体育教学基本理论篇1
关键词体育本论快乐体育教学理念反思
中图分类号：G807文献标识码：a
0引言
近年来我国教育界改革大势愈加明显，现代化的教育更注重学生自主学习的能动性，基于体育本体论而言，“快乐体育”是以激发学生兴趣为主体的体育本体教育方式，注重使学生在体育学习过程中能充分感受到学习的快乐，从而激发学生主动学习，以推动体育本体教育的教学发展，是体育教育改革的优良成果，本文将介绍其教学理念，并进行反思，以帮助“快乐体育”教学更好的实施。
1快乐体育教学理念
快乐体育的教学理念起源于上世纪80年代德国和日本，强调通过情感教学入手，使学生在体育学习过程中获得深层的心理或成功感，从而让学生在体育运动中体验到参与、理解、掌握以及创新运动的乐趣，是以学生为主体，激发学生自主学习，从而形成学生终身参加体育实践的志向和习惯的教学理念，更有利于学生养成终生学习的习惯，对我国解决体育厌学产生了重大影响。相较于我国传统的体育教学，快乐体育的教学理念更注重学生的学习，通过让学生感悟体育学习的的乐趣，从而领悟体育的魅力，培养他们自身的体育能力与个性。
2体育教学本体论
体育教育本体论指的是体育教学的本质，体育教学理论是体育教学实践的理论认知系统，我国的体育教学理论自上世纪80年代始，出现了百家争鸣的现象，新学校体育教学理念层出不穷，从而引l人们对体育教学本质的思考。体育教学本体论是一切体育教学的根本，只有明白体育教学的本质，才能够充分地实施体育教学。笔者认为体育教育是体育教学的本职工作，体育教育理念是体育教育的理论基础。中国学校的体育教学理论经过百余年的发展，已经有了自身的特色，我国注重青少年教学，认为身体是革命之本，体育教学对学生锻炼身体有着显著影响，故而体育教学本体在本文中的定义是为了提升学生的身体健康，教会学生体育运动从而强身健体。
3体育本体论下的“快乐体育”教学理念
就体育本体论可看出，体育教育是体育教学的本职工作，而体育教学理念是为了体育教育而服务的理论工具。自我国上世纪从日德引进“快乐体育”的教学理念以来，为了能够有效的实施且改善我国体育教学所存在的不足，对“快乐体育”的教学理念进行了许多调整与改进。究其本质而言，快乐体育注重的是在快乐中进行体育教育，这就说明体育教育是有快乐与不快乐两面的。总的来说，体育本体与“快乐教学”教学理念是一个矛盾且统一的对立体。
4基于体育本体论下的“快乐体育”教学理念反思
4.1体育乐趣与意志
人们通常都会说寓教于乐是让孩子学习的最佳教学方式，快乐体育也是看中如此，讲究将体育学习的乐趣展现给学生，让学生能够在体育运动过程中的体验到，从而激发学生的学习兴趣。带着兴趣学习自然就有学习的动力，这是学习的最佳境界。但实际上，体育教育的本质是要让学生学会锻炼身体，教授他们运动技巧，让他们能够明白体育精神，从而塑造健全的人格。诚然，快乐体育的教学理念是十分出色的，但却忘记了体育并不是一门充满乐趣的课程，体育更注重的是身体的锻炼以及精神的陶冶，而且其学习过程也是需要经过长久的锻炼，而乐趣只是一时的，就体育乐趣而言，还不足以能够让学生坚持长久艰苦的训练。体育教育更应该注重意志的培养，坚毅的意志才是体育教育应该贯彻给学生的，这一点无论是在运动学习中还是日常生活，都比乐趣来的重要。乐趣能够使学生得到情感上的满足，但时效并不能够保证。而坚毅的意志却能够持久，不仅能让学生得到精神层面上的提升，更能得到身体上的锻炼，而这恰恰是快乐体育教学理念中所不具备的，却是教育者需要明确教授的！
4.2教与学的颠覆――精神传承
现代教育改革中，不断地提升对教师的要求，却放松了学生，对学生更加照顾。快乐体育的教学理念也是如此，激发学生的乐趣，从而调动他们的积极性，这样的体育教学最后的结果，必定是愈加助长了学生的厌学风，只有感兴趣才学，那不感兴趣的是否就不学了。这与体育教学本体相反！体育精神中最注重的就是不怕吃苦，顽强拼搏，建议向前，快乐体育的教学理念下的教育方法，根本无法将这些传承下去，学生更注重情感层面上的满足，又怎么能明白体育精神的内涵，如何领略这些精神的魅力。此外，体育运动教学中，学生的学习是需要经过长久训练的，快乐体育注重乐趣的体验必定难以让教师进行教学传授，这更加颠覆了教学。
5结语
“快乐体育”是以激发学生的学习兴趣为主的教学理念，就体育教学本体论而言，这与体育教学是存在矛盾的，不论是体育运动的教学，还是体育精神的教学，更注重的是促进学生成长，培养他们拥有健全的人格和健康的身体，快乐体育则很难做到这一点，希望笨的教学理念反思能为广大体育教学者提供一定的建议，更加完善现代的体育教学理念。
参考文献
[1]王水泉，毛振明.“快乐体育论”的源头[J].体育与科学，2014（02）.
体育教学基本理论篇2
【关键词】教育技术学;理论体系;模式;反思
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2010)10―0012―04
引言
教育技术学理论体系研究是教育技术基本理论研究的重要内容。南国农先生认为,“如何重构有中国特色的教育技术理论体系,是这一时期理论研究的第一主题。”[1]教育技术学理论界如何来解答这个“第一主题”呢?在教育技术学理论体系的研究成果层出不穷的今天,我们一方面需要沿着先行者的脚步继续前进,从正面构建教育技术学的理论体系;另一方面也需要回过头来反思,以更高的眼光和科学的态度来审视现有的教育技术学理论体系,分析其中的不足,这是一种学术上的自我审查,更是一条重构教育技术学理论体系的必经之路。
一教育技术学理论体系的模式分类
中国的教育技术学理论体系研究经历了三个阶段:“上世纪80年代到90年代初,是我国教育技术理论研究的开辟时期。90年代中期到新世纪初,是我国教育技术理论研究的多元发展时期。新世纪后,从2005年起,我国教育技术理论研究进入重构时期。”[2]经过了从开辟到发展再到重构的历史进程,涌现出了各种不同的教育技术学理论体系,它们不仅有内容的不同,也有理论立场的不同,还有方法论的不同。通过对这些体系进行共性分析,我们大致可以把这些形形的教育技术学理论体系划分为三种模式。
1“教科书模式”
所谓的“教科书模式”是指用编写教科书的模式来构建教育技术学的理论体系,或者用教育技术学的理论体系来编写教科书,即这种理论体系同时又是教科书的体系结构或是教科书的主要知识体系。
早在上个世纪80年代,也就是我国电化教育刚刚崛起的时代,就有了对教育技术学理论体系的探索。南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。这七论是“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。”[3]该理论体系是土生土长的研究成果,也是我国教育技术学界第一个颇有影响力的理论体系,具有奠基性的意义。2006年,南先生植根于中国文化土壤,在符合中国实际需要的前提下提出了信息化教育理论,并认为信息化教育就是新时期的电化教育,同时还重构了信息化教育的理论体系。该体系包括总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论。[4]不管是电化教育理论体系还是信息化教育理论体系,其核心都是现代教学媒体的研究和应用。南先生组织编写的《电化教育学》以及《信息化教育学》在某种程度上表现出了两种理论体系的痕迹。
李康教授在其专著《教育技术学概论――基本理论的探索》中认为教育技术学的基本理论体系由引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论和远程教育论等七个部分组成。[5]这个理论体系也就是该专著的知识体系。
2“内容模式”
有学者把教育技术学的理论框架概括如下:(1)技术和技术化;(2)教学需求和培养目标分析技术;(3)教学内容选择技术;(4)教学目标制定技术;(5)教学内容分析技术;(6)教学传播技术――教学策略:即教学设计。(7)教学传播技术――教学媒体;(8)效果测评技术;(9)教师遴选和评估技术;(10)教学研究和改进技术。[6]该体系以教育技术的技术属性为逻辑起点,通过对教育中技术的分解而构建教育技术学的理论体系。
有学者认为教育技术学的理论体系由两大部分组成。(1)教育技术学的基本理论:①教育技术教、学的基本概念;②教育技术的产生和发展;③教育技术的教、学特点;④教育技术的作用;⑤教育技术的教、学作用原理;⑥教育技术的教、学实施原则;⑦教育技术实施方法等。(2)教育技术的理论基础:①马克思主义认识论;②教育心理学;③教育传播学;④系统科学;⑤艺术(音乐、美术)等。[7]这种概括与众不同,它把教育技术学理论基础也纳入到教育技术学的理论体系当中,并具体分析了教育技术学理论体系两个组成部分的具体内容。
这两种体系就是所谓的“内容模式”,即把教育技术学理论分解为不同的具体内容,这些内容作为教育技术学领域中具有理论特性的知识,它们构成了一个相对完善的理论体系。这种以具体内容的方式来构建教育技术学理论体系是目前的主要模式。
3“层次结构模式”
“没有一流的文科就没有一流的理科,没有一流的理科就没有一流的工科。”教育技术学是教育学中的工科是毫无疑问的,但教育技术学也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技术学中的文科、理科和工科呢?何克抗先生认为教育技术学的理论体系由三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]教育技术哲学是对教育技术中最根本问题的思考,是对教育技术中“后天事实”的理论考察,是教育技术学理论中的文科;作为教育技术学基础理论的基本概念、基本原理等就是教育技术学理论中的理科,而关于教育技术应用的方法、程序等应用科学部分则属于教育技术学理论的工科,由文科、理科、工科这三层次的理论组成一个具有层次性、逻辑性和关联性的教育技术学理论体系。
有学者在梳理已有教育技术学理论体系的基础上把教育技术理论框架分为五个部分:“教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的基本理论、教育技术的应用与教育技术的评价。[9]同样,该体系也是把教育技术学理论按其抽象性的程度划分为五个不同的层次,但是它的逻辑性和层次性却不如“三层次说”清晰。
以上两种教育技术学理论体系就是“层次结构模式”,其中“三层次说”是一种万能的理论构建模式。任何学科都存在“哲学―原理―应用”或“文科―理科―工科”的三层次理论,并由这三种层次的理论构成一个相对完备的理论体系。其优点就是层次分明,逻辑清楚,缺点就是内容不够明确,不够具体。
以上列举的教育技术学理论体系并非是最科学或者是最完善的,而且有的理论体系存在很多值得推敲的地方。之所以把现行的教育技术学理论体系进行归类并用“教科书模式”、“内容模式”和“层级结构模式”来加以区分,是为了对教育技术学理论体系研究的历史进行概括和总结,同时为重构中国特色的教育技术学理论体系提供启示,而且这种划分本身不具有评判优劣的意义。
二对我国教育技术学理论体系研究的若干反思
在教育学领域,还没有哪个学科像教育技术学那样有如此多不同版本的理论体系。一方面可以认为我国的教育技术学理论研究成果非常丰富,出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟,虽然经过了多年的发展,但学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。
1教育技术学有理论吗?――体系构建的前提性问题
教育技术学在教育科学领域中的尴尬源于理论建设的薄弱,在教育学其他领域的学者看来,教育技术学的理论积累是非常欠缺的,他们认为教育技术学只是技术,而不是像高等教育学、教育哲学那样具有理论学科的性质,而教育技术学理论建设的滞后进一步加深了他们的这一印象。有来自教育技术学领域内的学者认为,“经过几十年的发展,技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。”[10]连知识积累都是空白的教育技术学,会有多少理论呢?这是危言耸听吗?只要我们翻开任何一本《教育技术学》的教材,我们都不会觉得它有多少称得上是理论的东西。理论是什么呢?乔纳森•卡勒(JonathanCuller)认为任何可以被称为“理论”的话语都应具有四大定义特征:1)理论首先应该是“跨学科的话语”,其影响和应用不能局限于某一领域;2)任何理论都应该同时带有“分析性和思辨性”;3)理论应该是“对常识的批判,对理所当然概念的盘诘”;4)理论具有内在的反思倾向,是“有关思想的思想,是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”。[11]这显然不是对理论的界定,而是对理论属性的陈述。以这个标准看,教育技术学有多少是具有理论属性的知识呢?发展到现在的中国教育技术学仍然缺乏一个规范的概念系统(虽然有许许多多舶来的或者自产的概念),也缺乏相应的表述这些概念及其范畴的逻辑结构。我们有形形的理论体系,却没有实实在在的理论,这难道不是一个悖论吗?当我们在构建教育技术学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:教育技术学理论有哪些属性?那些纳入到理论体系种的理论算得上理论吗?教育技术学理论生成的条件是什么?如果不回答这些问题,教育技术学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。
2有必要选择逻辑起点吗?――体系构建的科学性问题
“在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础”。[12]经典的社会科学一般是从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。比如哲学是以“存在”作为出发点的,政治经济学是以“商品”为出发点的。教育技术学以什么为出发点呢?选择哪一个逻辑起点作为构建教育技术学理论题的前提和基础呢?据统计,目前教育技术学的逻辑起点多达17种。选择哪一个逻辑起点是比较科学的呢?是“如何教育”、“解决教学问题”?还是“借助媒体的学习”、“借助技术的学习”?亦或是“教育中的技术”或“借助技术的教育”?哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?
可以肯定的是,已有的教育技术学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明教育技术学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建教育技术学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为教育技术学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。
只要教育技术学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的教育技术学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的教育技术学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。
3演绎还是归纳?――体系构建的方法论问题
南国农先生认为在90年代,教育技术学界主要形成了两类理论体系框架:一是,主要以美国aeCt教育技术94定义为依据建立的理论体系框架;另一是,在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架。[13]有学者指出“94定义”是我们构建教育技术学体系的基本依据,因为它科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么的问题。并由该定义演绎出了一套教育技术学的理论体系。[14]“94定义”真的科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么了吗?“94定义”描述了教育技术学的研究领域,但没有明确回答教育技术是什么的问题,即没有揭示教育技术的本质,因此把“94”定义作为演绎教育技术学理论体系的起点并不妥当。
南先生指出的第二条道路是“在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架”,这就带有归纳的性质了。教育技术学本来就是教育学中的应用学科,它的理论应该是来自教育技术的实践活动。教育技术学理论如果不是来自实践或者不关照实践,那么其生命力是十分有限的。因此,在构建教育技术学理论体系的时候,我们要去教育技术实践中找依据,通过对丰富多样的实践活动的归纳来构建教育技术学的理论体系。
教育技术学理论体系的构建需要演绎和归纳相结合,在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。需要指出的是,很多教育技术学理论体系既不是依靠演绎的方法提出来的,也看不出归纳的痕迹。很多研究者非常随意地提出了教育技术学的理论体系,其中没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明。也就是说,这些研究者在没有科学的研究方法论指导下就提出了教育技术学的理论体系,这个理论体系是可靠的吗?具有科学性吗?答案不言而喻。
4理论体系要面面俱到吗?――体系构建的完备性问题
完备性是任何理论体系都祈求的,任何理论家都希望提出一个无所不包的理论体系。但任何理论体系都不可能是包罗万象的,因为只要实践还在发展,思维没有停止,理论及其体系就会不断发展变化,或改变、或扩充、或缩减。一个理论体系追求的是相对完整或完备,即就目前来说所有的属于该学科的理论都应该被包含进去。
在本文列举的七个体系中,其构成的要素数目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完备了?恐怕不能单纯用数字来衡量。三要素的未必没有十要素的完备。在教育技术学理论体系的“内容模式”中,有的体系就没有包含被公认为是教育技术学理论中最核心的部分――教学系统设计。很多体系没有把教育技术学研究方法纳入进去,而教育技术学研究方法不仅是教育技术学理论的重要组成部分,而且是教育技术学学科成熟度的主要指标之一。如果采取“层次结构模式”来构建教育技术学的理论体系,那么教育技术哲学、教育技术学基本理论、教育技术学研究方法与方法论、教育技术应用理论就必须包括在内。虽然可以用不同的术语来表达,用不同数目的要素来概括,但都必须涵盖这几个部分,缺少了其中的任何一项,教育技术学的理论体系都是不完备的。
完备性内在地要求相容性,即构成理论体系的要素之间不能相互冲突。如果列举了所有理论,但它们之间具有包含关系或者对立的关系,那么这个理论体系的完备性也是值得商榷的,我们不能只追求形式上的完备,而要追求满足逻辑自洽的完备。比如,把“教学需求和培养目标分析技术”、“教学内容分析技术”与“教学设计技术”并列作为教育技术学理论体系的组成要素就出现了不相容的情况,因为前面两种技术就内含于教学设计技术,因而,该体系也是不完备的。
5如何体现中国特色?―体系构建的本土化问题
教育技术学理论体系的重构就是要建立本土化的教育技术学理论体系,也就是中国特色的教育技术学理论体系。这是教育技术学学科健康发展的内在诉求。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合,增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向。”重构教育技术学理论体系就意味着不再以aeCt的定义为尊,而是批判性地吸收,无论是“94定义”还是“05定义”都不是演绎教育技术学理论体系的起点,我们需要吸收这些定义以及西方教育技术学理论发展的成果和经验,并同时进行本土化改造,使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。
南先生给教育技术学理论体系研究的本土化指明了一条道路,即“遵循‘和为贵’的理念,采取‘和而不同,求同存异’的策略,主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径,促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[16]融合的过程实际上就是本土化的过程,也就是重构教育技术学理论体系的过程。而在重构中国特色教育技术学理论体系的过程中,单纯的以西方教育技术理论为尊或只考虑本土的研究成果都是不可取的,必须在借鉴和自我探索中寻求一条融合的发展道路。
三结语
教育技术学理论体系是教育技术学理论的集合,是教育技术学理论按照一定的逻辑规则形成的有机整体。知识体系不是理论体系,研究领域也不是理论体系,然而有论者常常把研究领域或知识体系作为理论体系。“教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。”[17]这种简单的以研究领域来代替理论体系的做法是不利于教育技术理论体系的深入探讨的。
本文的出发点不是构建,而是反思,从对教育技术学理论体系的共性入手,总结其模式,并对教育技术学理论体系研究存在的问题进行批判性分析。这应当属于教育技术学元研究,在理论体系的层次中应该属于教育技术学的文科研究,是以现有的思想为对象,是对思想的思想,即属于教育技术哲学的范畴。本文总结的三种模式是不是合理的?还有没有其他的模式?从五个大方面来反思教育技术学理论体系的研究现状是不是周全了?还有多少问题没有考虑到?这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是,对于教育技术学学科来说,教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程,已经在学者们的反思性探索中走向繁荣,相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力,建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的了。
参考文献
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体育教学基本理论篇3
教育话语与教育学话语，则是在教育学领域当中的话语的适用。具体来说，教育话语更倾向于实践角度的主体（是从事于和实施教育事业的任何人，也包括受益于教育活动的任何人）在一定社会文化背景下，针对教育活动而展开的的主体意志的实践性表述。本文对话语概念的分析引进到教育学领域则主要是在理论角度上，主体对于教育以及教育学的主体意志的实践性表达。它更多的是教育学者或者教育研究者的学术性论文以及著作等。一方面教育学话语是主体在教育学理论的思考与反思过程中所使用的术语，以及在此基础上所形成的话语的结果。李锐曾指出，话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。教育学的话语即人们在思考、表达教育学问题时的习惯性用语。[3]7本文虽不同意将教育学领域中的话语直接定义为习惯性用语的范畴之内，但话语的确是教育研究者思想的体现。项贤明曾对教育学话语进行了分析，他指出教育科学其实也不过是关于教育现象或教育话语的一门解释学。纯粹客观的教育事实是无法直接把握或不可言说———一旦言说即成言语、话语或文本，我们所能把握的只是作为人们关于这种客观事实的外部表达的教育现象、教育话语或教育文本。这些关于教育的现象、话语和文本并不仅仅是客观事实的某种附属物，而是我们人所能把握和言说的教育事实的本身。但是教育科学的教育话语和文本的解释并不是主观的臆断，它仍然要回到与历史的联系当中去，要在各种教育现象，教育话语和教育文本的相互联系中才能对其作出解释。
二、教育学话语的方式
教育学话语的方式主要是在教育学研究领域中所出现的教育学话语的形式与内在逻辑。谭斌将教育学话语划分为教育学的话语（如元教育学的研究），也包括教育学中的话语（如普及教育、素质教育、教育与生产劳动相结合等各门分支学科中的研究），还包括教育实践中的话语（如对教师的课堂用语进行的研究）[5]12。本文在教育学话语的方式的分类中将教育学话语大致分为以下几种话语方式：教育学话语以话语方式的语言环境、语境以及主体为基础，主要分为西方教育学话语与东方教育学话语；基于社会学领域构建与阐释的教育学话语，心理学基础上教育心理学话语还有哲学基础上的教育哲学话语等；依据主体不同划分的官方教育学话语、民众话语以及教育理论研究者话语。首先，教育学话语在不同的语言环境下产生的教育学话语方式，是依据语言种类的不同和语言语法规则的不同而产生的教育学话语。诸如，教育一词在不同国家地区名称的不同（德语erziehung，英语education，法语éducation等），在此基础上，“教育学”从最初的“pedagogy”（意为“教仆”）亦产生了不同语言环境下的表述：德语paedogogik，英语education，法语pedagogic，意大利语pcdagogia，西班牙语pedagogia等。二十世纪末期，出现了“educology”（我国译为“教理学”以异于“教育学”）取代“pedagogy”之势。与此同时，不同语言种类的教育学话语是教育学话语的最基本的形式，也是教育学理论的最直接的体现方式。在教育学的历程中最早的教育学话语体现在我国古代儒家学派等主要哲学家的教育学话语和古希腊哲学领域中所产生的教育学话语。例如，不同国家语言体系下产生的教育学著作：《论语》，《学记》，《理想国》，《普通教育学》等等。其次，教育学话语在不同的语境中产生的教育学话语，“教育学研究者基于教育学理和逻辑规则，由高度抽象概括而获得的有关教育活动和教育学发展的基本的、一般性的教育认识、主张和思想观点”[6]33。教育学话语是对教育基本问题的“形而上”的话语，是以一种思辨的方式对教育学发展中各种问题的解答。教育学话语的方式，一方面依据不同的学科体系背景，产生了教育心理学话语、教育体育学话语、教育人类学以及教育社会学话语等等，体现着从一门学科角度的立场出发而产生的教育学与其学科之间的关系即理论的特征；另一方面是在教育学学科的总体反思基础上所产生的教育学话语。它主要是在受到哲学领域的元分析影响下所开始的对教育学学科性质、学科体系结构等领域的教育学话语。此外，还包括在不同的社会，文化政治背景的影响下所产生的，在一定的时间与空间所存在的特定的教育学话语（它为一定历史时代的产物）。最后，按照教育学话语的主体来分，可分为政府为主体的官方话语、教育理论研究者的话语还有大众的民众话语。官方话语，主要是政府机关等针对教育基本理论的发展所提出的话语，例如政府机构颁布的教育宗旨、教育法规以及对教师评价体系等话语。官方往往通过教育宗旨、教育法规等的制订、贯彻、实施和修订，以及对教育评价、学术评判等的规约或舆论引导，传达社会对教育的要求和规定，进行符合国家意识形态的思想控制及统一真理标准，并通过教育隐蔽地调控人的生活，引导人的发展走向，它标示着教育的社会历史使命，体现的是社会权力。[7]7-20而教育理论研究者的学术话语主要是在针对教育学理论等主题的理性论述。一方面由于主体为理性的代表者，是科学地对教育理论问题进行分析的主要工作者。此主体主要依据学术专业用语和主要概念范畴的界定基础上通过期刊论文、研究报告以及教育专著等话语方式进行教育论理。他们的教育学话语一般来讲，对于教育理论的发展具有指导性与学术权威性而被官方话语和民众话语所使用。另一方面，实践是主体对教育理论问题表述和分析的源头之一。主体通过对来自于实践的表达进行理性的分析从而对教育原则、教育规律等进行了理论话语的陈述。此外，则是教育的最大受益群体以及最具有发言权利的民众话语，他们代表了教育实践领域当中的普通大众对于教育理论发展的观点。关于民众话语主要是在教育话语领域的研究范畴之内，当然也涉及一部分具有理论性质的话语可划归为教育学话语的内容之内。民众话语一方面主要受官方话语的指引，并翘首企盼教育理论研究者学术话语的指导；另一方面民众话语作为教育活动的对象和教育活动的实践者，切实关心着教育基本理论的发展。
三、教育学话语的结构
教育学话语的结构主要是教育学话语在不同话语方式中所普遍存在的内在的话语结构与逻辑。从语言学的角度上讲话语主要是语用学领域内的基本概念，话语的构成单位则主要包括词、句、篇、章。福柯在话语的分析中曾指出，语言是在语言学当中由音声等诸要素组合的结果，而话语主要是由针对对象而进行的陈述（énoncé）和陈述组合而成的命题，以及在诸命题构成的场域构成。其中陈述是话语的最基本的构成单位，它包含着词句和词句之间诸关系的总体，而对于话语的分析则主要是分析话语在历史进程诸多变化的形式。萨义德在分析福柯与德里达二人对于文本理解方式最大的不同在于二者对于方法论的选择，即将文本与外在联系的分析以及文本内在结构的分析。在《福柯的思想轨迹》一书中，中川久嗣认为德里达在对福柯理论批判的过程中，曾以西洋和东洋区分为例论述过“在西洋理性对于东洋理性的理解中首先要将其还原为西洋理性语言体系当中”。而在这还原的过程即翻译的过程中必然要首先遵循语言系统中的基本结构与规则，同时这个过程也成为对东洋理性的束缚，他称作这种翻译的行为即为福柯的“监禁”。教育学领域话语的结构，除了具备语言结构中最基本的词句和语言规则等还具备话语自身的内在方式即包含着主体和语境。谢登斌在《当代美国课程话语研究》中也分析了话语的结构与维度，他指出话语是具有权力与价值的对话性语言。话语，一般地来讲包括三个基本维度，一是文本，是指话语的书面表现形式，即以文字符号呈现的事件或实例，这是话语的具体性的表现；二是理解，强调对文本意义的解释过程，这是话语的对话性的表现；三是意义，是指话语反映的态度、价值取向以及建构的意义，这是话语的价值属性的表现。[8]3其中，意义主要是主体在针对研究对象等问题论述中主体价值与观念的表达，是主体主体性的体现。在此基础上，教育学话语的结构主要包括：（1）词和语句，是对研究对象的文本式表达的最基本结构；（2）术语，专属于学术领域的概念与范畴，是在教育学的理论发展过程中不断科学化地形成的理性概括；（3）文本，最终的话语呈现形式与存在方式，它由主体通过词句和术语的建构所组成；（4）知识，是教育学话语的语境为话语的陈述提供了一个“场”。在知识的场域，将针对对象的术语和词句的表述中所存在的和主体试图表达的观点给予一种学术意义。社会学家彼得•伯杰曾在论述社会建构的过程中指出社会文化背景对于话语陈述中的重要意义。
四、教育学话语的特征
（一）教育学话语具有科学性与普适性
教育学自学科产生以来，科学性与独立性一直是其学科追寻的目标。这一历史过程中不仅有卢梭给教育学预留的科学之位，赫尔巴特给予教育学以心理学和伦理学为理论基础以成其科学之名，当然也包括教育学所经历的实用教育学、精神教育学以及元教育学的过程都为教育学的科学发展提供了无限可能。而对于教育学的话语陈述则是这一历程中的具体展现，它不仅在话语中陈述了主体对于教育学理论发展的省察之思，而且也呈现了教育事实与教育本真之论。海德格尔在其哲学思辨中也曾阐释过话语与理性思辨的关系，他曾指出话语、语言、理性、上帝、思想是同一回事，它们共同的本质就在于让存在显示，而“让某东西显示”正是话语（语言）的最主要功能。[9]张永祥将我国教育学话语分为常识性话语和理论话语，其中理论话语主要是由专业人员所掌握的遵循科学世界的逻辑和原则而开展的“科学话语”。虽然在主体上张永祥的教育学理论话语单纯地是指那些受到系统化和专业化训练的研究学者，但其在此基础上也阐述了教育学理论话语中的特征。他指出：教育学理论话语发展的一个主要趋势就是逐渐远离日常教育生活，它要对日常教育事实和教育经验作出提炼、概括、加工和抽象，使之具有更大的解释力和一般化的特点。理论话语的教育学重视理性法则，以理性为中心，演绎构建抽象的逻辑体系。理论话语的教育学则具有逻辑上教育学话语的方式、结构与特征的内在联系性和一致性，是系统化、综合化、整体化的知识体系。理论话语的教育则遵从科学世界的逻辑和原则。理论话语形态的教育学则遵从科学理性。理论话语的教育学则是用“科学话语”来表达的。[10]129-130与教育学话语的科学性特征相应的则是教育学话语所具有的普适性———一方面是指，教育学话语可在教育实践过程中被教育主体广为使用，并可在知识体系上可被广大民众所理解的特征；另一方面是指对于教育问题的理性阐释的教育学话语，不仅在具体的教育问题当中而且在具有共性特征的一类教育问题当中具有指导作用。它不是对于具体事件的经验性解释，而是对于日常经验的抽象化和概念化的科学阐述。从历史上看，我国教育学历史上教师职业与教育活动的开展直接促进了“儒”的产生，而儒学理论中发展的最著名的特点之一就是在封建社会人人诵读《五经》和《四书》传承着儒教理论。《四书》和《五经》无论是从政治角度上说是科举的内容之一，还是从教育的层面上谈是教育内容之一，当然现代来讲也已经成为我国教育学研究者的必读著作之一。但是，其著作当中所含有的教育原则以及教育目的等的论点也早已成为人们所熟知的话语之一。从现实社会上看，教育理论研究者所提出的新的理论观点，以及对于教育问题改进策略话语等通过期刊、杂志和专著以及网络手段的传播很快能为人们所关注和理解。一方面在于教育自古以来为人们所关注的话题之一，教育的功用与价值不仅在教育理论研究者而且在与教育息息相关的广大民众来讲都已经具有一定的理性认识，例如“教育先行”，“生命教育”早以为广大民众所津津乐道。另一方面，教育实践活动是教育学话语的实际指向，其话语的科学与合理性都需要实践活动这一标准的检验。因此教育学话语必然需要在广大民众（教育学话语的倾听者）中通过传播与知识的普及以及广大民众的理性认知来实现教育学话语的科学性地体现。而正是在这样的一个过程中，教育学话语逐渐发展着自身话语的普适性以有助于自身在实践上适用，同时也在不断地反思的进程中推动着教育学话语的科学性发展。此外，教育学话语的科学性与普适性并不冲突，实际上正是教育学话语对于教育基本理论的科学性论述，才在一定程度上展现了教育学话语普适性的可能。
（二）教育学话语具有规范性与实践性
首先，教育学话语本身所依赖的自然是不同国家地域中的语言体系与语法规范系统，而语言体系则从外在性上直接赋予了教育学话语的规范性特征。与此同时，教育学话语所根植于的社会领域也制约着教育学话语的内容手段与论述方式，它正是通过一定社会文化领域当中的知识体系来实现着话语主体的主体意志。追溯教育学的历程即可发现，教育学话语在传统教育学阶段倾向于对基本教育原则的阐释，其话语强调教师在教育领域的重要作用。而后杜威的实用主义教育学则为教育学话语提供了“教育即生活，学校即社会”等实践性话语平台，拉伊则为教育学更多地赋予了实验心理学的话语特征等等，这些都在教育学话语的发展中赋予了那一时代的规范特征。同时，话语在人类交往的语言体系中规范着人类的知识的内容与手段，同时也以文字等形式展现着人类的文明进程。而这种话语也在人类文明开化的进程中被人们所使用，并贯穿着人类的共识与主体的意志。徐辉等人认为话语是在一定的特殊的社会环境基础上，在社会情景中的关于社会交往的言谈方式。人类的话语方式包含了其对社会环境的理解，是人类认知与传递世界认知的特殊形式的话语。它是社会生活和交往的重要决定因素，包含着那些了解世界的人的权力关系网络话语。此外，教育学话语本身对于专业概念与范畴的解析，是教育学话语规范性的另一种体现。教育学话语针对具体教育现象和教育问题的专业理论阐释，赋予教育学理论独有的定义标准和原则，属于教育学整个学科立足的基础之一，支撑着整个学科理论的构建与发展。其次，话语本身来源于社会实践，是主体对于社会事实的表达。教育作为教育学的研究对象，是传递人类社会文化知识经验的一种社会实践活动。而教育学话语针对教育事实和教育活动的研究对象，是对教育事实的实践性陈述。话语作为主体意志的实践性表达，是对日常生活的事实与价值的解释，它不仅受到社会环境的影响而且对社会结构的建构也具有一定的反思作用。费尔克拉夫在《话语与社会变迁》中也表明“话语”是社会实践的一种形式，且其主体的意图在于将语言使用当成是社会实践的一种形式，但是主体的话语并不是一种个人行为或情景变量的简单折射。“话语既是一种表现形式，也是一个行为形式———以这种形式，人们与世界产生相互联系、相互作用。第二，话语和社会结构是一种辩证的存在关系。话语由社会所构成，并受到社会的规范和制约，在社会意义上它具有建构性。”[11]与此同时，教育学话语不仅植根于社会生活实践，同时教育学话语的最终指向是教育实践，它以解决教育基本理论和教育发展的问题为目标，从而促进着教育学话语的理性发展。当然，教育学话语作为一种教育活动的理性解说，它对于不断变化的社会现实也具有一定的滞后性。刘铁芳在分析教育学范式的问题及话语的变革时曾指出“既成的教育理论跟真实的教育生活相比总是僵化的，滞后的，流变的教育生活与生活世界才是教育话语活的源泉”[12]17-21。
（三）教育学话语具有民族性与历史性
体育教学基本理论篇4
关键词：学校体育；体育课程改革；理论基础；新世纪基础教育；述评
中图分类号：G807.0文献标志码：a文章编号：1006-7116（2013）05-0072-04
2001年吕达发表《深化课程改革的理论基础》一文打开了教育界对理论基础研究的大门，2003年王策三与钟启泉挑起了“轻知识”之争，2005年《中国教育报》开辟专版对“课程改革理论基础”进行讨论，引起社会广泛的关注并一直延续到今天。在十余年课程改革及体育课程改革理论基础研究相关成果基础上，探讨研究体育课程改革理论基础的新思路，为后续研究提供参考。
1对“理论基础”概念的理解和认识
龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。
2体育课程改革理论基础的不同观点
2.1体育课程改革“有无理论基础”
靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。
与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”
综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。
2.2体育课程改革“理论基础是什么”
第一种观点：马克思主义关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释马克思主义认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以马克思主义为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持马克思主义是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。
第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”
综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。
第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”
综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将马克思主义关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。
2.3体育课程改革“理论基础是一元还是多元”
课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。
多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用马克思主义从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认马克思主义作为指导思想，更不背离马克思主义原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。
窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。
2.4体育课程改革“理论基础是否适合国情”
对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”
仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。
2.5体育课程改革“理论基础是否继承传统”
对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。
3体育课程改革理论基础研究的展望
1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。
2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。
3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。
4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。
总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。
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体育教学基本理论篇5
【论文关键词】马克思主义理论思想政治教育政治教育
马克思主义理论一级学科及所属二级学科的设立，使关于思想政治教育的科学研究不断推向深入，一些重要的理论问题被提了出来。陈秉公教授就把科学界定思想政治教育的核心概念—“思想政治教育”列为思想政治教育学科再系统化的第一个具体课题。按照他的梳理，思想政治教育的阐释“大概可以归结为四类:思想政治教育就是政治教育;思想政治教育是思想教育;思想政治教育是思想品德教育;思想政治教育是以政治思想教育为核心的思想道德心理综合教育实践”。为此，他呼吁要加强学科基础理论建设，要科学界定“思想政治教育”概念。笔者深以为然，并提出以下思考。
一、“思想政治教育”要讲“政治教育”
“政治教育”是“思想政治教育”的核心内容、本质内容。一个国家、一个群体必须对生活在这个政治共同体中的成员从普通大众到政府官员进行政治教育，以形成关于政治权利、公共权力、政治活动多方面的共同政治理念，并在此基础上形成共同的政治理想、政治行为规范、政治秩序等。亚里士多德说人是天生的政治动物，是说人不可能脱离政治体系而独立存在。而要使个人成为优秀的政治动物，要使政治共同体形成优良的政治生态，则必须使自然人经过政治社会化而成为“政治人”，而政治社会化过程的重要方面就是对政治共同体的成员进行“政治教育”。目前，我们正在进行社会主义政治文明建设，人们科学的政治意识是社会主义政治文明建设的思想基础。我们正在构建社会主义和谐社会，政治和谐是其关键领域，而政治是否和谐，科学的政治意识的树立又是基础。因此，“政治教育”的弱化乃至消解于和谐社会的建构是不利的。
同时我们也应该看到，当前对“思想政治教育”概念的理解也存在泛化和转化的倾向。2006年3月，高等教育出版社出版了由《思想理论教育原理新探》、《思想理论教育热点问题》、《思想理论教育教学论》和《新中国思想理论教育史》四本书组成的一套丛书，非常醒目地推出了“思想理论教育”这一核心概念。《新中国思想理论教育史》开宗明义讲到:“思想理论教育是对马克思主义理论与思想政治教育的简称。《思想理论教育教学论》也明确指出:“思想理论教育教学由思想品德教育教学和政治理论教育教学两部分构成。在我国，政治理论教育教学就是马克思主义理论教育教学。而在《思想理论教育原理新探》中，作者认为:“思想理论教育与思想政治教育、思想道德教育是三个同时并用的概念。这三个概念由于分别在字面和意象上突出了道德、政治和理论，因而具有不同的特色。而且如果从狭义上来看，可以说它们代表着不同的层次。其中，‘思想道德教育’层次较低，同时范围最广，可以面向社会所有成员。‘思想政治教育’的层次更高一些，并不是社会中所有的人都得懂政治，都对政治感兴趣。‘思想理论教育’层次最高，它有很强的理论性，需要有较高的知识素养，因而主要面向学养较高的人群。从道德到政治，再到理论，体现着一种上升的阶梯。因而，由低到高的排序是:思想道德教育、思想政治教育、思想理论教育。这个论述是值得商榷的。首先，从这个论述来看，“思想理论教育”不再是“思想政治理论教育”的简称了，而是在教育内容、教育对象上相互区别的两种教育。其次，就政治教育而言，在现代社会中，任何人都不可能置身政治体系之外。尤其是在政治民主化的现代生活中，政治生活已成为社会生活的重要内容。再次，思想道德教育、思想政治教育和思想理论教育真属于不同层次而呈现为一种上升阶梯吗?回答是否定的!因此，对“思想政治理论教育”中“政治教育”性质的泛化和转化现象是应该纠正的。正如在2006年全国马克思主义理论学科博士生导师学术会议上达成的共识那样，马克思主义理论学科要姓“马”，既不能将其作为一个“筐”，什么都往里面装;也不能搞“借船出海”，“耕了人家的田，荒了自己的地”。马克思主义学科如此，它下属的二级学科理应如此。借用这个思路，“思想政治教育”要突出“政治教育”的核心内容，就应该彰显“政治教育”的本质特性。
二、思想政治教育彰显政治教育本性的关键在于增强“政治教育”的科学性
怎么才能实现“思想政治教育”的明显改善?当然不是从根本上取消“政治教育”，也不是变相地泛化和转化“政治教育”的功能，关键在于增强“政治教育”的科学性。增强“政治教育”的科学性，从宏观角度，应抓住以下三个方面:
其一，要科学认识政治教育的社会环境。从世界范围来看，人类政治生活已经基本走出专制政治的历史阶段，正大踏步迈向民主政治的新天地。在民主政治的社会环境中，每个社会成员都是自身政治生活的主人，也是社会政治生活的主人。从中国的政治发展来看，中国共产党已经由革命党转变为执政党，正带领全国各族人民建设中国特色社会主义社会，这个宏伟目标只有当每个人的政治热情即主人翁精神、创造活力被充分激活出来才可能实现。
其二，要科学认识政治教育的教育目标。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确指出了对大学生进行思想政治教育的目标，实际上这也是对全民族各个阶层一切社会成员进行政治教育的共同目标，即要坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻党的十六大精神，紧密结合全面建设小康社会的实际，以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以人的全面发展为目标，把所有社会成员培养成社会主义和谐社会的建设者。
其三，要科学规范政治教育的墓本内容。这个基本内容应包括两个层面:第一个层面应是政治实践、政治生活层面，包括国家不同时期的大政方针、具体的政治行为规范的教育;第二层面即政治理论、基本的政治原则的教育，也就是“政治观”教育。它应包括对人的政治人本性的了解、政治生活的基本假设的理解、政治生活的基本框架的认识、政治生活的基本制度的把握、政治文明建设的基本规律的把握等。这两个层面的教育是相辅相成的，第一层面的教育是第二层面教育的具体体现，第二层面的教育是第一层面教育的理论基础。离开第一层面的教育，第二层面的教育就失去了价值;离开了第二层面的教育，第一层面就可能背离真理，从而难奏实效。就目前我们面临的改善思想政治教育状况的具体任务而言，我们特别需要的是加强第二层面的教育。而要实现第二层面教育的科学性，思想政治教育自身的科学研究则是基础。
三、“政治教育”的科学研究是保证“政治教育”科学性的基础
在加强和改进大学生思想政治教育的各项工作中，最重要的工作之一是加强思想政治教育学科建设，它包括了思想政治教育的科学研究和思想政治教育专门人才的培养两方面。通过思想政治教育学科建设，为思想政治教育提供学术理论支撑和人力资源支撑。相应的，要保证思想政治教育的核心内容—“政治教育”的科学性。为此本文认为，对政治教育进行“顶天立地”的科学研究，是保证政治教育科学性的基础。
体育教学基本理论篇6
1．1社会发展的需要
如何培养高素质人才以适应未来社会的发展，已成为各国教育界普遍关注的问题.近年来，随着基础教育课程改革的持续发展，新课程实施的逐步深入，对体育教师的要求也越来越高，作为地方高师院校，应主动适应当前基础教育体育新课程改革的现状，在转型发展中，必须发展教师教育专业，立足地方，履行服务地方经济、文化和教育发展的职能，保持和发展体育教师教育专业优势.大学要培养高质量的教师，必须将优秀的中小学作为实践的场所，与中小学进行深入合作，为本地区的基础教育培养数量充足、高素质基础教育体育师资，为本地区基础教育体育教师职后进行培训，满足地方基础教育发展需要.
1．2专业发展的需要
师资队伍质量的优劣，将会直接影响到现代学校对人才的培养.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》中指出“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量.”这为我国教师教育发展指明了方向.体育教师教育要适应社会发展对人才的需求，应修改和完善培养方案，更要注重学生能力的培养，素质的提升，增加实践课程的比例，给学生更多的实践机会;教育场域上，由封闭的学校、单一的理论课堂走向真实的教育教学情境，将理论与实践更好的结合;体现社会转型对人才培养的知识、能力要求，在服务地方基础教育中谋求发展.
1．3学生发展的需要
英国科学家波兰尼把知识分为“显性知识”和“隐性知识”.学生通过理论学习获得的是可以言说、表达的“符号化”客观的显性知识.而教学能力、教育智慧等这些无法清晰表达的隐性知识，不能通过理论学习获得，需要回到教育教学情境中去，通过亲身的参与、体验，将学到的理论知识运用于教学实践，在真实的教学情境中更好地理解理论知识，其运用知识的能力、教学的能力得以锻炼、提高，获得处理各种教学问题的教育智慧，尽快进入教师角色，适应基础教育体育教学工作，增强自己的自信心，更好地面对未来的职业，增加对自己职业的认同感.
2发展中体育教师教育与基础教育适切性偏失
我们应看到地方高师院校体育教师教育在服务地方基础教育，为本地方培养体育师资的过程中做出了积极的贡献，但相对于基础教育体育教学变革需求而言，“体育教育专业人才培养依然存在培养目标和模式数年不变，与社会需求脱节;培养方式呆板，实践环节薄弱，学生所学知识得不到内化等诸多问题”，导致“新教师不能适应一线教学工作的种种窘境”，这与教师教育体系为基础教育培养合格、优质的师资是不相符合的，其主要在于体育教师教育与基础体育教育实践的割裂.
2．1体育教师教育理论教学与基础教育实践脱节
在教学内容上，体育教育理论课程脱离基础教育教学实际，针对性、实用性不强.一方面，体育教育理论课教学以抽象的系统化知识为主，过于理论化，缺少案例教学，教学课程内容与中小学教学实际联系较少.另一方面，体育教育教育理论课程没有反应当前基础教育体育课程与教学改革实践的新内容、新思想.许多学生依然不清楚为什么要进行新课程改革，新课程改革的理念是什么，新课程改革新在哪里等基本问题.体育教师教育理论没有充分发挥培养高师体育教育专业学生从学习者进入教育者的中介作用.其原因主要是当前体育教育理论工作者深入基础教育教学教研一线机会少，以“书斋式”研究居多，就理论而理论，“田野式”研究欠缺，对基础教育的发展现状和改革趋势了解和深入研究不够.在教学方法上，以理论讲授为主，缺少理论学习与基础教育教学实际相结合的实践操作练习，导致学生学了理论知识却不会运用，没有达到理论课教学的效果.如学生学了《体育教学论》、《体育教学设计》等诸多理论课程还不会备课、写教案，教学思路不清，不能有效组织教学等.许多学生往往凭自己已有的运动训练经验，将体育课上成专项训练课，难以适应具有丰富、复杂教学情境的基础教育体育教学要求;而《运动生理》、《运动解剖》等运动人体科学等课程，缺少“体育”特点，联系基础教育实际更少，许多学生学了后仍不会处理简单的运动损伤，更不会针对特殊群体的学生开出有针对性的运动训练处方等;导致体育教师教育专业理论课程对学生专业实际操作能力形成低下，不能很好地将理论知识转化为实践性知识.
2．2体育教师教育实践教学与基础教育结合不密切
教师教育实践性教学对于教师的专业成长不容忽视，实践性教学活动的基本内容包括:课程实践性教学和集中实践性教学.一是课程实践性教学机会较少.体育教师教育课程实践性教学包括体育教学论、中学体育教材教法、学校体育学等理论课结合其教学内容在不同的教学环节实施实践性教学，让学生在教学中作学习的主动“参与者”，而不只是被动的“接受者”.但在实际理论课程教学中，教师往往无意或无暇进行实践性教学，一方面是理论课教师缺乏实践性教学的意识，另一方面是因大班上课，组织实践性教学费时、麻烦，教师不愿过多付出，另外，某些教师自身缺少基础教育教学经历，无力对学生进行有针对性指导也是重要原因之一;二是集中实践性教学效果并不理想.集中实践性教学包括教育教学见习、教育实习，因没有足够的见(实)习基地，体育教育实践课程缺少真实的教学情境.校内的见习或实习，其教学对象是同龄的大学生，其教学内容、教学方法都与中小学不同，由于没有给学生创设一种情景化的“在场”感，对学生实际教学能力提高不大;至于教育实习，中小学对实习的接受处于被动满足高校“学”的需要，少有与大学进行深入合作，共同探讨教学中存在的问题;而高校对学生专业实践能力无明确的要求，且学生由过去的统一实习，因近年招生的扩招，学生人数的增多，实习指导教师过少，学校对实习进行“分散”，以致有的学生找所学校盖个章以应付，使得教育实习流于形式，实习效果并不理想;直接导致的结果是学生教学实践能力不强，从教适应期延长，不能很好适应基础教育体育教学的发展要求.
2．3体育教师教育培养模式单一少有基础教育参与
体育教师教育职前教育注重的是对未来体育教师基本知识、能力、素质的培育，但这并不意味着通过几门课程的学习就能成为一名合格的体育教师.体育教师的各种教育教学能力需要在中小学体育教学实践中得以锻炼、不断积累经验，感悟实践，几经历练才能逐渐成熟.教育部2011年颁布的《教师教育课程标准》(试行)中，就明确了育人为本、实践取向和终身学习的三大基本理念，确定了涵盖教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验的三维目标体系.《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6号)提出“探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”，重申“强化教育实践环节”，提出“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”.不同的国家有不同的体育教师标准，共同一致的是“强调教师的实践操作能力”，放眼国际教师教育领域，“教师教育和培养的空间模式已由大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的模式转变”，我国部分高校也在试点，大学与中小学的协同合作，以逐渐成为教师培养的主流.可见，培养合格体育教师不是体育师范院校能独立做好的，将大学体育教师教育与基础教育通力合作，发挥基础教育在体育教师培养中的积极作用.然而，目前体育教师培养主要以师范院校培养为主，局限于大学课堂培养教师的封闭模式，少有中小学教育共同参与，这种单一、封闭的体育教师教育培养模式，在一定程度上影响了体育教师教育和基础教育体育教学改革的发展.
3体育教师教育与基础教育对接互动的挑战性
体育教师教育与基础教育互动，是一项系统工程，涉及教师、学生、管理者，不同主体面临着与基础教育对接的适应性转变.
3．1促进教师进行教学改革
认识上.教师首先是观念上的转变，认识到学生是学习的主体，以课堂为平台，“能力培养”为主线，教师引导学生进行开创性学习;认识理论联系实践教学的重要性，而不只是就理论而理论，使理论显得空洞和抽象，如何让学生更好地理解理论，将理性的理论感性化，在理论课讲授中，结合中小学实际的进行案例教学.思考如何进行有效的教学改革，适应发展的需要.投入上，加大对教学改革的投入，课程的设置、教学的设计、实践的安排等等.教师相对于单单只是课堂理论课的讲授，则需要化更多的时间和精力，一是在理论课教学环节的投入，为精选案例，备课量的增加;最主要是组织学生进行情境化教学，进行教学实践，无论是分组、看课、评课，尤其是高校扩招后的大班教学，如何调动每一位学生的积极性，都需要教师周全考虑，才能让教师教育课程在与基础教育对接实践中收到良好的教学效果.指导上，教师对学生的学习，有理论上的知识传授，更需要实际操作的具体指导.这对缺少实践背景教师的素质提出了更高的要求，这就要求教师不仅从宏观上了解基础教育改革，还要深入到进行一线，了解教学的实际情况，中小学目前的现状，存在的问题，对体育教师的新要求，高师在培养适应社会发展需要应如何应对.引导学生建立对体育教育的职业热情.围绕着能力培养改进教学.
3．2调动学生学习的内驱力
教学方式的转变，要求学生参与到教学中，需要学生独立思考和判断.学生上课习惯带着耳朵去听，老师讲什么就是什么，上课记笔记，考试背笔记，学生在理论课学习中是由被动的知识接受者.在学生头脑中的体育课非常好上，就是整队、集合、教师讲解示范、学生练习等，学不学理论都能上体育课，且普遍认为理论课对实践的指导并不大.将体育教师教育课程与基础教育对接，要求学生运用所学的理论在实践中运用，在真实的教学情境实践中，体验体育教学实践，体验体育教学的各个环节、步骤，体验体育教学对教师能力的要求，近距离感受体育教育教学，得到教师和基础教育体育一线教师共同指导，在体验中自我感知自己知识的不足，在运用中自我发现学习中存在的问题，自己的能力与实际需求的差距，“原来上好一节体育课并不是那么简单”.进而，反思自己的学习，主动去思考，作为教师如何上好课，思考如何去改进自己的学习，适应基础教育教学的需求，变“要我学”为“我要学”.
3．3转变管理者人才培养理念
社会要求学校培养的应用型人才能较好地适应基础教育的需要.作为管理者，在认识当前时代背景下，关注社会需要培养什么样人，研究怎样培养人的问题.根据社会发展的需要，以及学校的具体情况，以基础教育改革对新型教师的要求为指导，主动适应基础教育课程改革的需要，转变人才培养理念、方式，加强与基础教育课程的紧密联系，建设有自身特色的教师教育课程.从确立人才培养的目标、定位，找到适合自己发展的路径.思考如何围绕学生发展制定应用型人才培养方案，如何与基础教育紧密联系，开放办学，深度合作，培养人才，如何进行一体化的设计与改革等，这都需要管理者在广泛调研的基础上，以职业需求为核心，能力培养为主线，做好人才培养顶层设计，才能做精体育教师专业，培养高素质体育教师师资，满足地方基础教育发展需要.
4体育教师教育与基础教育的适切性互动
在转型发展过程中，体育教师教育主动适应基础教育体育课程改革的需要，加强与基础教育的互动与适切，在服务地方基础教育中促进高师体育教师教育自身的生存与发展.
4．1改革课堂教学模式，体育教师教育理论教学结合基础教育实际
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》重申“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力.”“着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力”.由此可见，未来的教师教育要服务于学生，以学生为中心，突出能力培养，由“知识传授为主”转向“能力培养为主”.在教学方法上，走出以“教师教、课堂教科书”为中心，走向以“学生学”为中心，采用讨论、启发、参与等教学方法，注重学生能力的培养，增加实践知识和解决问题的能力训练，引导学生学会应用知识;以基础教育实践中的体育教学问题为主线，引导学生学会思考，学会提出问题，培养学生具有较高的素质和可持续发展的能力.在教学内容上，删繁就简，联系实际，采用案例式教学.专业教师要进行教学案例的选择和编写，将理论与中小学实际结合，结合案例教学进行知识点的传授，促进学生在案例中更好地理解理论，帮助学生将学习到的知识迁移到教学实习中去，发挥其纯理论教学无法替代的教学效果，促进学生将知识转化为能力.其次，在体育教师教育理论教学中与基础教育体育教学实际相联系，如目前体育基础教育体育教学的现状是什么，存在哪些问题等，增加学科前沿发展动态的知识.在教学方式上，增加实践教学环节.体育理论课教师在教授理论课程同时，注重教师专业技能训练和培养，即不放弃对理论的学习，完善教师教育发展方向，理论与实践结合，注重多学生实践能力的培养，要求学生实践技能熟练，专业知识全面，能满足社会对体育教育人才的需求.构建完善的第一课堂实践教学标准，编写实践教学教材，加强实训案例库建设，提高学生参加实践的积极性和主动性，提高实践教学质量.
4．2改革人才培养模式，实施高校与基础教育合作的体育教师教育
以基础教育改革对新型体育教师要求为指导，建立高校与基础教育深入合作，发挥基础教育在体育师资培养中的积极作用，建立适合当地体育教师教育可持续发展的模式，做体育教师教育品牌专业，形成地方特点，服务区域教育均衡发展.与基础教育签订双向教育合作协议.制定人才培养方案是双向教育合作的核心工作，在邀请基础教育高级体育教师参与体育教师教育人才培养方案的制定中应体现“校地合作，实践育人”的指导思想，围绕服务学生，突出加强学生从业能力培养.重点把握以下几个环节:一是到中小学学校调研，分析基础教育对体育教师的能力要素，确定培养目标，设计制定具体的能力培养方案;二是根据体育教师专业能力所需的基本专业理论知识，确定专业理论课程体系;三是根据体育教师能力培养的需要，确定实训和实习课程，加强实践教学，提升未来体育教师的教学实践能力.高校与中小学的合作，既解决了体育师范生培养问题，同时解决了在职教师的新发展.与基础教育建立多个的实践基地.为避免实习进行流于形式，加强实习基地建设，与基础教育建立紧密的教师教育合作共同体，借助一线的教学资源，一方面给学生提供更多的有助学生能力提高的真实教学情境，让学生体会实际教学的流程和对体育教师基本素质的要求，以及理论知识在实际教学中的使用价值，满足学生实践的需求;体育教师教育理论老师与一线教师具有丰富的教学经验的教师，共同指导学生提高其实践教学能力.另一方面，加强管理，制定学生见习、实习过程的要求细则，指导教师的职责.
4．3建双能型教师团队，体育教师教育者与基础教育教研联系互动
体育教学基本理论篇7
学校简介
位于春城昆明的云南师范大学是一所历史悠久、传统优良的省属重点师范大学，其前身是诞生于1938年的国立西南联合大学师范学院。1946年，组成西南联大的北京大学、清华大学、南开大学三校复员北返，师范学院留昆独立设置，定名国立昆明师范学院，1950年改名昆明师范学院，1984年更名为云南师范大学，1999年与云南教育学院、云南体育进修学院合并重组云南师范大学。建校76年来，学校恪守西南联大“刚毅坚卓”的校训，形成了“学高身正、明德睿智”的校风，已形成全日制高等教育、成人高等教育、高等职业教育、留学生教育的人才培养形式，构建了博士后、博士、硕士、本科教育完整的人才培养体系，已为国家培养了各级各类人才20余万人，被誉为“红土高原上的教师摇篮”。来源：高考Gxeduw.com
艺术学院
咨询电话：0871-65910005网址：ysxy.ynnu.edu.cn/
艺术学院现有音乐学、音乐表演、作曲与作曲技术理论、美术学、书法学、舞蹈学、舞蹈表演、艺术教育、视觉传达设计、环境设计、产品设计11个本科专业，以及舞蹈表演（空乘与礼仪）专业方向。有四个一级学科招收硕士研究生，即艺术理论、音乐与舞蹈学、美术学、艺术设计学。在校本科与硕士研究生2873人。
艺术学院专任教师109人，其中副高级以上职称教师36人，外聘专家10余人，专任教师中具有博士、硕士学位学历教师占总数45％，硕士生导师29人。“艺术教育”专业为国家一类特色专业建设点和云南省人才培养模式创新实验区，“音乐学”专业为云南省特色专业建设点，“美术学”与“音乐学”为校级重点学科，是教育部组织实施的教师教育专业课程改革试点单位。近年来，艺术学院教师在出版著作、作品，在编写教材、，主持或参与省级以上社科研究项目、教学建设项目等方面成果突出，大量成果获省级、以上奖项。在“全国美展”、“荷花杯”、“CCtV青年歌手大奖赛”、“艺术设计大赛”和“教学技能比赛”等活动中，艺术学院的师生都有不俗的表现。
艺术学院的办学理念是强调全面发展和一专多能，重视培养学生的创新意识、创造能力、实践观念和创业精神；在教学观念和课程设置上体现现代艺术教育思想，反映最新的艺术创作与艺术理论研究成果，注重学生美学修养、艺术理论和人文知识的学习与提高，以宽厚的文化知识为基础，以创新的实践能力为核心，以个性的全面发展为特色，培养适应社会发展需求的新型艺术人才。
音乐学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校音乐教育所必备的音乐基础理论、基础知识和基本技能，具有较高的文化素养、较强的艺术表现能力和综合实践能力，能够胜任学校音乐课堂教学、指导课外艺术活动、参与校园文化环境建设，并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
音乐表演专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐表演基本理论、基础知识，具备较强的音乐表演技能，具有创新精神，能在专业文艺团体、文艺研究单位及社会文化管理部门从事音乐表演、音乐研究及演艺事业管理等方面工作的专门人才。本专业植根于云南丰富多彩的民族民间音乐土壤，重视对云南民族民间音乐的研究与教学，注重培养从事云南民族民间声乐、器乐表演的专门人才。本专业依托云南师范大学丰富的教师教育资源，为学生选择教师职业提供条件，毕业生能够在专业艺术学校、培训机构等部门从事音乐表演教学工作。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
作曲与作曲技术理论专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，具备较全面的音乐创作知识、能力和专业化水平，能在有关文艺单位、学校、科研机构以及出版、广播影视部门从事音乐创作、教学、研究、编辑等方面工作的复合型、创新型人才。本专业学生主要学习作曲与作曲技术理论方面的基本理论和基础知识，接受作曲方面的基本训练，掌握相应的基本能力，并为进一步深造打下基础。根据侧重点不同，可分为作曲、作曲技术理论、视唱练耳、戏曲音乐作曲、电脑音乐制作等方向。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
美术学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校美术教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者。本专业学生系统学习和掌握从事学校美术教育必备的美术基础理论、基础知识和基本技能，理解并把握学校美术课程的性质、价值和目标，能胜任学校美术教育的课堂教学和课外活动辅导，能参与校园文化艺术环境建设，具有教育教学研究能力和开发、设计美术课程的能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
美术学专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养具备坚实的科学文化和艺术理论知识，具有绘画创作、教学的能力，能在专业艺术领域和各类学校从事绘画创作或教学、研究工作的应用人才。本专业学生根据所择定的油画、版画、壁画、水彩画等不同的专业方向，根据学生的不同特点，发掘和培养学生的创新能力，引导和发展学生在绘画创作方面的潜力，使之具有较高的艺术修养和从事本专业创作、教学和研究工作的能力。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
书法学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握学校书法教育的基础理论、基础知识与基本技能，具有实践能力和创新精神，具备初步书法教育教学研究能力的合格的基础教育书法教师和社会书法教育工作者。本专业学生系统学习和掌握书法艺术与书法教育的基础理论、基础知识和基本技能，继承发扬书法传统及创新精神，具有艺术实践能力，具备书法创作、书法理论研究、书法教学等基本能力并为终身学习打下坚实基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
设计学类(非师范，招收艺术类考生)
设计学类培养德、智、体、美全面发展，适应我国社会主义经济建设的发展需要，具有创新能力和设计实践能力、国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求，在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。设计学类为非师范类，该类学生一年级统一开设基础课，二年级分为视觉传达设计专业和环境设计专业。
视觉传达设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展，具有国际设计文化视野、中国设计文化特色、适合于创新时代需求，集传统平面（印刷）媒体和现代数字媒体，在专业设计领域、企业、传播机构、大企业市场部门、中等院校、研究单位从事视觉传播方面的设计、教学、研究和管理工作的专门人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
环境设计专业：本专业培养德、智、体、美全面发展，适应我国社会主义经济建设的发展需要，掌握专业基础理论、相关学科领域理论知识与专业技能，并具有创新能力和设计实践能力，能在艺术环境设计机构从事公共建筑室内设计、居住空间设计、城市环境景观与社区环境景观设计、园林设计，并具备项目策划与经营管理、教学与科研工作能力的高素质环境艺术应用型和研究型人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
舞蹈学专业（师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，掌握舞蹈历史文化知识、舞蹈基本理论和基础知识，有较强的审美感觉和创造性思维，具备主要舞蹈种类表演的基本技能，能在中小学、文化馆站、社会舞蹈团体等单位从事舞蹈教学、舞蹈理论研究、舞蹈表演及编导等工作的专门人才。本专业学生主要学习舞蹈历史和理论的基本知识，接受一定舞蹈专业技能的基础训练，掌握舞蹈研究的基本方法和能力，并为进一步深造打下基础。师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
舞蹈表演专业（非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，具备舞蹈表演方面的知识和能力，能在专业文艺表演团体、文化馆站、中小学从事舞蹈表演和教学的应用型人才，并为进一步深造打下基础。本专业学生按芭蕾舞、中国古典舞、民族民间舞、现代舞等不同专业方向，主要学习与规定专业方向舞蹈表演相关的基本理论和基本知识，接受舞蹈表演专业方向方面的基本训练，掌握其相应专业方向所规定的在舞蹈表演方面的基本能力。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
舞蹈表演专业（空乘与礼仪方向，非师范，招收艺术类考生）
该专业是我校与北京广慧金通教育科技有限公司以校企合作方式举办的艺术类本科专业，是云南省高校中率先招收艺术类考生的空乘与礼仪类本科专业。本专业主要为民用航空事业及相关部门培养德、智、体、美全面发展，具有良好政治素质、文化素质、专业素质和身体素质，精通国内外航空服务业务，能够熟练掌握所学专业技能，具备较高外语水平、沟通协调能力和灵活应变能力，能为顾客提供优质服务，适合民用航空事业需求与发展的空中、机场、高端服务等领域的应用型专门人才，以及能够适应民用航空运输服务教育与培训事业发展的教师及培训人才。非师范类本科专业，授予艺术学学士学位。
传媒学院
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云南师范大学传媒学院是一所特色鲜明的区域性教学研究型实体学院，致力于培养具有国际视野的高层次创新型应用人才。设新闻传播学系、动画系、语言传播系、广播电视编导系和少数民族文化传播研究中心、新媒体与文化创意研究中心及云南省舆情研究基地。学院现有广播电视学、广告学、播音与主持艺术、动画、广播电视编导五个本科专业；拥有戏剧与影视学一级学科硕士学位授予权、新闻学二级学科硕士学位授予权；拥有云南省特色专业1个，国家精品资源共享课程1门，省级精品课程1门，校级精品课程2门，现有校级教学团队2个，校级教学名师3名。近年来，教师出版学术著作20余部，主编教育部普通高校“十一五”规划教材1部，云南省“十二五”规划教材3部，云南省精品教材1部。在核心期刊发表学术论文100余篇，获得国家哲学社会科学基金项目6项，省院省校合作项目3项，省人文社科基地1个，省部级科研项目13项，校级创新团队1个，校级攻关项目1项，多项成果获得国家和省部级奖项。学院拥有多功能演播厅（室）及影视技术、动漫制作、二维动画、三维动画、线性/非线性编辑室等多个专业实验室，设备总值达800余万元；拥有一支实践经验丰富、教学科研水平较高的师资队伍，教授5人，副教授9人，讲师18人，助教16人，其士或在读博士15人，硕士以上学历专任教师占师资总数的88%，部分教师参与了国内热播电视剧和动画作品的制作。学院与云南广播电视台、复旦大学、中国传媒大学、四川大学、台湾佛光大学、澳大利亚皇家墨尔本大学、美国密苏里大学等建立了合作和学术交流关系。
播音与主持艺术（非师范，招收艺术类考生）
播音与主持艺术专业专门培养具有中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学等多学科知识与能力，能在广播电视等传媒机构和其他相关单位从事播音主持及新闻传播等工作的应用型、复合型人才。
本专业的学生主要学习中国语言文学、新闻传播学、中国播音学，以及艺术学、戏剧与影视学等方面的基本理论知识，接受普通话发音、播音发音、有声语言表达、广播电视节目和栏目播音主持创作等方面的基本训练，培养有声语言艺术创作和播音主持的基本能力。
主干学科：中国语言文学、新闻传播学、戏剧与影视学。
主要专业课程：播音主持艺术导论、普通话语音与播音发声、形体训练、表演基础、广播节目播音主持、电视节目播音主持、广播电视新闻采访、文体播音、播音主持话语表达、朗诵学、电视综艺节目主持、公共主持艺术、电视访谈节目主持、广播电视节目策划与制作。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
动画（非师范，招收艺术类考生）
动画专业培养具有动画创作的基础知识和基本技能，能在影视与动画制作团体、动画传播企事业单位从事动画策划、动画创作、动画推广、动画应用，以及在各级各类学校从事动画教学与研究工作的应用型、创新型人才。
本专业学生主要学习动画创作与传播的基本流程，掌握动画创作的基本原理和基本技能，了解动画发展的历史与现状，为更好地从事动画相关工作构建稳固的基础知识结构。
主干学科：电影学、美术学、动画、艺术理论、计算机应用软件。
主要专业课程：动画概论、动画造型设计、动画运动规律、摄影基础、动画策划与剧作、动画软件基础、视听语言、分镜头剧本设计、动画后期合成、三维动画、二维动画、定格动画设计与制作、数字插画、漫游动画等。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
广播电视编导专业（非师范，招收艺术类考生）
广播电视编导专业致力于培养广播电视节目编导、策划、创作、制作等方面的专业理论知识与技能，具有较高的政治水平、理论修养和艺术鉴赏能力，能够在广播电视新闻机构及其他传媒、企事业单位从事广播电视节目策划、创作、编辑、制作、撰稿、音响设计等以及宣传、管理等工作的复合型、创新型人才。
本专业的学生主要需要了解新闻传播学、艺术学以及各艺术门类的发展史和艺术创作规律，掌握广播电视创作规律，了解广播电视制作技术，接受广播电视节目创作的创意、制作训练，培养具有独立创作能力的广播电视编导人才。
主干学科：新闻传播学、戏剧与影视学。
主要专业课程：广播电视传播概论、广播电视编导、影像语言、电视画面编辑、广播电视采访、电视策划与文案写作、中外电视比较、纪录片创作、微电影创作、文艺理论、中外影视精品解析、影视创作学、广播节目制作、影视后期特效技术等。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
体育学院
咨询电话：0871-65943936网址：tyw.ynnu.edu.cn/
云南师范大学体育学院是云南省办学历史最悠久的体育专业院系，其前身系建于1938年的国立西南联合大学体育部，首席教授是马约翰先生。经过多年建设和发展，现已成为西南地区高校培养基础体育教师、高层次体育科研人才、运动训练人才、体育管理人才和社会体育指导员的重要基地。
学院现有职工101人，专任教师88人。其中，博士12人、硕士33人；有各类高级专业技术职务人员49名，其中，教授14人、副教授32人、硕士生导师40余名。其次，拥有二级教授3人、国家教学名师1人、省级教学名师2人、云南省哲学社会科学优秀专家1人、享受云南省人民政府特殊津贴专家2人、云南省中青年学术技术后备人才1人、中国杰出人文社会学家1人、裁判员3人、各类裁判员20余人。
云南师范大学拥有体育学一级学科硕士学位授权点和体育硕士专业学位授权点，还设有2个学位授权方向（教育硕士—学科教学<体育>方向和课程与教学论—体育学科教学论方向），目前，我院的体育学硕士点建设在全国高校中处于地位。
学院设有4个体育学类本科专业：体育教育、运动训练、社会体育指导与管理、武术与民族传统体育专业以及1个艺术学舞蹈表演专业（体育舞蹈方向）。
此外，还拥有1门精品课程——民族传统体育（理论与实践）；1个教学团队——民族传统体育课程教学团队（理论与实践）；1个国家一类特色专业建设点（体育教育专业）；1个专业综合改革试点建设项目；2个省级重点专业(体育教育和运动训练专业)；1个省级实验教学示范中心——运动人体科学实验示范中心；1个省级人才培养创新实验区——实用型体育专业人才技能培养创新实验区；1项省级教改研究项目；1个云南省优势特色重点建设学科——“体育学”；2014年获得了高等教育教学成果一等奖。
学院现设有1个国家体育总局“体育文化研究基地”、1个国家体育总局“国家社会体育指导员培训基地”和国家体育总局“青少年体育俱乐部”；设有1个云南省高校重点实验室——“民族体质健康与高原训练生物适应重点实验室”；设有云南省体育科学学会学校体育专业委员会、云南省体育科学学会社会体育专业委员会两个省级专业委员会；设有云南师范大学体育科学研究所、云南师范大学体育文化与产业研究中心、云南师范大学休闲体育与健康研究中心、云南—东盟国际体育文化研究与交流中心等4个校级研究机构；设有10个教研室；9个本科生教学实验室。拥有4万平方米现代化室内体育场馆和15万平方米室外运动场地；一个藏书近8万册的图书资料室。
近年来，完成各级各类科研基金课题100余项。其中，获准国家社会科学基金项目6项；教育部人文社会科学基金项目4项；全国教育科学“十一五”规划课题3项；国家体育总局科研基金项目12项以及云南省哲学社会科学基金项目9项；云南省自然科学基金项目5项。此外，在国内外学术期刊上700余篇，其中，核心期刊100余篇；出版专著、教材60余部，其中规划教材1部，教育部统编教材10余部。其他科研奖励100余项。
运动竞赛方面，我院学生在各类国际、国内重大比赛中（包括奥运会、残奥会等），共获得体育竞赛奖20项，70项，省级257项。2011年，我院研究生张娴同学在排球世界杯中获第三名及运动员称号，2012年，我院11级运动训练本科班王家超同学在伦敦残奥会游泳项目中获得1金2银共三块奖牌。2013年我院学生何悦悦在匈牙利举行的听障奥运会上获得5项冠军，我校女篮在2012年全国CBo篮球联赛中获冠军，2013年又获第三名。2014年在云南省运动会中共获得了50枚金牌、26枚银牌及18枚铜牌的骄人成绩，并且在团体总分和金牌数都名列全省高校组第一名。此外，加之云南省少数民族传统体育运动会、云南省大学生运动会等竞赛共获得近311枚金牌的优异成绩。
此外，我院体育舞蹈专业学生在各种赛事中获得较好成绩，其中：2011年9月云南省第六届大学生运动会体育舞蹈比赛，乙组拉丁a组冠军，单项恰恰冠军，校园恰恰恰冠军；2011年“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（玉溪站），a组新星拉丁半决赛；2012年5云南省第三届学生体育舞蹈锦标赛，大学院校a组拉丁冠军，单项伦巴冠军，单项恰恰冠军；2013年4月“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（上海站）暨第十二届全国城市体育舞蹈锦标赛，B组拉丁季军；2013年8月西部省、区、市体育舞蹈公开赛暨云南省第六届体育舞蹈锦标赛，a组新星拉丁第五名，成人单项a组恰恰冠军、桑巴冠军、牛仔冠军，B组拉丁冠军，B组新星拉丁亚军；2013年“中顺洁柔”中国体育舞蹈公开赛（昆明站），B组拉丁冠军。2014年云南省第十四届运动会体育舞蹈比赛项目中，获得两枚金牌，多枚银牌和铜牌。
截至2013年9月，学院现有全日制本科学生1500余人、硕士研究生300余人，无论是招生规模，还是办学层次、办学水平和学生就业率都居西南地区高校先进行列。
舞蹈表演（体育舞蹈方向，非师范，招收艺术类考生）
本专业培养德、智、体、美全面发展，面向社会发展和经济建设事业第一线，具备体育舞蹈的基本知识、基本理论和基本技能，能在影视传媒、普通高等学校、中小学、文化（艺术）馆、健身俱乐部、群众团体、厂矿企业等单位从事体育舞蹈表演、教学、训练、科学研究以及管理的一专多能的应用型人才。学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识，接受体育舞蹈方面的专业技能训练，掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。
业务培养要求：学生主要学习体育舞蹈基本理论和基本知识，接受体育舞蹈方面的专业技能训练，掌握体育舞蹈活动的组织管理、方案设计、咨询指导、经营开发和教学科研等方面的基本能力。
主干学科：艺术学、体育学。
主要课程：体育舞蹈理论与技能、艺术概论、文学修养、音乐基础理论、编导理论与实践、形体训练、芭蕾舞、流行舞蹈、时尚体育运动项目等。
非师范类本科专业，招收艺术类考生，授予艺术学学士学位。
体育教学基本理论篇8
关键词：工商管理类专业；用型本科；理论教学体系
《中华人民共和国高等教育法》明白规则，“高等教育的任务是培育具有创新肉体和理论才干的高级特地人才，展开科学技术文化，促进社会主义现代化树立”大学生专业理论才干培育本身就是高等教育的基本任务。理论教学是应用型本科院校教学的重要组成部分，完善的理论教学体系是进步理论教学质昔，进而进步整体教学质量，培育我罔现代化树立急需求的合格人才的有效措施和必要保证。
一、构建工商管理类专业理论教学体系的必要性
应用型本科院校是顺应我国经济结构调整和满足高等教育大众化的需求应运而生的。它的办学理念和展开定位既有别于“研讨型”大学，也有别于传统的“学术型”普通本科院校，而是指将f1身类型定位丁应用主导型，将展开目的定位于培育直接面向市场和消费第一线的高级丁程或管理应用型人才的效劳应用型普通本科院校。在当前和未来相当长的时期内，我国t商管理类专业的本科生绝大多数将直接进入t商企业消费或运营第一线从事基层运营管理理论t作。关于多数院校，特别是定位于“应用型”的本科院校，人才培育目的不是管理理论研讨，而是突出应用性和操作性，即具有在消费或运营第一线从事理论运营管理工作所需的学问、才干、素质的t商管理应用型人才。因此，t商管理类专业培育目的定位如下：以“三个面向”为指导，培育“具有国际头脑和创新肉体与才干，理沦基础与技艺扎实、学问而宽，懂经济、善运营、会管理，顺应市场经济展开恳求”的现代工商企业的一线高级运营管理人才。
应用型本科院校人才培育目的的完成主要经过理论教学来完成，这是由理论教学在工商管理类专业教育中的位置决议的。2001年，教育部印发了《关于加强高等学校本科教学t作进步教学质量的若干意见》中就明白指?，“理论教学关于进步学生的综合素质、培育学生的创新肉体与理论才干具有特殊作用。”理论教学对育人有着共同的优势，由于在理论教学中教员常常直接面对学生，易于采用互动式教学、肩发式教学，可为学生提供优质和个性化效劳，有利于学生发挥所长，补偿所缺，学有所得，学有所成，获得个性化的最优展开。
所以，从人的全面展开、调和展开、可持续展开的视角米看，良好的理论教学最能表现“面向全体，展开个性”这一教育思想．促使不同窗习基础、不同性格特性、不同兴味爱好、不同智力才干的学生获得白F}1的展开，并为学生提升可持续展开才干奠定基础。所以，有效落实理论教学，构建相对完好、科学合理的理论教学体系，是应用型本科院校专业的课程设置目的和人才培育目的有效完成的根本恳求。
为了能够探求出培育社会需求的具有创新肉体和应用才干的高素质t商管理类人才，树立契合我国国情的应用型本科院校工商管理类争业理论教学体系。为此，课题组采取理论与理论相别离的方针，采取边研讨、边理论，边构建、边树立的准绳，目前已取得了一定的教学成果。
二、构建工商管理类专业理论教学体系的准绳
构建t商管理类专业理论教学体系时，我们以t商管理类专业人才培育目的和同家关于教育方面的道路、方针、政策为依据，并自创国内外关于t商管理教育的先进做法，吸取众家之所长，树立一个顺应我国经济和社会展开需求、表现我校]二商管理类专业的学科和地域特征、契合工商管理类专业教育规律的理论教学体系。同时按照以下四个准绳来中止构建。
1．以学生为本的准绳。这是学校充分贯彻“以人为本”的教育肉体的细致表现?。以学生为本，即以学生为中心是指以学生需求、以学生才干拓展和以学生学问结构三个为中心展开理论教学。以学生需求为中心，就是要以进步学生技艺为目的设计理论教学进程、提供支持效劳。在课程设置、教学内容的选取上都应该突出理论教学的重要位置，尽量别离工商企业运营运作的理论需求展开理论教学。以学生才干拓展为中心，就是在理论教学过程中强调给学生传授新方法、新技术、培育学生执业才干和技术拓展才干。以学生学问结构为中心是根据理论教学的不同项目以及学生自主选择和展开的需求，设置不同的理论内容并为他们选配适合的指导教员，使学生的学问结构呈现多元化展开。
2．系统性准绳。即以整体优化的思想来构建理论教学体系和教学内容i。一方面，要注重理论教学体系内部的各门课程和各教学环节之间的相互配合、合理分t和相互衔接，完成优势互补；另一方面，要从整个专业人才培育计划的整体优化思索动身，处置好理论教学与理论教学之间的关系。积极探求如何加强理论教学与理论教学的相互渗透，如何与教学内容和课程体系构建相顺应，树立起基本操作与基本理论相别离，传统方法与现代管理技术相别离，技艺锻炼与素质教育相别离，实习与实验相别离，以培育学生才干为主的新型理论教学体系。
3．开放性准绳。首先表往常理论教学要立足国内、面向世界，特别是在我国己经参与wto之后的今天，高等教育必需站在国际竞争和协作的背景下来思索专业的展开、学生的培育，在理论教学中要树立国际认识，积极采取“走进来、请进来”的教育方式。其次表如今走“校企”相别离的路子。工商管理类教育是需求与市场经济紧密别离的，要经常与工商企业树立密切的、普遍的、多层次的长期协作，经过理论教学基地的树立，让学生到校外基地去顶岗实习、去理论，在干中学。
4．过程管理准绳。对影响理论教学质量的全过程和各种要素中止全面、系统的管理，让质量监控涵盖每一个环节、部门、课程、教员和学生，落真实专业培育计划、实验实训大纲、部门的工作职责、教员的岗位职责和学生的行为恳求。其目的是保证明践教学全过程能盘绕教学质量目的墨守成规地展开各项活动。其突出特性是全程性、效劳性和持续性?。
三、应用型本科院校工商管理类专业理论教学体系的架构
理论教学体系的概念有广义和狭义之分：广义的理论教学体系是由理论教学目的体系、内容体系、管理体系和保证体系所构成的整体，在理论教学体系运转中，各个亚体系既要发挥各自的作用，表现各自的功用，又要和谐配合，以完成理论教学体系的总体闩标。狭义的理论教学体系是理论教学内容体系，是人们经常在教学计划中运用的理论教学体系。本文主要从广义的角度来研讨t商管理类专、i理论教学体系的架构。
理论教学体系的构建是一项系统t程，包括思想的转变、体制的改动、机制的创新等诸多环节我们经过几年的研讨与理论，根据社会和用人单位对人才的需求，从教育规律发，盘绕着专业培育F1标，以应用为目的，以才干培育为本位，以效劳企业、顺应市场、面向礼会为准绳，肯定了理论教学目的、优化理论教学内容、规范理论教学管理、加强理论教学保证，来进步教学质量。
(一)理论教学目的体系美国著名教育学家、心理学家B．S．Bloom等人以为，完好的教育同标体系应包括认知、动作技艺和情感等=二=大范畴。目的体系是符々业根据人才培育目的和规格的恳求，别离专业特性，分析本々业岗位群对学问、才干和素质方面的理论需求，肯定培育学生综合理论才干的总体目的，再将总体同标加以合成。在整个理论教学体系中，目的体系是中心，起引导驱动作用。为增强大学生“学问、才干、素质”的和谐展开，有效完成我院1商管理类人才培育目的，根据我院教学资源优势，我们对丁商管理类专业理论教学总体目的中止了重新定位，强调拓展专业技艺和综合素质方面的恳求，即：经过理论教学让学生不只控制t商管理类专业的基本业务流程、操作方法和组织管理方式，而且具备及时控制和展开丁商管理类专业最新适用技术的才干和丰H关素质[31。在新的总体目的下，理论教学应涵盖“专业教学理论”和“专业综合素质理论”两个方面。其细致目的大致为以下四个子目的：
1．素质教育目的。思想道德(热爱祖国，爱岗敬业，职业道德，法制观念等)，计算机和外语应用才干，数量分析和数学建模才干，和谐沟通才干以及终身锻炼习气等。
2．专业理论认知目的。经过理论教学环节，使学生加深对专业基础理论学问的再认识，加深对专业理论的理解，促进理论联络理论。
3．专业操作技艺目的。经过参与理论活动，使学生控制与工商管理类专业相关的基本学问与技艺，不只能够抵达专业的基本上岗恳求，而且能综合驾驭相关专业学问和技艺，创新地融会贯串于本专业的号业技术操作巾，具有较强竞争力。
体育教学基本理论篇9
一、传统教育经济学的体系特征
西方欧美教育经济学的学科理论体系是建立在人力资本理论和价值理论基础之上，把教育作为可以带来价值增殖的逻辑起点，因此，它的整个体系结构是以“投资一生产一利润”过程为系统，把教育过程与物质生产过程作为一个过程来考虑的。在这种构建思路的指引下，除学科基本问题的探讨外，他们确定的学科核心体系一般是由教育投资、教育经济效率、教育经济收益等内容组成。教育经济学的早期主要代表人物，如沃尔什、舒尔茨、丹尼森、韦锥、布劳格、希恩、萨卡罗普洛斯等，他们的教育经济学研究基本上都是这种体系。有学者对西方教育经济学研究内容进行了专门的统计比较，如下表所示：我国台湾学者林文达、盖浙生等所出版的《教育经济学》大学用书，与西方体系基本上是一致的，特色主要体现在具体材料的不同，他们提供了大量台湾本土的研究数据。此外，个别内容也有作者的创新。林文达着作增加了“教育市场”一章，分析了教育市场的不完全竞争性以及政府的干预特征。盖浙生用“教育生产力”概念分析了教育效率的问题。
我国大陆改革开放以来，教育经济学也得到了快速的发展。根据国家图书馆数据统计，自1980年我国第一本教育经济学问世以来，各种普通教育经济学着作：即不包括高等教育经济学或职业教育经济学）已多达30余本。但是，在这种出版繁荣的背后，我们也感到学术创新的不足，研究内容甚至数据资料都比较一致，学科体系没有形成突破，更没有关于这种体系结构的逻辑解说。以人民教育出版社近年所出版两本教材为例（靳希斌，《教育经济学》，第三版，2005；范先佐，《教育经济学》，1999)，靳希斌着作包括绪论共十六章，增加了“教育服务与教育服务贸易”和“教育产权和学校经营”等特色内容；范先佐着作共十三章，增加了“学生资助制度”和“教育发展战略的选择”等特色内容。应当说，这些内容都丰富了教育经济学的研究。但是，它们在教育经济学体系中居于何种位置，换言之，何以成为了教育经济学的内容，与其他章节的逻辑关系如何等，书中并没有清晰的体现或明确的说明。
二、教育经济学学科性质分析
教育经济学的基本研究内容已经取得了基本的共识，但具体的学科组织体系仍有很大的差异。这当然并非要求学科体系形成一致，但是，对于当前所出现的认识分歧，我们也应有基本的判断。其产生分析的主要原因，除了作者个人的学术偏好之外，更根本的原因在于对这门学科的性质认识存有分歧，由此而导致研究问题的分野。
对于教育经济学研究对象认识的不同，也反映了人们对其学科性质认识的差异。由于教育经济学处于经济学与教育学的交叉中，所从事研究的学者既有经济学界的，也有教育学界的，所以，在学科性质上也就有不同的立场。大体上有经济学立场者、教育学立场者与综合论者。
其一，经济学立场者认为，教育经济学属于经济科学体系中的一个新领域，是经济学的一个分支，可称之为部门经济学，如工业经济学、农业经济学、商业经济学等。他们侧重于从经济角度出发，用各种经济理论来解释教育现象、预测教育发展、寻找解决教育问题的办法。
其二，教育学立场者认为，教育经济学是教育学科群中的新兴领域，是一门新的教育学科，通过借助于经济学的研究而促进人们对于教育学的认识，推动国家的教育投资与学校效益的提高。《中国大百科全书?教育卷》(1985)将其列为教育科学分支学科之一，解释为是用经济学的原理和方法研究教育投资及其经济效益的一门学科。
其三，综合论者认为，教育经济学作为一门交叉学科，它既不是严格的部门经济学，又不是规定的教育科学，具有多学科交叉的属性，人们从不同立场所进行多学科的交叉研究，更有益于学术的发展进步。确定教育经济学的学科性质，应该从学科的全部内容出发，视为一门新兴的独立学科。
实际上，关于教育经济学学科性质的分歧，其实质并非是成立或者不成立的问题，归根结底是“何为”的目的性问题，是人们对认识标准分歧的反映，即如何来认识一门学科的性质问题。我们认为，教育经济学表面上具有更多的经济学属性，这是因为它更多地要借助于经济学的研究方式，但是，借用的目的恰恰是为教育的改革发展服务，其宗旨又回归到教育学领域，是一门源于经济学而回归教育学的这样一门交叉学科。若从其学科的目的论考察，我们认为，它更应该体现教育学科的基本性质，是教育学的基本学科。或者说，作为经济学科的分支，教育经济学并不足道，但作为教育学科的分支，它却是非常重要的教育学基础，是该专业学生的必学领域。
三、“五位一体”的板块体系建构
总的来说，早期的教育经济学学科体系内容相对单一而显得单薄，主要是以人力资本理论为基础，论述教育的投资与收益问题。后来教育经济学的内容虽有丰富，却又陷入章节凌乱的困境，缺乏内在逻辑的一致性，缺乏内容的概括性。
我们立足于为教育发展改革服务的教育经济学立场出发，在充分借鉴经济学研究方法与成果的基础上，认为该门学科的体系已经比较丰富，根据历史与逻辑相统一的学术原则，整体可形成了“五位一体”的板块结构体系，即以“教育经济原理”为主干、以“教育财政”和“学校校能”为实贱两翼、以“学科概论”和“教育发展”为前后支点，形成了从理论到实贱浑然一体的严密逻辑体系，这就是（教育与经济的）“关系——原理（人力资本）——投资——效能——发展”这一基本思路（作为这种体系的创新尝试，杨克瑞所着《教育经济学新论》已于2007年由人民出版社出版）。其具体的基本内容与逻辑关系是：
(一）学科概论篇
学科的性质、研究对象以及方法范式的确立，是一门学科发展的前提问题，也是对该门学科体系建构的学科论基础。教育经济学的学科建立，首先应在学科性质、研究对象等方面明确自己的特殊性，并拥有确定的研究方法。对这些问题的分析说明，构成了学科概论的核心。此外，关于这门学科成长的学术思想历程，也是学科研究的重要内容。这是因为，一门学科的历史研究，既是对前人研究的尊重，也是一项基本的文献综述，学科发展的基础。这样，学科概论部分的阐述，是该门学科研究的切入点，而决不是可有可无的点缀。
(二)教育经济原理篇
经济学的研究是从需求与供应之间的矛盾发展为逻辑展开，这同样是教育经济学的逻辑起点。但是，教育经济学的需求首先是从教育的社会需求展开，从分析教育与社会经济二者的基本关系分析入手，通过实证的分析，揭示教育对经济增长的贡献，进而确立了人力资本理论，构建了学科的独特理论基础。教育的经济功能蕴藏在社会的劳动力之中，它通过提高劳动力素质或各种专门技能，通过劳动者的就业，即现实中的生产过程而实现。因此，教育与经济的关系、教育需求与供给、教育就业等问题构成了教育经济的基本原理篇章。
(三）教育财政篇
教育投资的理论研究构成了教育经济学的核心，甚至成为该学术研究的重要使命。重视教育的经济功能，就意味着必须重视教育的投资战略，这就需要对教育投资的标准、内外结构比例、教育投资的效益等问题进行系统的分析，才可得出科学的决策。教育财政问题的研究，既要注意一定经济发展水平下的教育投资问题，也应重视国际比较问题。此外，教育投资的具体途径又是多样的，既可以直接举办教育机构，也可以通过资助受教育者的方式推动教育事业的发展，因此，学生资助在世界各国通常也为教育财政问题的基本内容。
(四）学校效能篇
对于学校办学效能的重视，正是教育学与教育经济学联姻的重要成果。这是因为，无论何种性质的学校，其活动本身都以经济运行为基本内容，体现了资本的投入与产出，如何提供学校的办学效益，也是教育经济学研究的热点问题。教育效能观的确立，首先必须明确教育的产权及其性质，这首先需要对教育制度有全新的诠释。在此基础上，具体展开分析学校资金来源的多元化问题，诸如产学合作、教育融资以及相应的教育成本控制问题等，从而构成了相对独立的教育效能篇章。
(五）教育发展篇
经济学对教育的启示，不仅仅在于学校发展的微观方面，更重要的还在于一个国家或地区教育的宏观发展。教育发展问题作为教育经济学的一个独立篇章，人们对此往往会有争议的。特别是将教育经济学视为经济学立场的学者，更不会重视这部分的内容，他们认为：“教育经济学主要是运用经济学的理论和方法，研究教育与经济的相互关系及其变化发展的规律，研究教育领域中经济投入和产出规律的科学。”3]
体育教学基本理论篇10
【关键词】哲学;教育技术;教育技术哲学
【中图分类号】G40-057【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04
一教育技术要不要走向哲学
在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?
只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。
毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。
教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。
二教育技术如何走向哲学
教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。
1作为部门哲学的教育技术哲学
哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。
2作为哲学纲领的教育技术哲学
作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7]“反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。
三教育技术哲学的内容框架
本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10]我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。
1教育技术哲学的本体论
传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?
(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题
教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。”[11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。
(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。
(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题
传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。
(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题
我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15]具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewismumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。
2教育技术哲学的价值论
如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。
教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。
人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。
aeCt新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。
3教育技术哲学的知识论
知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?
教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?
杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。
4教育技术哲学的实践论
教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。
目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。
四教育技术哲学的研究方法
“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。
我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。
在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。
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