音乐的运用。例如，在熟知的健美操教学中，教师通常会选择一些节奏感比较强的音乐，伴随着动感的旋律，激发学生的运动热情。又如，在武术教学中，一般会选择《中国功夫》、《精忠报国》等类型的音乐，在音乐的影响下，学生可以将自己想象成一位武林高人，从而热血沸腾地投入到练习中。体育运动种类丰富，针对不同的种类要选择相匹配的音乐，不仅可以帮助学生更好的掌握体育知识，还可以陶冶学生的情操，养成良好的体育品德。
2针对不同的运动阶段选择合适的音乐
体育运动一般分为三个阶段：运动准备阶段、教学阶段、放松阶段。不同的阶段要采用合适的音乐，才能取得相应的教学效果，如果运用的不合理，效果也会大打折扣。运用准备阶段是教学活动开始的基础，身体从放松的状态过渡到紧张的运动状态需要一个适应过程，音乐的使用会缩短这个适应过程，集中学生的注意力，使其早早进入状态。准备阶段应该选择一些节奏感强，能激发学生运动热情的音乐，使学生取得良好的热身效果，为接下来的训练打好基础。教学阶段是最重要的阶段，该阶段音乐运用的恰当与否将直接影响到体育教学的教学效果，因此，要引起教师的高度重视。教师应根据不同种类体育项目的特点选择相适应的音乐，不仅有利于学生对运动技能的把握，使学生在音乐的陪伴下将动作充分地展现出来，还可以避免学生产生疲劳感和厌倦感。放松阶段是帮助学生放松身心、驱逐疲劳感的阶段。紧张的训练会使学生身心疲惫，此时，应选择一些节奏舒缓、优美的音乐帮助学生放松肌肉、舒缓心情。
3针对学生的特点选择合适的音乐
受年龄、性别等的影响，学生喜欢的音乐会有所差别，这就需要教师在选择音乐时，尽量选择一些该年龄段学生熟悉的音乐。一方面，学生熟悉音乐的节奏，能将音乐跟体育很好地融合起来，有利于取得良好的教学效果。另一方面，熟悉的音乐能引起学生心灵的共鸣，激发学生的运动热情，为学生营造轻松的课堂氛围，使学生激情澎湃地投入到训练中。
二.结语
现阶段教育方针篇7
[关键词]初中班主任德育工作问题策略
[中图分类号]G635[文献标识码]a[文章编号]16746058（2015）180116
近年来，随着教育理念的不断完善，教育机构和教师越发重视对初中生进行德育教育，它有助于中学生综合能力的提升以及正确人生观和价值观的树立。然而，目前初中阶段的德育工作还有很多有待于解决的问题，相关教师一定要对此引起重视，积极探究行之有效的教学方式。
一、现阶段德育工作问题汇总
（一）开展德育工作的观念有待转变
现阶段，很多初中班主任对德育工作的重视程度不够，仅停留在口头说教的层面，学生在认识方面虽然得到了提高，却并不意味着会表现出相应的道德行为。
（二）初中班主任德育内容匮乏
很多初中班主任对传统教育非常重视，但在德育教育等适应时展的内容上，却缺少深刻认知以及足够的相关知识。德育应该因材施教，依据不同年龄段的学生，选择不同的教学内容，这样才能促进学生身心的全面发展。现阶段，很多班主任过于关注学生成绩，不注重学生价值观念的形成，以及思想层面的完善，这是他们急需改进的地方。
（三）初中班主任德育工作缺少针对性
班主任的教育观念以及德育理论水平体现在方方面面，如日常对待学生的态度，对学生之间矛盾的处理能力，学生心理问题的发现和解决的能力等等。从这些方面都可以看出班主任德育理论水平的高低。纵观现阶段班主任德育工作状况，一个最显著的问题就是缺乏针对性。对此，班主任要针对不同特点的学生采取不同的教育，这样才能使德育工作的效果更显著。
（四）初中班主任对德育的认知有限
在很多班主任心里，只有成绩才是最重要的，因此很多班主任对学生的不良行为及习惯，往往视而不见，不注重学生良好思想品行的养成。这种做法未免有失偏颇，身为“人类灵魂的工程师”，教师要注重培养德才兼备、能够适应社会发展需要的人才。然而，由于教师对德育工作的认知有限，致使德育工作往往难以收到预期效果。
二、提高德育工作效果的策略
（一）转变观念，加强沟通
想改变现阶段德育工作的教学成果，首要的一点，是要改变人们的教育观念。思想影响行为，只有观念转变了，才能引导人们做出科学合理的行为。针对现阶段我国德育工作整体水平不高以及目标具有盲目性的特点，一线教师一定要及时转变自身观念，将德育工作提上日程，并放在与学习成绩并重的位置。
为此，班主任首先要高瞻远瞩，对德育工作给予足够的重视，在使自身树立新的德育观念的同时，也努力使学生形成正确的价值观和人生观。其次，班主任还要加强与家长的沟通和配合。这样不仅可以使家长及时了解学生在品德方面的表现，班主任也可根据学校的德育工作为家长布置相应的任务，使教学成果更显著。
（二）调整目标
想提高德育工作时效性，教师一定要及时调整德育目标，使德育工作有章可循，更有计划性和针对性，且在内容和方法上，也更加清晰和明确。德育目标的调整要从以下两方面着手。
1.提升学生道德选择能力
传统的教育理念和工作方式，更注重向学生传授知识，虽对学生的学习有益，却不利于学生形成较强的道德选择能力。因此，身为一名一线教育工作者，一定要注重提高学生道德选择能力。
2.提升学生社会公德意识
教师一定要注重培养和提升学生的社会公德意识，让学生学会完善自己，形成较高的道德素质和正确的价值观。
（三）树立德育理念
现阶段教育方针篇8
中小学音乐教师继续教育主要是根据课程改革以及教师教育教学活动需要，不断提高教师技能水平，增加专业实践知识。中小学音乐教师继续教育在其发展过程中，仅仅注重提升专业技能，在大堂课教学过程中造成继续教育缺乏针对性；过度讲授专业知识，使得继续教育的课程缺乏灵活性，结果导致中小学音乐教师参加继续教育的积极性不高，继续教育的效果不突出。第一，继续教育缺少针对性。中小学音乐教师继续教育缺乏针对性，主要是从大堂课的形式展现出来。中小学音乐教师继续教育主要是通过骨干型教师的经验传授获得理论提升，以大堂课的形式对教师进行理论培养和实践教育。然而，在继续教育过程中，由于每个音乐教师在自身成长过程中所处阶段不同，必然要求有针对性的开展教育活动，而不能采用“一刀切”和一种教学模式，甚至采取一样的教学内容。中小学音乐的教学方式和内容不同，小学主要是启发学生的音乐感，而中学以简单的基础乐理知识进行教学，所以中小学音乐教师在继续教育的过程中应该有区别地进行教育，才能提升教师教学水平，实现继续教育的目的。第二，继续教育缺少灵活性。中小学音乐教师继续教育缺乏灵活性，主要是从教学内容体现出来。中小学音乐教师继续教育主要是以知识传授为主，缺乏实践性课程教学和锻炼，导致中小学音乐教师继续教育缺乏灵活性。中小学音乐教师在接受继续教育之前，已经具备了基本的音乐教学理论知识，在继续教育过程中不宜过分重视知识的传授。必须认识到，教师进行继续教育主要是实践经验交流和能力提升，还有理论的丰富和技能的创新。继续教育应当以提升教师实践能力为主，创造分享他们教学经验的机会，以灵活的教学方式实现中小学音乐教学的专业技能成长。中小学音乐教师在教学过程中，凭借自身教学特点自然而然形成了不同教学风格，教学风格成为每位教师教学水平的显著标识。而在继续教育过程中，中小学音乐教师常常要求向专家型教师“看齐”，被固定的教学模块所限制，这必然阻碍了教师教学风格多样化发展，显然不利于教育教学活动的创新。
2提高中小学音乐教师继续教育的必要性
中小学音乐教师参加继续教育是提升教学水平，保证教学质量的重要途径。当前，提高中小学音乐教师继续教育整体水平，能够持久培育专业教师队伍，不断丰富创新教学技巧，实现教师专业能力与教育发展需求相适应。一方面，这是继续教育自身发展的现实需要。分析中小学音乐继续教育现状很容易发现，继续教育旨在提升教育质量和教师教学水平，传统继续教育在发展的过程中存在着许多问题，只有解决其中的问题，才能实现继续教育的目的，当务之急唯有采取有效的策略提高继续教育水平。很多接受继续教育的教师，在中小学音乐课堂教学中虽然能够借鉴有用的经验提升自己的实践教学，但是没有任何的创新之处，只是简单的“模范”有益的经验，没有和学生的实际情况结合起来。比如，教师专业成长阶段主要是“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段，这五个阶段是教师专业成长的重要阶段，不同的阶段要求继续教育的重点也不同，传统继续教育“大堂课”教育模式忽略了教师所处的不同阶段，导致教育成效缺失，这也是中小学音乐教师继续教育需要改革的重要原因。另一方面，这也是社会发展对教师的迫切要求。中小学音乐教师需要克服学生多样性发展需求与自身能力不足的难题。这样的困难存在于教学活动之中，具有复杂性和艰巨性的特征。例如，学生音乐学习能力和水平参次不齐，大多数学生从小进行音乐兴趣和能力的培养，但也有个别学生没有接受早期音乐训练，音乐教师在授课过程中就必须选择合适程度的教学内容对学生进行教育教学，这无疑是一种两难选择。再如，从教育现状可以看出，由于继续教育缺乏灵活性，所以教师的教学能力提高不明显，教师选择专业教学策略，往往没有合适的研究方法和策略可以借鉴。伴随新课程改革，音乐课程的地位和作用日渐重要，中小学音乐教育教学能力的要求也日益严格。中小学音乐教师只有通过继续教育，不断提升自身教学水平，才能实现新课改提出的基本要求，提升学生的音乐领悟能力和乐理知识理解能力，从而有效实现教育目的和教学目标。继续教育只有从中小学音乐教师发展实际出发，策应专业和技能要求，提升音乐教学的整体水平，才能培育和造就好音乐教师队伍，进而推动我国中小学音乐教育发展。
3中小学音乐教师继续教育的策略
现阶段教育方针篇9
关键词：义务教育；阶段；滥补课；现象思考
【分类号】G522.3
前言：伴随时代的不断发展，以及科学技术的不断进步，人们越来越重视我国社会教育事业的完善与优化。希望通过科学的方式提升教育工作的质量，为学生提供更加优越的学习氛围、条件和环境。本文针对我国义务教育阶段出现的滥补课现象进行切实有效的分析，希望能够提供科学的对策和建议实现对教学工作的改革，满足我国社会教育事业发展的需求。
一、义务教育阶段出现滥补课情况的实质
义务教育阶段出现的滥补课现象主要是由于市场性经济负面行为影响所导致的，由于不健康的社会经济因素影响，导致很多教育工作者对于教育工作的认知存在本质上的偏差，也影响一系列的滥补课现象出现，影响了实际的教学工作出现问题。另外一方面，由于义务教育的发展理念与家庭和家长的认知存在差异，导致家长希望延长学生的学习时间[1]。
二、义务教育阶段出现滥补课情况的危机
（一）催化学生不健康成长
义务教育阶段出现滥补课的情况，会导致具体的教育工作发展出现严重的问题，影响了实际的教学工作质量和正确的教育理念推广。在滥补课情况影响下导致出现的危机问题中，催化学生不健康成长成为非常关键的问题，也导致中小学学生在成长的过程中遇到不健康的发展问题。很多学生不能够培养自身的兴趣，而一味的接受补课方式的教学，影响学生出现厌学的情况。
（二）破坏义务教育的体系
滥补课的现象导致我国当下的义务教育工作体系出现了严重的缺失现象，由于滥补课的行为影响了传统教育工作体系的运转秩序，导致很多社会上的不符合培训标准的组织和机构蜂拥而至。滥补课的组织希望能够扩大招生的数量，因此选择在校园招募教师，受到利益驱使导致实际的教育工作体系发生恶性改变。
（三）抹杀学生独特的个性
滥补课的行为和现象直接导致学生在义务教育阶段成为学习的工具，丢失自身的理解能力和认知能力，在不断进行补课的过程中出现了个性方面的消磨情况，而一味的追求文化课成绩，对生活其他的事物都不感兴趣，使其成为没有灵魂的学习驱壳。学生方面对不同学科的学习内容会存在不同程度的接受能力，但是补课的行径就让学生成为统一体，而不断增加学生的学习压力。
（四）导致教学课程的混乱
混乱的补课环境和氛围导致实际的义务教学课程出现一片混乱的情况，际的教学工作也没有达成预期的目标和效果。当下，我国社会很多的补课行为和组织、机构都属于不合法的情况，没有相关部门的管理和约束也导致实际的教学课程和环境出现了不良的局面[2]。
（五）严重浪费教学资源
由于不断扩张的滥补课活动增加了我国本身的义务教育成本投入，也造成对教学很多资源和能源的浪费情况，严重的影响了我国教育体系的发展和进步。很多家庭和学生个人也会承担很多的学习费用，然而这种补习行为不一定会得到预期的效果，反而出现严重的学习压力情况。
（六）破坏教育事业公正性
针对义务阶段中小学生展开的补课行为，对于学生学习能力的培养存在一定的偏差性，导致实际的义务教育事业发展缺失了公正性，严重的影响教师和学生对竞争活动的理解和认知偏差，导致很多学生对成绩的认识出现了消极的现象。
三、治理义务教育阶段滥补课情况的措施
（一）重视依法管理和监督
重视从法制的角度对滥补课机构和组织进行管理，能够实现对相关工作的优化与完善，并促进对教育行业工作质量的管理。法制管理和监督的方式能够从宏观的角度对教育工作进行约束，并且有助于提升义务教育工作的质量。应当建立专业的管理体系进行定期、定时的监督和检查，确保滥补课的机构和组织没有生存的空间，针对科学的补课组织进行严格的管理，保证其教学的质量。
（二）重视对教师队伍建设
重视师资队伍的建设质量才能够培养学生实际的学习能力，才能够科学的激发学生的学习热情，在实际的工作过程当中进行滥补课先决条件的扼杀。强化师资力量的管理和控制，为培养教师队伍提供更多科学的意见和建议，在实际的工作过程当中应当重视对教师思想层面的引导，为义务教育的工作体系提供更多的人才。通过对教师队伍的建设，能够满足实际的教学质量提升需求，进而降低滥补课现象的发生几率[3]。
（三）重视宣传教育的内涵
重视对义务教育工作内涵的宣传，让学生家长能够正确的认识义务教育工作的作用和意义，避免很多家长因为不了解义务教育的工作性质而选择相信滥补课的机构、组织和个人。重视对义务教育工作内涵的宣传，可以提升学生和教师对义务教育工作的认知，在实际的教学工作进行过程中激发学生的学习兴趣，同时提升教学的成就感，进而让教师更加热爱自己的工作岗位，并希望投身加入到义务教育工作的行业当中来。
结论：综合上述研究内容进行切实有效的分析、探讨和总结能够发现，针对义务教育阶段学生展开的滥补课行为对于我国社会教育行业会产生不良的影响，也会对学生实际的学习情绪造成不良的影响，导致学生出现严重的厌学现象。针对义务教育阶段出现的滥补课行为进行科学的管理和控制，能够实现对教育工作效率和工作质量的管理，有效提升教育工作的效果，为我国社会培养全面性人才奠定良好的基础。
参考文献：
[1]栾大鹏，缪怀宇，胡伟民.专业知识的产权和物品属性与屡禁不止的补课现象[J].河北青年管理干部学院学报，2013，02：46-49.
现阶段教育方针篇10
摘要：文章通过对山东财经大学教师和大学生信息素养教育现状的实证研究，分析了信息素养教育存在的问题，提出了建立高校大学生信息素养教育的创新模式的建议。
1.背景
1974年，美国信心产业协会主席保罗・泽考斯基第一次提出“信息素养”这一概念，自此信息素养教育便逐渐取代图书馆的用户教育，而得到政府、企业和相关教育机构的重视，有关信息素养教育的研究也开始迅速发展起来。信息素养教育的重要性也随着时代的发展被越来越多的高校教育者认可，各高校也陆续开始改进信息素养教育的方式，积极探索信息素养教育的新模式。
2.信息素养教育的现状及存在的问题
笔者利用信息素养教育课程和图书馆的各种培训讲座，对本校的教师和学生开展问卷调查和座谈，对各个年级各个学科专业的大学生发放问卷200份，回收有效问卷186份；对各专业教师发放问卷50份，回收有效问卷50份。从数据的分析中笔者发现，大学生信息素养教育在教育对象、教育实践、教育主导者以及教育效果的反馈等诸方面存在着问题。
2.1大学生对信息素养教育的认识不够、兴趣不高，从信息素养教育课程中的收获不大
从表1可以看出，大学生对信息素养的不重视程度达到了45.4%，而重视信息素养教育的大学生还不到调查的20%。由此可见高校大学生信息意识比较淡薄，对信息素养教育的认识很浅薄。大学生对信息素养教育相关课程还不够重视，选修相关课程的动力不足，因此即便学校开展再多的信息素养课程也是无济于事。
从表2的数据分析发现，大学生在信息素养教育的课程和专业课程中虽然也接受了信息素养教育，但是收获不大，收获较小和无收获的大学生超过了一半，这就导致大学生选修动力不足。
面对良莠不齐的现代信息环境，大学生迫切地需要适应时代的变化，提高自己发现问题、解决问题的能力。高校信息素养教育的目的就是要让大学生具备在大量的信息中判断信息和快速获取有用信息的能力，并且能够把获得的信息处理为自己所用。
2.2教师接受信息素养再教育和跟踪培训的平台太少
从表1可以看出，各学科教师对信息素养教育是非常认可的，重视信息素养教育的教师占调查教师的比例将近70%，非常重视的教师达到了26.1%，可见大学教师还是非常愿意在教学的过程中融入新的检索技术和检索技巧的。
从表3、表4和表7的数据分析来看，任课教师有超过一半的人在教学过程中都不同程度地融入了信息素养教育，大多数的教师希望通过积极主动的学习提高自身的信息素养，以便在教学的过程中能科学地融入信息素养教育。各学校在教学的过程中虽然也对教师的再教育和跟踪培训也做了很多努力，但是大多是在技术方面的提高，而且培训的方式也比较单调和单一，缺少与教学实践的联系和结合。因此，即便教师有再高的信息技术也不能使大学生在各专业中获得信息能力的提高。
另外，从表5和表6的数据分析发现，教师对自身信息素养的提高有迫切的要求，超过了调查人数的90%。但是高校教师没有一个系统、全面、立体的学习提高的平台，教师在教学的过程中都是自学，缺少交流和互动，因此，信息技术更新较慢，信息水平提高不大。
2.3在教育实践中，信息素养教育与学科教育的联系不够紧密
山东财经大学在多年前就已经开设了文献信息检索、计算机检索、网络信息利用等相关的信息素养课程，图书馆每年也会开展各类信息检索的培训讲座。但是这些课程和讲座的内容大多是由图书馆或计算机学院的教师来决定，以通识教育橹鳎针对不同学科的内容涉及较少。这种教育只能使信息素养教育与院系的学科教育距离越来越远。信息素养教育不能融入各个学科的具体教学过程，不能深入学科教育的内部，就不能使大学生在学习的过程中利用信息素养来解决问题，大学生的信息素养也得不到提高。
2.4没有一个较好的教育效果反馈机制，信息素养教育的效果不可获知
现在各学校还没有一套很好的对信息素养教育效果评价的标准和体系，以至于图书馆和各学科教师对信息教育的效果没有一个直观的认识和改进的方向。信息素养教育的好坏不能有效地反馈给教育主导者，后续的教育就是盲目的或偏离信息素养教育的目的。
3.创建大学生信息素养教育新模式
3.1改革现有课程模式，构建体系化教学模式
大多数的高校图书馆都把文献检索课作为大学生信息素养教育的主要途径，这种模式缺乏与学科、专业、年级的结合，不能满足大学生的多方位需求。所以，改革现有的课程模式，建立一个全方位的适应各个方面实际需求的体系化教学模式势在必行。
3.1.1建立阶段式教学体系。①第一阶段是通识教学。这一阶段的教育主要针对本科一、二年级学生，开设新生人馆教育、文献检索课等信息素养教育的基础课程。这一阶段的教育主要是提高低年级大学生的信息素养意识和信息检索的基础知识，使学生具备基本的信息意识和信息检索技能。②第二阶段是嵌入式教学。在大学三、四年级实施与学科相结合的嵌入式教学。从大学三年级开始，大学生的课程开设更加注重专业课的深入，此时学生们也已经具备了基本的信息素养能力和基础的信息检索技术，在这个阶段进行嵌入式教学是水到渠成。对于学生而言，实施嵌入式信息素养教育，将信息素养教育知识与专业课程学习有机结合起来，有利于真正提高学生分析和利用信息资源的能力，进而培养学生终身学习的能力。现在山东财经大学图书馆已经设立了各个学院的学科馆员，能及时了解各个学院的教学计划和专业课程开设。这一阶段的信息素养教学需要图书馆学科馆员与院系专业课教师沟通合作，了解每个专业、每个学科的实际信息需求，一起筛选和制订专业课检索课题。让信息素养教育与专业课的深入研究密切结合、相辅相成，让大学生具备提升信息素养的终身学习能力。③第三阶段是针对性教学。针对不同年级、不同专业和参加各类竞赛以及有各种提高需求的学生，开设专门课程或文献知识讲座。比如：针对大四学生的毕业论文撰写、求职、考研、出国留学等的专题系列讲座；可以针对有不同心理需求的学生开展教育心理、情感疏导、挫折面对等的系列课程和讲座；也可以针对有不同鉴赏能力需求的学生开展文化鉴赏、艺术鉴赏和经典阅读等的课程。
3.1.2搭建信息素养教育网络教学平台。以图书馆网站为门户，提供素材模块、学习模块和自测模块，让大学生通过这个信息素养教育网络教学平台自主学习与各课程和专业相关的信息技术，与课堂学习进行互补，与专业课教师进行互动。这样既可以巩固课堂学习成果，又可以评测学习成效。自学和自测相结合，不断改进学习计划，增强学习效果，提高学习能力。
3.1.3深化、细化数据库系统培训。图书馆和各个学院每年购买大量数据库，有很多的数据库需要更深入、更细致、更充分的挖掘和开发，才能充分利用数据库的各项功能，以达到准确和全面地使用其数字资源的目的。这就需要图书馆学科馆员、咨询馆员和聘请的数据开发商的培训师能够加强用户培训，可以开展走进学院的数据库培训讲座，或开展一对一的数据库培训；也可以开展针对某一科研方向的数据库培训，甚至可以开展针对某一课题的数据库培训。高品质数据库的利用对信息素养的提升有显著效果，良好的信息素养可以优化对高品质数据库的利用。对数据库的深层次培训和挖掘将对提高个体的信息素养能力有长效作用。
3.2探索有效的教师信息技术培训方式
3.2.1深入院系的嵌入式系统培训模式。①教研室集中培训。各个学院的各个学科教研室定期讨论学期的教学计划、阶段科研目标以及新的研究成果，利用这样的集中讨论的机会，开展有针对性的信息素养培训，集中解决在教学和科研中的信息素养教育问题，以达到有的放矢的目的。②典型案例研习。笔者发现，在深入院系开展培训的过程中，针对某一案例开展的培训讲座的效果是最佳的，能够跟踪案例的整个研究过程，及时解决教师们遇到的现实问题。况且这种典型案例能够集中解决某一阶段各个院系遇到的普遍问题，使学院教师得到全面的信息能力的提高。③目标任务驱动培训。每个院系都有科研和教学任务的压力，需要教师们通力合作，及时了解学科的最新动态与变化，应该定期对本学科的新的科研成果和科研动态进行培训，开展针对目标任务的培训，提高教师的教学和科研水平。
3.2.2依托网络平台的自主学习模式。图书馆以网站为门户构建网络平台，整合各种信息资源，针对不同需求的教师建立不同的学习模块，给教师们提供一个交流协作的平台，教师们在自学与交流中达到提高自身信息素养的目的。
3.2.3针对教学和科研的个性化探讨培训模式。根据教师某一阶段的教学和科研需求，开展一对一的个性化探讨培训模式。不同研究阶段的信息需求会有变化和更新，需要培训者及时调整培训的方向，深化培训效果。图书馆也要加大各种技术支持以及数据库功能的再开发，满足在实际教学和课题研究的过程中不断变化的信息需求，使一部分教师的信息素养得到提高和进步。
3.3制定具有可操作性的标准及评价体系
信息素养具有可测性，在制定信息素养评价标准的时候要注意信息素养的各项评价要素彼此问是独立的，个体之间信息素养水平存在差异；坚持方向性原则、全面性与重点性相统一原则、定量与定性相结合的原则、开放性和可操作性原则，以提出评估指标体系的框架；可借鉴国外的先进经验，立足我国高校学生的信息素养现状，制定信息素养教育评估标准的目标、准则和措施，并分别进行定量分析。这是一个庞大的工程，需要全校教师和工作人员的共同努力。