生命科学知识篇1
随着《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》及《普通高中生物课程标准(实验稿)》的颁布，新一轮的基础教育课程改革正在越来越广阔的范围展开，给传统的中国基础教育带来了前所未有的冲击。新课程标准在基本理念、课程目标、课程内容、课程评价、教学建议等方面都有了较大变化，同时在教学的内容要求上也有了较大的突破，新课改的理念之一就是“注意学科渗透，关心科技发展”，新增内容的教学要求虽不高，却有助于弥补生物教学长期存在的不足。
我国新一轮课改也适当加大了前沿生物知识的比重，在确保基础性的前提下，对教学内容进行了一定的扬弃。如何让生命科学前沿知识更好的服务高中生物教学，如何把握前沿知识和基础知识的过渡和衔接，如何通过前沿知识向学生传达生物科学的研究方法和思考方式，更好的服务基础知识的教学，是每个生物教师都在思考的问题。
以下是本人在三年的新课改背景下在实际教学工作中摸索出的几点心得和体会：
一、了解当代生物科学的发展方向，化繁为简，帮助学生构建生物学科学习的脉络
当代生物科学在朝着微观和宏观两个方面向纵深发展。在微观方面，主要是在分子水平上研究生命过程和现象；在宏观方面，主要是生态学的研究，特别是生物多样性的研究日益引起人们的关注。正如邹承鲁院士《生物学走向21世纪》一文所言，“当前凡是研究生命现象的学科，不可避免地要深入到分子水平去进行本质规律的探讨，这使分子生物学很快就渗入生物学的各个领域，改变了整个生物学的面貌；同时也对医学和农业科学及其应用产生了巨大的影响。生物学的全新面貌最突出地表现在出现了一系列新的分支学科，如分子遗传学，分子细胞学，分子分类学，分子神经解剖学，分子药理学、分子病理学，分子流行病学等等，影响到生命科学的所有领域，即使生态学、古生物学和分类学也不例外。……作为生命体基本单位的细胞，和作为生命活动最高形式的神经活动是现代生物学研究的最活跃的领域，但是今天，这两门学科由于采用了分子生物学的新的研究思想和新的研究手段而获得新的生命力，研究步伐大大加快，与分子生物学一起发展成为当代生物学研究的三大热点。”（《面向21世纪生命科学发展前沿》，广东科技出版社，1996，p.20）。
新课改分为必修本和选修本，构成知识涉及到生物学知识的方方面面，在学习开始之初就向学生介绍生命科学前沿的方向，除了可以培养学生的学习兴趣，还可更好的帮助学生构建学习脉络。而生物学科学习的方向可结合生命系统板块的教学展开，即紧贴课本有拓展知识范围。
二、关注生物科学的发展对课程理论的影响，使学生熟悉生物科学的研究方法
生物科学对课程理论的影响主要表现在思想方法上，并且正处于日益彰显的过程中。课本的设置也体现这样的亮点，模型构建、归纳演绎法、假说推理法、数理统计、原来大学甚至是研究生阶段才能接触到的研究方法、思维方式纷纷引入中学课本。
前沿知识纷纷引入中学课本，课堂上接触的是让学生眼前一亮的高科技、新发展，学生不仅能了解这些前沿知识，还能了解这些新知识的来龙去脉，发现历程和研究方法，知道真理在被无限接近，不断修正，自然学习起来兴趣高涨。
三、让生物课程反映生物科学的发展，让学生了解生物科学的前沿
（一）让学生了解生物科学的前沿发展，全面提高科学素质
关于什么是科学素质，国内外学者提出了不少大同小异的定义。《美国国家科学教育标准》认为，“所谓有科学素养是指了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学过程。有科学素养还包括一些特定门类的能力。”国内不少学者提出更为简明的定义，即科学素质包括科学知识、科学的过程和方法、科学态度、科学精神、科学价值观、科学的思维习惯和行为习惯。根据前面的论述可以看出，生物科学前沿知识不仅在自然科学中的地位和作用不断提升，而且在认识论、方法论和世界观等方面都具有独特的价值，因此，生物科学前沿对于全面提高学生科学素质是非常重要、不可或缺的。
（二）了解课程内容中基础知识的更新和生物科学前沿知识发展的关系，更好的把握教学
生命科学知识篇2
由于历史和传统的影响，长期以来我国的教育都是重文化而轻科技。在科学技术突飞猛进的今天，会读文识字不等于掌握了科技知识，没掌握一定的科技知识就是新时期的文盲。而科学素质的提高不同于扫除文盲，学习者自身首先必须具备一定的文化和自然科学知识，并拥有一定的自我知识更新能力。因此，公民科学素质的提高应该从年轻一代抓起。我国的教育是从高中开始文理分科的，文理科学生的专业背景和知识结构差别很大。为培养学生具有广博的科学基础和文化背景，我国高等院校参考国外的教育模式纷纷开展了大学通识教育。其目的就是把通识教育和专业教育各自具有的基础性、广博性、综合性特点以及专业性、专一性、技能性的特点有机地统一起来，以全面提高学生的综合素质。因此，从一定意义上说，通识教育和提高公民科学素质教育的目的有很强的一致性，如果把两者有机地结合可以起到一举两得的目的。
现代生命科学是近半个世纪才发展起来的。因其研究对象的复杂性以及它与人类的生存、健康和社会发展的高度相关性及社会需求的广泛性，不仅成为众多科学领域中发展最迅速的学科而且已成为自然科学向前飞速发展的带头学科。目前人们已经越来越意识到，解决阻碍人类生存和发展所面临的人口膨胀、环境恶化、能源短缺、疑难杂症等问题必须依赖于生命科学和技术的进步。因此，在中学阶段就已经掌握部分生物基础知识的高校各专业学生通过对生命科学通识课程的进一步学习，不仅可以拓展自己的专业知识面并构建更加合理的知识结构，而且能在学会综合运用各科知识认知社会和自然的同时提高思辨创新能力。因此，在我国高等教育已经普及的条件下，有效开展生命科学通识教育能从年轻一代开始快速提高公民的科学素质。
二、生命科学通识教育现状
大学通识教育理念和实践课在美国开展较早，并有了成熟完善的通识教育课程体系和可观的开课规模。目前，在诸多知名大学的通识教育课程体系中，生命科学类课程都是不可或缺的组成部分。欧洲和日本等发达国家大学的通识教育课程体系如此，香港及台湾地区也是如此，其在较长时间都处在文化较为开放的环境，积累了较多经验，且生命科学就是通识教育选修课划定的重要范畴之一。我国教育界是近年来才接受和认同通将识教育作为一种教育理念的。目前，全国已有几十所高校开设了非生物类本科生“生命科学导论”等生物学课程，为满足非生物类专业读者的需求，不同类型的教材、教学大纲、网络课程及科普读物等被编写和出版。但在生命科学通识教育特别是在非生物专业学生生命科学通识教育的实施过程中，仍然有相当部分普通高校存在许多不足。比如:部分高校将自己的优势学科、优势教学团队的教学方向等作为通识课的教学内容，认为这就是开展通识教育的目的。还有些高校为片面追求学生就业率，干脆直接把学生比较感兴趣或者社会急需的学科作为通识课的教学内容，他们完全把通识教育当成了提高就业率和吸引生源的方式。因此，在新形势下如何从国家发展与稳定角度出发，将通识教育理念与公民科学素质的快速提高结合起来构建生命科学通识教学目标及其内容，是一个非常值得深思和探索的问题。
三、“提高公民科学素质”理念下开展生命科学通识教育的几点建议
(一)根据学生学科知识结构特点，调整教学目标
由于通识教育强调的是学生接受新知识和解决新问题的能力，因此，加强学生对基础和普适性课程基本原理及方法的学习是通识教育常采用的策略。公民科学素质的提高也可以通过把与公民日常生活、学习密切相关的生命科学基础知识、基本常识等内容列入通识教育课程中来实现，但不应把过多的生命科学领域的高新发现、发明及国家层面上的重点研究内容和方向以吸引眼球的方式“变形”地灌输给学生。建议将高校生命科学通识课的教学目标定位如下:针对与生命科学关联性较远的文科以及部分理科专业的学生，其课程目标可以设置为通过了解人类与自然环境的关系及其如何和谐相处，在增强科学世界观基础上树立现代健康意识，通过改善知识结构和拓展知识面全面提高综合素养以适应未来社会的需要。针对与生命科学关系较为密切的一些理工科专业学生，在其已经掌握的生命科学基础知识和原理基础上，完善知识结构、拓展知识面、培养创新思维能力与创新精神，并从各自的领域出发培养其对生命科学的兴趣，尤其是使他们认识多学科知识的交叉并有意识地综合利用已经掌握的知识辩证地分析问题，从而提高学生的整体素质，以利于其成长并使之成为适应未来社会需要的高层次跨学科人才。
(二)教学内容依据教学目标而定
对于生物学基础层次不同和知识结构差异较大的文理科学生，在上述教学目标的实现过程中以及在教学内容的选择上，应该优先考虑与生活、工作过程具有紧密联系的生命科学知识，在培养学生浓厚兴趣的同时提高科学素质。并且还要使相关生命科学知识系统化、层次化，以利于学生吸收、掌握，同时培养学生运用所学知识分析自身面对的自然与社会问题的能力。对生命科学的重大学科方向、重大理论和应用问题可以适当讲解，但仍应以增强学生运用多学科知识交叉分析问题的能力为主。实践中，部分高校已有不少生命科学通识教育的经验和成果，其中可供选择开设的课程很多，比如:生物学与人类文明、应用生物技术、基因工程、疾病与保健、微生物与人类健康、环境保护与人类生存和发展、性科学与性教育、遗传与优生、生理心理学、生物学前沿、遗传与健康、生物科学技术及实验等等。就我个人而言，更推崇前三个教学内容，而我们需要做的就是把这些知识系统化后有针对性地传输给学生。总体来说，通过丰富生活常识和专业知识，有选择地多模式地开展生命科学通识课程，能在满足大学生对不同专业领域知识渴求的同时，潜移默化地提高其科学素质。
(三)激发学习兴趣与改进传统教学方法并重
教师不应仅限于教授书本框定的知识，更应帮学生树立多学科知识交叉撞击所形成的现代科学观。在此基础上，提升他们的视野、科学素养和洞察能力，从而完善他们的科学思维方式和提升其解决问题的能力。由于生命科学的学科特点，学生的学习兴趣和老师的教学方法同等重要。学生的学习兴趣可以在诠释日常生活中遇到的生命科学相关问题时被触发，教学方法本身又可以在传统教学方式的基础上不断改进和革新。比如:依据教学目标开展相关内容的科普系列讲座;通过交流研讨解决学生实际生活中的问题;增加播放揭示生命奥秘和展现生命丰富多彩的可视化影像材料。辅以多样化的教学手段，把枯燥、乏味、陌生的生命科学理念、技术原理、操作过程以及生命进化过程等让学生直观地认识和理解。
(四)评价考核方法多样化
以提高科学素养为目的的生命科学通识教育应该强调多层面、多方式和多标准，重视对综合素质与综合知识运用的考核，只有这样才能反映出学生科学素养提高的程度。因此，开展多种形式的考核方法对推动教育发展有积极作用。可参考的方式除了期中与平时成绩相结合、开卷与闭卷相结合以外，还可以笔试与实验操作相结合。另外，生命科学相关的社会焦点问题和自然常识也可作为讨论的题目，以课堂交流、随堂提问、社会焦点问题小论文以及对本课程提出建设性建议和可行性操作方式等作为平时成绩。
四、展望
生命科学知识篇3
命题意图是通过试题题意体现出来的。试题由命题材料和设问构成。试题的命题材料和设问规定了试题的题意。试题题意就是试题的含义，即试题的规定性。它包括题型、题眼、题问、题旨。题型就是试题类型。目前政治学科高考试题有五种题型：最佳选择题、不定项选择题、简答题、辨析题、论述题。题型不同，答题方式和测试功能也不同。题眼就是试题命题材料和设问规定的命题角度。它主要体现在命题材料和设问中的关键词语上。它规定了题问内在逻辑关系的思维角度，规定了试题的答题角度。把握题眼，才能避免答题跑题漏点。否则试题解答就如同盲人走路。题问就是试题命题材料和设问规定的试题问题。它通过命题材料和设问中的关键词语之间的内在逻辑关系体现出来。辨析题的题问含在命题材料之中。题问从不同的角度划分为：直问型和变问型、归纳型和演绎型、抽象型和辩证型、理论型和实际型等。不同类型的题问，有的是相互交织的。题旨即试题的主题、立意，就是试题的中心旨意。它是题意的核心，反映命题的思想性，体现命题的根本意图。把握题旨，答题才能高屋建瓴、通观全局。把握了试题的题型、题眼、题问、题旨，才能完整准确地把握试题题意，进而明确命题意图。
明确命题意图是为了更好地解答试题。政治学科的学科知识、方法、能力、觉悟，是考生解答政治试题的四大要素。在政治试题解答中，知识是载体，方法是手段，能力是核心，觉悟是灵魂。考生解答试题的前提和关键是必须明确试题命题意图要求考查的学科知识、方法、能力、觉悟。明确命题意图，也就是确定命题意图。明确试题命题意图中考查的学科知识、方法、能力、觉悟，就是确定试题命题意图中考查的学科知识、方法、能力、觉悟，也就是确定解题的学科知识、方法、能力、觉悟。
明确即确定命题意图的依据是试题题意。政治学科命题考查的学科知识，主要是根据试题题意中的题眼的、题问、题旨确定的。题眼的命题角度规定了试题考查的知识范围及应用角度，是确定试题考查知识的重要依据。题问的内在逻辑关系规定的思维方式方法及其提供的逻辑思路，规定了试题考查知识的具体内容，是确定试题考查知识的主要依据。题旨规定了试题的主题、中心，规定了试题考查知识的基本内容，是确定试题考查知识的基本依据。另外，试题题型规定了试题考查知识内容的伸缩程度。论述题要比简答题考查的知识内容细致全面些；辨析题考查的知识内容，介于论述题和简答题之间。例如：1996年高考政治第32题题眼的主要命题角度是：“农村经济发展”，不是“国民经济发展”。因此规定了命题材料中的“无工不富”的“工”是指乡镇企业，不是一般意义上的工业；规定了试题考查的知识范围是乡镇企业知识，不是工业知识。高考中不少考生把握不住这一命题角度，用工业知识答题，使答题跑题。该题还有一个重要的命题角度是：“无农不稳，无工不富”。这句话隐含着“发展农业和发展乡镇企业的关系”的命题角度，规定了试题考查的知识范围是发展农业和发展乡镇企业关系的知识。高考中很多考生忽视了这一命题角度，使答题漏点。该题的题问是：运用经济常识知识，说明“农村经济发展”，为什么“无农不稳，无工不富？”在把握题眼、题问的基础上，进而可以把握该题的题旨，即考查考生对发展农业和乡镇企业对农村经济发展的重要性以及发展农业和发展乡镇企业的关系的认识。从该题题旨可以折射出试题考查的学科知识的基本内容是：农业的地位作用、乡镇企业的地位作用、发展农业与发展乡镇企业的地位作用、发展农业与发展乡镇企业的关系。把握题眼，依据题旨，结合题型，按照题问的内在逻辑关系规定的思维方式方法及其提供的逻辑思路，折射学科知识，便可确定出此题考查的知识的具体内容是：农业的地位作用对农村经济发展的重要性，乡镇企业的地位作用对农村经济发展的重要性，发展农业和发展乡镇企业的关系。可见，准确确定试题考查的知识，才能使试题答案内容与标准答案内容基本吻合，才能增强试题解答的实效性。
政治学科命题考查的学科方法，主要是根据试题题意中的题问确定的。题问从思维方式上可分为：归纳型和演绎型、抽象型和辩证型。试题题问思维类型不同，考查的思维方式方法不同，答题的思维方式方法也不同。试题题问中抽象型题问主要包括归纳型和演绎型题问，考查的是抽象思维方式中的归纳法和演绎法，所以要求考生用抽象思维方式中的归纳法和演绎法答题。试题题问中的辩证型题问，主要考查辩证思维方式中的历史的方法、辩证的方法、具体化的方法（即理论和实际辩证的具体统一的方法），所以要求考生用辩证思维方式中的历史的方法、辩证的方法、具体化的方法答题。例如：1996年高考政治第36题，第一问是归纳型题问，要求考生用归纳法思维答题；第二问是演绎型题问，要求考生用演绎法思维答题；第三问是抽象型兼辩证型题问，要求考生用抽象思维中的演绎法和辩证思维中的具体化法思维答题。可见，明确试题考查的思维方式方法，把握试题解答的论证方式方法，按照试题命题意图要求的思维方式方法答题，才能保证试题解答的逻辑与标准答案要求的逻辑相一致，才能增强试题解答的逻辑性。
政治学科命题考查的学科能力，主要是根据试题题意中的题型、题问确定的。题型不同，对能力考查的要求不同。最佳选择题一般考查高考要求考查的1、2、3、4四种能力，重点考查比较分析能力；不定项选择题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、5五种能力，重点考查判断推导能力；简答题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、7五种能力，重点考查理解分析能力；辨析题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、5、7六种能力，重点考查分析判断能力；论述题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、5、6、7七种能力，重点考查综合评价能力。题问类型规定试题考查的能力。题问类型相同，考查的能力相同。分析近几年高考政治试题的题问类型变化趋势可见：高考政治试题题问类型趋向变问化，表明高考越来越突出地考查理论联系实际能力；题问类型趋向辩证化，表明高考越来越突出地考查辩证思维能力。题问类型不同，考查的能力也就不同。一般说来，直问型低于变问型对能力的考查要求；理论型低于实际型对能力的考查要求；归纳型低于演绎型、演绎型低于辩证型对能力的考查要求。同一道试题，题问类型不同，考查能力的要求就不同。例如：1996年高考政治第36题，第一问是归纳型题问，考查的是归纳思维能力；第二问是演绎型题问，考查的是演绎思维能力；第三问是抽象演绎型兼辩证具体化型的题问，考查的是抽象思维中演绎思维能力和辩证思维中具体化思维能力。显然，第一问低于第二问、第二问低于第三问对能力的考查要求。同一题型，题问类型不同，对考查的能力及其程度的要求也不同。例如：1995年高考政治第36题和1996年高考政治第36题都是论述题，但是1995年高考政治第36题考查的基本上是教材知识，知识跨度小，综合程度低，是理论型题问。1996年高考政治第36题考查的是教材知识和时事知识，并要求二者具体结合，知识跨度大，综合程度高，是实际型题问。可见，1996年高考政治第36题与1995年高考政治第36题相比，不仅增加了对辩证思维具体化能力的考查，而且对分析综合评价能力的考查要求程度也提高了。不同题型，题问类型组合不同，考查的能力及重点也不同，尤其是表现在主观性试题上。简答题的题问一般为理论型、抽象型，表明这一题型重点考查考生综合运用教材知识分析解决问题的抽象思维能力。辨析题的题问一般为理论型、辩证型，表明这一题型重点考查考生综合运用教材知识分析解决问题的辩证思维能力。论述题的题问一般为实际型、抽象型兼辩证型，表明这一题型重点考查考生综合运用教材知识和时事知识具体结合分析解决问题的综合评价能力，既考查抽象思维能力，又考查辩证思维能力。另外，由于题眼命题角度的转换，使测试难度加大，对各种题型考查能力的要求程度特别是对各种题型重点考查能力的要求程度也就提高了。例如：1996年高考政治第5题，命题设问角度由以往要求选出人物转换为要求选出孔繁森事迹。这样不仅提高了对再认能力考查的要求程度，而且也提高了对比较分析能力的考查要求程度。又如：1996年高考政治第32题，命题材料规定的隐蔽巧妙的变问命题角度（前面已经说明过，故略）显然比直问命题角度提高了对理解分析能力的考查的要求程度。可见，考生只有具备试题考查的能力，并明确试题要求考查的能力，在试题解答中有意地体现命题对能力的要求，使能力发挥到位，这样才能使方法运用到位，觉悟体现到位知识应用到位，才能增强试题解答的科学性。
政治学科命题考查的学科觉悟，主要是根据试题题意中的题旨确定的。试题题旨立意反映的思想性，就是试题命题意图考查的学科觉悟，也就是考生在试题解答中体现的学科觉悟。例如：1996年高考政治第5题，主要是考查考生对孔繁森先进事迹的掌握程度，以此考查考生对这一时事政治的认识水平。又如：1996年高考政治第36题，主要是考查考生对我国目前国有经济中汽车制造企业的经济效益状况，解决汽车制造企业经济效益的途径以及提高汽车制造企业竞争力做法的认识。以此考查考生对这些问题的认识水平，考查考生的主人翁意识和思想政治素质。可见，考生只有具备试题考查的觉悟并明确试题命题意图要求考查的觉悟，才能在试题解答中自觉体现觉悟，充分发挥能力，正确运用方法，准确运用知识；才能增强试题解答的思想性。
生命科学知识篇4
关键词生命教育课程探索
中图分类号：G640文献标识码：a
生命科学是与人、社会、环境结合最紧密的学科，面向大学生开设生命科学课程是通识教育中不可或缺的一部分。我校生命科学导论通识课程自2008年以来积累了较为丰富的教学经验，教学内容在趣味性、可操作性以及规范性，重视对非生物学专业学生的授课方式，在培养学生的综合素质与创新意识方面取得了良好的效果。
1反思教学的基础元素
“授人以鱼，不如授人以渔；授人以渔，不如授人以欲。”一个好的称职的教师，不但要给学生以知识，还要教会学生自学的方法。教师是教学活动的组织者，是影响教学有效性的最重要的因素，教师的整体综合素质和情感操守等对教学效率具有重要影响。团队成员在承担《生命科学导论》课程以来，一直在不断丰富专业知识，“学然后知不足，教然后知困”，要改变教学思维，首先改变我们自己。为此我们采取了多种方式提高、升华和创新自身教学水平。
1.1学习优秀团队经验
为提高自身素养，2013年我们邀请清华大学名师吴庆余教授来我院座谈教学经验，分享教学科研成果；2014年课程组11人先后到清华、北大、浙大、上海交大、同济大学等高校观摩学习、取经交流座谈；每年派数名教师参加在广东、福建、山东及本省的教育教学研讨会；定期开展本学院课程组任课老师的互学教学交流。每一次学习都受益匪浅，不仅增加了知识的积累，在交流中也增加了个性的塑造，对生命前缘的理解和认识更加深刻。热爱教育事业，热爱学生，严格自己，身正为范，这本身就彰显了一种让所有生命更加绚丽的理念。
1.2积极申报参与学校的教育教学项目
《生命科学导论》不应该局限于现有的知识体系，应该属于生命学科的大范畴。为整合学院教学资源2015年我们申报并获准了1项重大教改项目“生物技术创新性综合实践教学平台的建设”，2项重大孵育项目《基于生态学视野构建生命教育课程》、《生化》。这是以生命基础教育拓展的新尝试，也是优化现有教学资源的具体体现。
1.3展示教学新成果，触及科学前缘
生命科学的内容不但要注重传统意义上的基础性和系统性，还要注意内容的新颖性、趣味性、科普化、生活化和多样化。要展示生命科学研究最新进展，必须时刻关注前缘动态，重新选定教学内容以触及科学前缘。
2教学方法新探索
2.1讨论、质疑、引发大脑风暴
过去我们的课程以教为主，重视知识的直面传播。重知识、轻能力、重书本、轻实际、重考试、轻应用，以教师、课程、教材为中心。教师自始自终控制着整个教学过程，学生的主体性得不到充分发挥。通识课程建设以来，通过各种学习我们采取了互动式教学，鼓励学生大胆提问，踊跃发表自己的观点和想法。为此我们针对有关生命科学问题展开分组讨论，先后讨论了优生优育、最强大脑、克隆人、转基因技术的利与弊等热点话题，在强烈思维观点冲击下，学生的知识体系一次次刷新，关注了解生命科学的兴趣更加浓厚，跟踪讨论问题的意愿更强烈。
2.2分享经典阅读体会
激发学生学习的兴趣，鼓励他们通过网络查阅和观看生命相关的影像、文字资料。同时通过助教把最新的研究成果放在qq群中，让同学们思考和探索，发表个人意见并邀请他们在课程展开讨论。对《生命是什么》、《寂静的春天》等生命科学的經典文献在课堂中导读，并鼓励学生发表心得体会，积极参与学校组织的经典阅读开放周。
2.3参观调查，贴近生活
组织学生参观、调查校园植物，并对其分类，从根茎叶到花果实种子，了解其生活史，并鼓励学生对所调查的每种植物通过查阅文献资料，了解其用途；对于一些珍稀物种，强调其作用地位以及普及植物资源对生态环境的重要性，不仅让学生学知识，还能长见识。鼓励他们参观动物园、动物标本馆，让学生零距离领略大自然的神奇以对生命科学知识和生活环境有深刻的认识。
2.4厚基础、重操作、宽口径，为交叉学科精心的筛选教学实验
一直以来，生命科学的实验课与理论课严重脱节。为了重视非专业学生基础知识、动手能力的培养，我们每学期精选2-3个趣味性与专业性相结合实验，拓展学生的知识面，鼓励学生自己查阅文献，亲自动手规范化的操作实验，激发学生想象力和创造力，促进学生积极主动思考问题、提出问题，注重学科交叉融合，全面提高大学生的综合素质。再通过多角度、多层次、全方位的实验教学，让学生们对生命科学知识产生全新的认识，深思人类、社会、环境和谐发展的问题。
3改革考核评分标准
考核是课程教学的一个重要组成部分。《生命科学导论》作为一门通识教育课程，其考核方式不仅要考查学生对知识的掌握，还要注意考查学生的道德素质、学习态度、动手能力以及创新能力等综合素质和能力。因此，在面向非生物类专业学生加强素质教育的过程中，经过多年的不断探索，我们抛弃了以往单一的闭卷期末考试的方式，采取了更加灵活全面的考核方式，将考核贯穿于整个教学过程中。平时表现+讨论+实验+期末各占一定比例。该考核方式突出了对学生的基本科学素养、生命科学知识掌握能力、综合表达讨论能力、实验技能及实验结果分析能力的考核，对学生端正学习态度，认真上好每一次课程有很大的促进作用，同时对于提高学生的学习主动性，培养学生的生命科学综合素质也起到了积极的推动作用。
4教学效果硕果累累
新的教学理念带来新的教学效果，在教学中我们不断吸纳各种知识以丰富完善自己，同时将教学成果分享给同行。我们编写出版了《生命科学实验教材》，先后发表教学论文共计5篇。
作者：李萍等
参考文献
[1]周红.授人以鱼，不如授人以渔——例谈综合实践活动中的方法指导[J].新课程（教研），2011（07）：60-61.
[2]缪敏锋.学然后知不足，教然后知困”——对几个教学案例的反思[J].学生之友（初中版）（下），2010（03）：19-20.
生命科学知识篇5
关键词:生物学科;科学知识;人文情感
一、生物学科教学理念
对于生物学科的知识内容，本文仅讨论高中生物学科的内容，而教学过程与内容紧密相联，课标中的教学理念归结为以下几点:
1．面向全体学生。
总结为两点，即全面性和灵活性，即指生物学知识的内容要面向全体学生开展而且要着眼于其全面发展和终身发展，并且要因地制、宜因时制宜，即考虑到每个学生的充分发展。
2．提高生物科学素养。
就这一点来说，它既是教学理念，也是教学目标更是生物学科的一个性质特点。所谓的生物科学素养是指公民参加社会活动、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识探究能力以及相关的情感态度与价值观。
3．倡导探究性学习。
这也是生物学科知识最具特色的性质之一。生物隶属于科学领域，而科学发展的最大动力莫过于不断的探究。探究性学习是旨在培养学生形成科学家的探究思维及方法，力图改变学生对于生物学科知识的学习方式。
4．注重与现实生活相联系。
对于长久以来学生所学不能应用于生活实际，生物教学内容中便加入了很多有实际应用价值的知识原理，将现实生活中的生物学搬到课堂上来，增强了学生对学习的兴趣和主动性。
二、生物学科知识的性质
生物学科知识的内容范围很宽广，相应具备的性质也是很丰富的。本文仅对其特殊的性质，即区别于其他学科知识的特点做相应的具体阐述。将其归结为以下四个主要的性质，即生命性、科学性、实验性、先进性。
1．生命性。
体现于以下几个方面:首先，它将生命现象、生命特征、生命规律等内容进行选择，面向不同阶段的学生，以适应其年龄和心理特征的表述方式，将这些学科知识呈现给学生，这是生物学科生命性最表面也是最直观的体现。其次，生物学科涵盖了植物学、动物学、生理学、遗传学、生态学、细胞生物学以及分子生物学等的相关知识;层次上，生物学科由大分子物质、细胞谈起，在组织、器官、个体、种群、生态系统乃至生物圈，每个角度都为学生开设了探索生命世界的窗口;从知识类型上讲，生物学科既有简单易懂、描述生命现象和生命活动的陈述性知识，又有需要动手亲自操作才能掌握的程序性知识，还有透过现象看的本质、经过分析推理得出的逻辑性知识。最后，学生只有对生物知识有足够的了解，对生命有全面的认识，才可能体会到生物学科中生命性的存在。而这一性质也恰恰体现了课程理念所提出“面向全体学生”。
2．科学性。
这一性质的最大体现就是理念的阐述，即提高生物科学素养。我们要通过学习科学知识，运用科学方法，通过科学技术和过程来实现科学素养的提升。如在讲授科学探索这一主题时，首先要让学生学会的就是运用科学的方法观察生物。在讲到细胞结构时，也是要让学生学会使用科学的仪器(显微镜)去观察。而这些教学内容的最终目的就是使学生通过在生物课程中参与解决现实世界的具体问题，来获取科学知识和技术，到了日常生活中，他们便能够知道如何将所学知识与实践相结合，去解决问题。而且，通过生物学科科学性的教育作用，让学生在学习中感受科学过程，锻炼使用科学思维解决问题的能力，形成科学的态度和价值观，并最终养成主动获取科学知识和技能的习惯，成为真正具有科学素养的人才。这一点性质正是对“提高生物科学素养”这一课程理念的映证。
3．实验性。
自然科学是在科学的实验中不断前进和发展的，因此也都具备了实验性。具体来说是从以下三个方面得以体现的。首先，实验知识的可操作性。通过生物实验操作，使教学内容立体化，以形象直观的方式展现给学生。其次，实验知识的主动参与性。在整个实验过程中学生亲力亲为，掌握的知识都是主动获取，这样获得的知识必然更加牢固。另外，实验知识的全面性。实验锻炼了学生的动手能力，有利于学生的全面发展。最后，实验知识的精神性。在实验的过程中学生还应该逐渐形成一种良好的实验精神，即严谨态度，屡败屡战意志品质，还有与人相处、共同实验时所必备的合作精神。如在讲授绿色植物的一生时，就需要学生不仅能理解理论知识，更要通过亲自栽培绿色植物的实验来体验绿色植物的生长过程，这样才能将知识内化为自己的能力。这一性质也是对“倡导探究性学习”课程理念的最佳证明。
4．先进性。
生物学科是一门与人类生产、生活关系极为密切的学科。学生学习生物将所学的知识用于日常生活和社会生产实践。因此社会的发展，技术的更新与生物学知识内容的联系就更为紧密。一些新技术突飞猛进的发展也预示着生物课堂的教学内容要不断的更新与改革。如在介绍基因时，就要向学生们展示更多的基因技术所带来成果;在讲授人的生殖发育时，也可以为学生介绍试管婴儿的诞生与发展历史。更多的将现代科技、社会和知识联系起来是生物学科知识最大也是最突出的特点，这一点也是由课程理念中“注重与现实生活相联系”所决定的。
三、结论
综合全文的论述，根据课标所提出教学理念分析得出生物学科知识的生命性、科学性、实验性、先进性的四大性质。而在生物学科教学的过程中要先熟悉学科知识的性质及特点，从而选择合适的授课形式及方法，进一步提高课堂效率。
作者：姚芳儒马俊丽史立平单位:沈阳师范大学教师专业发展学院
参考文献:
［1］刘恩山．中学生物学教学论［m］．北京:高等教育出版社，2009:21－27．
［2］刘恩山，汪忠．普通高中生物课程标准(实验)解读［m］．南京:江苏教育出版社，2004:61－74．
［3］林静．义务教育课程标准(2011年版)案例式解读初中生物学［m］．北京:教育科学出版社，2012:14－29．
［4］林国栋．生物学课程与教学论［m］．北京:科学出版社，2013:68－74．
生命科学知识篇6
一、理论剖析
(一)概念界定
生命教育定义为:以“让每一个孩子都懂得科学生活”为宗旨,以儿童的生活实践为主线,围绕生活中常见的科学事件组织课程形态和活动体系,旨在引导学生认识生命,维护生命,丰富生命,从而为其养成科学生活意识奠定基础。
科学生活定义为:一种生活态度,更是一种提升生命质量的理念和行为。基于小学生的认知特点、情感特征、实践水平以及兴趣指向,我们尝试以生命教育为基础,以生命的呵护为线索,通过基本的生命知识和科学技能的教学,培养小学生科学生活的意识和能力。
(二)目标
构建基于生命教育培养小学生科学生活意识的教育体系,并以校本课程、主题活动、社会实践为主要路径,指导学生逐渐养成珍惜生命、尊重生命、热爱生命、健康向上的情感,及其能把这种情感惠及他人、社会和自然的科学生活意识和生活行为。
(三)内容取向
关于生命教育的内容取向,在不同的历史时期,不同的国家和地区有所不同。我们在着重了解了“师生的现状”“学校可供利用的资源”“现有课程中的不足”以及“社会、社区、家长的现状及其对学校的要求”等方面的信息后,把健康取向的生命教育、环境取向的生命教育、安全取向的生命教育定为培养小学生科学生活的生命教育课程的重要内容取向。
二、实践操作
校本课程、主题活动、社会实践是我校实施基于生命教育培养科学生活意识的三个主要板块,并依此构成操作路径,可用图1表示。
路径一:基于校本课程的小学生科学生活意识培养
1.校本课程目标
具体包括:技术目标和人文目标。
技术目标:①认识常见的生命现象,了解生命的本性、特性和历程,了解小学生身心发展的一般规律,了解影响健康的各种因素,懂得有关生命安全、生命干预的基本知识;知道生命的差异性,明白群己关系以及社会公德的重要性,熟悉与他人相处的法则;正确认识自然的两面性,了解生态保护的基本知识和方法。②能料理自己的生活,能健康地与人交往,能运用科学的思维方式解决生活中遇到的问题和困难,逐渐养成科学的行为习惯和生活方式。
人文目标:能欣赏和热爱自己和他人的生命,珍惜生命的存在,期盼生命的美好,体悟生命的意义,并且能够把这种对生命的关怀和热爱惠及社会和自然,养成爱护花草树木和保护动物的习惯,逐渐形成健康向上、与人为善、和谐相处的人生态度和价值观。
2.校本课程内容
校本课程的内容由七个单元组成。
“生命的分”:这一单元的内容是从人与自己的角度来设计的。主要通过生命的奥秘、生命的生存、感恩父母、感恩生活等内容向学生们介绍生命的来源、生命的维护,使学生们认识到生命的可敬可畏。
“四季”:这一单元的内容是从人与自然的角度来设计的。主要通过花之香、果之甜、菜之鲜、玩之趣等内容向学生们介绍大自然馈赠给我们的天然礼物,使学生们科学认识大自然与人类怎样“相辅相成”。
“嬉水的智慧”:这一单元的内容是从人与自然的角度来设计的。主要通过水与人的关系,水的智用、智嬉等内容,向学生们介绍水与人生活的密切联系、水资源的现状、科学用水等知识,使学生认识到保护水资源、安全玩水的重要性。
“为什么称电为‘老虎’”:这一单元的内容是从人与自然的角度来设计的。主要通过电与人生活的密切联系、安全用电等内容向学生们介绍电的常识,家庭生活中科学用电、安全用电的方法,使学生认清生活中电的“双刃剑”面貌。
“快乐出行,平安回家”:这一单元的内容是从人与社会的角度来设计的。主要通过交通规则、安全行走、文明乘车等内容向学生们介绍日常生活中的交通安全问题,提高学生们对遵守交通规则与自己、他人生命安全关系的认识。
“大自然的不速之客”:这一单元的内容是从人与自然的角度来设计的。主要通过地震、海啸、台风、泥石流、雪灾、洪水等内容向学生介绍常见的自然灾害,帮助学生科学地认识自然,掌握预防和应对自然灾害的方法。
“应急博士”:这一单元的内容是从人与自己的角度来设计的。主要介绍发生突发事件,如被动物咬伤、肢体受伤、公共场合过分拥挤、发生火灾、发生溺水时,如何积极应对与科学处置,提高学生们自救的能力。
3.教学实施策略
①知识传授与生活体验同步的策略。教学实施中我们分别采用知识指导下的生活体验、知识引领下的生活体验和知识传授与生活体验双向互动等操作方法。
②成人(教师)指导与学生探究互动的策略。对小学生而言,有许多知识和技能是他们的生活经验尚未知的,我们就是要科学地、适时地使成人指导与学生探究产生良好和高效的互动。
③科学性与趣味性相融的策略。生命教育具有较强的科学性,有的内容比较枯燥,有的训练也十分单调,在实施
教学时巧妙地以各种形式使科学性与趣味性相融,将会起到事半功倍的效果。
路径二:基于主题活动的小学生科学生活意识培养
近三年来,我们开展“基于生命教育培养小学生科学生活意识”的主题活动不少于100个,这数以百计的主题活动,通过反复提炼,可归纳为以下三大主题:认识生命之的主题活动;运用生命之智的主题活动;倡导生命之勇的主题活动。
主题活动的载体多取于学生的校园生活,其中活动频率最高的载体是:
①学校科技节。科技节围绕生命教育的各个主题设有常规比赛活动、科普讲座、科普交流活动、科普情景剧、科技创新金点子、小课题研究和各种模型比赛等。
②纪念日活动。诸如元宵灯会、植树节、六一儿童节、世界水日、全国爱眼日等。
③班队活动。活动主题涉及人身安全、身体健康、环境保护、青春期教育、法制教育等。
路径三:基于社会实践的小学生科学生活意识培养
我们开展生命教育的社会实践基地范围十分广阔,选择时主要是考虑该基地的实践内容具有适应小学生学习科学生活的科技含量,并涉及人类生活的各个领域。综合社会实践的基本类型主要有三大类:
①科学考察活动,包括参观、访问等。如:参观污水处理厂,访问科技工作者,参观飞机场的科学建设等。
②科学调研活动,包括小课题研究等。如:调研西溪湿地的生态平衡,西溪湿地的环境保护促进鸟类的繁衍,亲近动物,创建和谐生活环境,暖冬给我们带来了什么等。
③科学小实验,包括与学科学习相关的实验、与生活相关的实验等。如:趣味科技游乐场进社区,生活中的趣味科学等。
三、支持系统
我校实施基于生命教育的科学生活意识培养的操作受到学校规章制度的保障。学校实施月度考核和年度考核相结合的原则。每月月末,各项负责人汇报交流授课情况或活动开展情况。每学期期末,都将进行各个板块的展示活动,学校根据情况予以奖励支持。
学校采用“送出去”“请进来”的方法,把教师送出去参加各类科技知识的培训,把生命教育专家请进来,指导教师的工作,培养了一支独立、有思想、有创意的科普师资队伍。
在评价方面,我们要“建立促进学生全面发展的评价体系”,所以在评价体系的设置上注重三个强调:强调多维评价;强调真实性评价;强调评价主体的多元化。
生命科学知识篇7
关键词：大学；课程设计；生命教育
中图分类号：G640
一、生命教育的内涵
不同的人对生命的理解有不同的看法，但生命只有一次，根据学科各领域专家的总结概括，人的生命具有：独特性（每个生命都是独一无二的并有其独特的需要）；有限性（在时间的长河中，每个生命的存活都有一定的时限，到一定的时候，每个生命都会死亡）；完整性（人的知情意行是不可分割的统一体，在任何一种活动中，人都是以一个完整的生命体参与和投入的）；生成性（生命永远处于不断的更新中，具有未完成性）。教育培养的对象是人，而每个人都是一个独立的生命存在，生命教育是立足于爱的基础上，从生命视野的角度对教育进行重新解读，倡导一种关注生命健康成长的理念。因此，教育关注的是人的生命成长。生命教育就是在这样的理念下提出的.
因此从生命的特性出发可以对生命教育作如下界定：生命教育就是以全人发展为中心理念，以建立正确的人生观和价值观为核心，使学生养成积极的生命态度并体悟生命意义的教育活动
二、在学校开展生命教育的根据
2.1解决大学生轻生问题
长期以来，我国生命教育的缺失，学生对“死”缺乏最基本的了解和思考，是导致我国校园自残以及各种伤害学生生命现象的重要原因。血的教训告诉我们，引导学生走出生命的误区，教育他们珍惜生命，树立积极向上的人生观，已成为现代教育不可忽视的一环，大学生生命教育势在必行。
2.2可以增强学生的学习动机
学习动机指的是学习活动的推动力，我们将其分为内在学习动机和外在学习动机，内在动机是指对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，它不需要外界的诱因来使行动指向目标，所以具有很强的稳定性.反之，外在动机的学生更在意的是行动的结果，其行为易受外界影响，所以动机稳定性差.学生只有对自己的生命有了充分的了解，明白生命不只是吃喝玩乐，而更多的是体现自己的人生价值，他才会意识到学习的重要性，才会有明确的学习目标，这时产生的学习动机很强，也不容易被外界鱼龙混杂的思想所腐蚀
三、我国大学课程设置的现状及其弊端
为了研究我国大学课程设置的现状，以湖南某大学（后称为n大学）为例，从n大学10级外国语学院上学期课表，我们会发现其在课程设置方面存在不少问题：
（1）分科课程多，综合课程少.在一定程度上，分科课程可深化学生对某一学科领域知识的认识，学生在分科课程中学到的知识也更系统。综合课程是组合两个或两个以上的学科领域构成的课程，它打破了传统分科课程知识领域，还比较贴近社会现实，通过把各学科的相关内容联系起来，构成新的学科，如环境教育课，人口教育课等。这些课程不可避免地涉及到地理、历史等各门学科，这是单一的学科课程无法拥有的优势.n大学只设置了一门综合课（军事教育学），其他的课程都是单一的学科课程，这不利于学生进行大跨度的思维迁移和创造。
（2）对生命教育不重视.我们可以看到，在课表中，有生命知识安全教育这门课，但是它出现在选修课中，这给了学生可以选择不学习这门课的余地，无意识地向学生暗示生命知识的教育对自身不是很重要，学校也不重视.因此他们就会有意识地不去选择这门课，更何况它和证券投资是在同一时间上课，在繁荣的市场经济下，“证券投资”多热门多有含金量的词，出现生命知识安全课冷场的现象就不足为奇了.
（3）理论课程多，实践课程少，忽视学生动手能力和创新能力的培养。中国大学的课程设置，长期以来就有忽视实践性环节的倾向，英语精读，商务英语，英语泛读，语言学等等，占据了大部分的课表，学生确实从这些课上掌握了很好的专业知识，这些确实可以帮他们考过英语6级，8级，但不是通过了这些考试就万事大吉了，人最后还是要走向社会的，实践课程的缺失让学生无法进一步了解社会，真正步入社会时就会出现不良反应.
以上在课程设置方面存在的不足，归结起来就是学校不重视学生生命教育的表现，我们是从漫长的封建社会走过来的，虽然现在我们大力倡导课程改革，一切从学生出发，但过去教育存在的不足或多或少地仍反应在现在的课程结构中。我国现在的教育状况和百万学子的希望都迫切需要生命教育，需要它来给我们的教育注入一股新的力量。
四、生命教育在课程设置中的渗透
按照生命教育的总体课程理念的指导，现行课程可以围绕以下几个层次的纬度来选取素材。
4.1生命知识
主要包括生命本身、生命安全以及生命成长的相关知识。生命知识是涉及到生命方方面面的知识，有关生命知识的教育不再是抽象的人生观价值观和政治情感的培养，而是涉及到具体生活的方方面面的知识，例如自我防卫、环境、心理咨询等。
4.2审美教育
审美教育也称美感教育，，是培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美.创造美的能力，培养高尚情操和文明素质的教育。它也是我国人才培养素质要求的重要组成部分，在学校教育和环境建设中具有特殊的地位和作用。但我国很多大学是忽视了美学教育的，部分大学虽然设置了相关课程，但由于对美育的理解不够，也只是简单地设置些美术课程，以为教学生画几幅画就是进行了美育。其实美育的范围很广，高校教师应多花些时间研究美育课程，并从学生的生活中一点一滴落实学生的美感教育。
4.3死亡教育
死亡教育最早是从美国开始的。当前，不少发达国家如德国、日本在死亡教育研究上已有了相当的发展，并在课程和教材研制开发、师资培训及实施的途径等方面取得了不少成功的经验。它的目的在于通过介绍死亡知识，让学生了解死亡，思考死亡，并勇敢地承当死亡，从而更好地珍惜生活。一个认识，了解死亡的人，才能更有计划地安排自己的生命。
参考文献：
[1]刘济良.生命的沉思：生命教育理念解读[m]，北京：中国社会科学出版社，2004.
[2]陈小鸿：《论人的全面发展》[m].人民出版社，2004年版
生命科学知识篇8
[关键词]生命教育；全人教育；学科渗透；综合活动课程
[中图分类号]G41
[文献标识码]，a
[文章编号]1002-4808(20Lo)01―0035-04
20世纪90年代后期，生命教育由台湾、香港被介绍到国内，并引起广泛注意。目前除了理论研究外，上海、辽宁、黑龙江、湖南等地还开展了生命教育的实践研究，但在实践过程中，遇到一些问题制约着生命教育的开展。本文试图通过对这些问题的分析，以期能够正确引导国内生命教育的开展。
一、生命教育：作为解决社会问题的工具。还是指向人的整体发展
“生命教育”最早由美国学者华特士(J，D，waiters)提出，针对的是当时青少年吸毒问题。1979年澳大利亚成立的第一所“生命教育中心”(简称LeC)，主要也是针对当时青少年的吸毒、暴力、艾滋病等问题。英国的生命教育中心创始于1986年，主旨也在于防治药物滥用。日本的生命教育除了针对青少年发展中出现的吸食、暴力和艾滋病外，还包括青少年的自杀、杀人、破坏自然环境等问题。可见，西方生命教育的重点为“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治。这是一种基于社会问题而催生的社会性教育。
台湾对生命教育极为重视。从20世纪90年代末晓明女子高级中学对生命教育的探讨至今，生命教育已被列为中小学的课程。台湾的生命教育与西方国家不同，它主要不是针对青少年中的吸毒、暴力、艾滋病乃至自杀和伤人等问题，而是针对一个经济发达的社会过于追求“技术理性”“工具理性”而导致的“价值理性”“目的理性”的萎缩和丧失。台湾生命教育计划和课程的主要负责人、台湾大学孙效智教授认为，生命教育必须解决生命的根基问题，即“人为何而活?应如何生活?又如何能活出应有的生命”。对这些根本问题的回答，有助于拯救技术时代、功利时代、物质主义时代人的心灵的失衡，实现身心灵的均衡发展，达到培养全人的目标。所以，孙效智认为，生命教育是一种全人教育，它追求的是人的身心灵、知情意的全面发展。…台湾师范大学的吴庶深教授也指出：“生命教育就个体本身而言，是关乎全人的教育，目的在于促进个体生理、心理、社会、灵性全面均衡发展；就个体与外界的关系而言，是关乎与他人、与自然万物、与天(宇宙主宰)之间如何相处之教育。其目标在于使人认识生命(包括自己和他人)。进而肯定、爱陪并尊重生命；以虔敬、自护之心与自然共处共荣，并寻得与天(宇宙)的脉络关系，增进生活的智慧，自我超越，展现生命意义与永恒的价值。”
香港的生命教育始于1996年天水围十八乡乡事委员会公益社中学开设的“生命教育”课程，目前很多社会机构和宗教团体十分重视开展生命教育。周惠贤和杨国强分析指出，香港生命教育兴起的近期诱因是自杀事件的增多，尤其是亚洲金融危机后，很多香港人感到前景模糊，不知所措，因此丧失了信心。但他们又认为，香港的生命教育绝不是简单地解决因金融危机所导致的失去信心的问题，而有其深层的原因：这就是香港的现代化发展，造成了香港人着重物质生活、着重利益回报，忽视多元价值和心灵与精神的培育，而且高度的社会分工，使得人与人之间的关系较为脆弱或不稳定。所以。他们认为，香港的生命教育必须在根本上回应社会文化的深层问题，治理香港人的精神发育不良问题。“生命教育是培养学生在个人理智、情感、意志与身体各方面的平衡发展及与自己、他人和环境建立互相尊重、能沟通和负责任的关系，最终达致成熟和快乐的人生为目标的训练。”因此，香港的生命教育也并不只是为了防止自杀，而是覆盖人的情绪、情感和身心灵的发展，拓展生命的深度和广度，培养学生成为有智慧、会感动并追求卓越的全人。
近年来，我国大陆的生命教育得到迅速发展。生命教育之所以发展得如此之快，源于日益严重的自杀、伤害他人以及对异类生命的伤害、意外事故的发生等。因此，生命教育通常等同于安全教育、健康教育、禁毒教育、预防艾滋病教育、青春期教育、环境教育等，成为应付危机事件的临时举措。笔者在《生命教育与生命统整》中已经提出，我们对生命教育的理解，必须跳出工具层面，而深入到生命的本体层面，致力于生命全面统整的发展。在这个意义上，生命教育必须作为一种全人教育。
我们的生命教育之所以要走向全人教育，是因为我们正处在一个社会转型期，正在由农业社会向工业社会转型。社会转型使农业社会依附状态的人转变为工业社会主体状态的人，这是历史的进步，但必须看到工业社会个人主体的不完善性：一是工业社会发展的主体性是单子式的、孤立的个人主体性，主体将他人置于客体的被利用地位，忽视了人与人之间的整体性和相互关系；二是这种主体性建立在对物的依赖基础上，日益出现物质至上、消费主义、享乐主义，致使“人被物化、被物异”。中国长期的封建宗法传统和高度的计划经济，使得一个长期被压抑的心灵在社会的转型中会走向极端，出现“失范”。加之中国社会转型中传统的、现代的、后现代的多种价值观并存，旧的价值观被颠覆，新的核心价值观没有确立，转型的过程必然伴随价值观的无序和混乱，人的心灵失去了寄托。生命教育应该是社会转型中的“唤魂”教育，旨在通过教育矫正或预防社会转型中的心灵缺失，培育一个身心和谐、知情意均衡发展的完整人。
当然，说“生命教育是全人教育”，要消除两个误解。第一，并不是说“预防自杀、禁毒教育、预防艾滋病”等不是生命教育，它们依然是生命教育的组成部分，但仅限于此，解决不了生命的根基问题，生命教育从根本意义上说，应该是“安身立命”之教育。第二，并不因为所有的教育都有助于人的发展，因而所有的教育都是生命教育。若是这样，“生命教育”的提法也就没有必要了。因此，我们还必须根据当前社会发展中生命之缺失，限定生命教育目标之范围。台湾学者比较恰切地确定了生命教育的三大目标：第一，正面积极的人生观――肯定、欣赏、尊重、关怀与服务生命；第二，安身立命的价值观――良知、真善美、道德价值、终极信仰的建立；第三，调和个体的知情意行――人格统整、情绪管理、自我实现与超越。
二、生命教育内容的组织：采用学科渗透，还是独立设置
生命教育试图通过个体身心灵或知情意的平衡发展，达成与他人、自然、宇宙建立一种相互尊重和负责任的和谐关系。所以，生命教育的内容涉及“人与自我”“人与他人”“人与自然”“人与宇
宙”四个方面。这四个方面的内容不只为生命教育所独有，其他学科也会涉及一个或多个方面，在这种情况下，生命教育是否还需要独立设置?有人认为，生命教育的内容在中小学的一些学科中都有，比如自然、体育与健身、品德与社会、生命科学等，学习这些学科自然就进行了生命教育，没有必要再提出生命教育。也有人认为，既然中小学的这些学科中具有生命教育的内容，我们就可以借助这些内容，强化其生命教育的意识，运用学科渗透的方式进行，也不必单独设置生命教育课程。其实，这两种认识没有差异，前者认为其他学科的学习自然就进行了生命教育，后者只不过强调在学习其他学科时要有意识地进行生命教育。这两种思路虽然不否定生命教育的实施，但主张的都是学科渗透、融合式的生命教育。
主张渗透融合式生命教育者认为，设置单独生命教育课程，不仅会加重学生的课业负担，而且在内容上有“叠床架屋”之感，因此没有必要。这种认识，甚至也出现在生命教育的教材编写者中间，他们在编写生命教育教材时，似乎都在力避其他学科中已有的内容，把生命教育作为其他学科内容的一个补充。其实，这种做法是没有正确地理解生命教育内容和其他学科内容的差别。同样的内容，生命教育与其他学科关注的侧重点不同，理解角度不同。如生物学谈“性”，着重于生理层面的“健康的性”“安全的性”，而生命教育在于谈“伦理之性”。如此，生命教育与其他学科的内容不但不会有“叠床架屋”的问题，还能收相辅相成之效。至于设置生命教育课程是否会增加学生的负担，这要看生命教育如何实施以及如何评价。其实，退一步说，即便是增加了学生的课业负担，但这门学科关乎学生的人生观、价值观等人生意义的问题，在一个功利时代，“应试”的背景下，学科教育都偏重知识技能而疏于讨论生命意义的情况下，单独设置生命教育课程，以专业系统的方式讨论这些“安身立命”的问题，还是非常值得和必要的。
笔者不反对通过其他学科的方式进行渗透式的生命教育，甚至主张整个学校环境的营造乃至家庭、学校的配合，都是生命教育之必需。但有意识的渗透式生命教育，既破坏了原有学科自身的独特性，也不利于生命教育的系统实施。
每个学科都有其独特的视角，选择一个学科，意味着按照它的视角选取和组织材料。这些学科的内容可能与生命教育有某种重合，但看待问题的视角却不同。也许教师在谈到某个相关主题时，顺便跟学生谈一下与生命有关的意义，但这是不是所谓的“渗透融入式生命教育”呢?如果有意识地去谈，会不会导致“贴标签”，破坏这个学科的独特性和完整性呢?在课程改革的今天，一个学科负载的价值太多，已经忘记了它自身。即便是生命教育的某些元素适合而且应该以潜在的方式融入相关学科中，但这是否意味着这些适合以融合方式来教育的元素就是生命教育的全部呢?回答是否定的。所以，笔者认为，即使学科可以渗透一定的生命教育，但这种渗透也是不全面、不系统的。生命教育具有它不可替代的独特性，有其固定的内容，实有独立设置的必要。
学习生命的知识、掌握生存的技能，固然是生命教育的目标之一，但不是最终的目标，生命教育最终在于对生命意义的追问、反思与获得。这些深刻的人生反思都不是其他学科附带的渗透所能够完成的，它必须通过专门学科系统的学习和思考，才能够帮助学生在掌握生存技能之时，具有积极的人生观、价值观、生活观，能够获得“安身立命”之意义。
三、生命教育课程：以知识逻辑组织。还是以活动组织
如果认可生命教育需要单独设置课程，那么这一课程又该如何组织呢?是以知识逻辑组织，还是以活动组织呢?其实，生命教育课程以何种方式组织，最终还取决于我们对生命教育的理解。如果我们将生命教育的目的定为认识生命、掌握生命发展的规律、了解生命活动交往的规则、形成良好的生活习惯等认知目标，生命教育课程当然要采取以知识的形式来组织，使其成为一门涵盖多个学科的综合课程。但是，如果生命教育的课程不只是定位于认识生命，而在于掌握保护生命的技能及对生命意义的沉思，那么以知识组织的学科课程显然不合适，它应该是以生活为根基，以活动为主轴，组织综合活动课程。综合活动课程并不否定知识在生命教育中的重要性，更不是不要生命的知识。、
查看国内外出版的生命教育教材，有的明显是一种以知识为中心组织的学科课程。如美国的《healthwellness》七年级的第一课“为健康负责”，其设置的学习目标是：健康的三个组成部分是什么?影响健康的因素有哪些?。训练健康行为的步骤是什么?怎样设置健康目标?课文围绕这些目标分别说明了“健康的三个组成部分”“影响健康的各种因素”“怎样训练健康行为”以及如何“制订健康目标”。该教材强调十大技能，如使用沟通技巧、使用抵制技巧、解决冲突、设置健康目标、做负责任的决定等，在每课都安排1-2种技能的训练，但这些技能训练过于形式化，与课文内容没有实质的联系。国内的生命教育教材基本上都是以故事、案例为主，在叙说故事后，让学生进行一定的讨论和思考，这种讨论和思考虽然也是活动，但更多的是思维活动，而不是实践活动。这种活动可以培养学生的理性判断和选择能力，但在活动中缺少真情实感的体验，不利于情感、态度、价值观的生成。
由于生命教育在知识点上与先行的很多学科是重合的，生命教育不在于重复这些知识，也不在于补充相关的知识，而是要综合利用这些知识，解决生命中的困惑。所以，笔者认为，生命教育的核心应该以活动组织课程，围绕着日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验，主要运用活动和情景体验的方法，真正使教育感动生命，震撼心灵，融人生命。
生命科学知识篇9
[关键词]生命教育；全人教育；学科渗透；综合活动课程
20世纪90年代后期，生命教育由台湾、香港被介绍到国内，并引起广泛注意。目前除了理论研究外，上海、辽宁、黑龙江、湖南等地还开展了生命教育的实践研究，但在实践过程中，遇到一些问题制约着生命教育的开展。本文试图通过对这些问题的分析，以期能够正确引导国内生命教育的开展。
一、生命教育：作为解决社会问题的工具。还是指向人的整体发展
“生命教育”最早由美国学者华特士(J，D，waiters)提出，针对的是当时青少年吸毒问题。1979年澳大利亚成立的第一所“生命教育中心”(简称LeC)，主要也是针对当时青少年的吸毒、暴力、艾滋病等问题。英国的生命教育中心创始于1986年，主旨也在于防治药物滥用。日本的生命教育除了针对青少年发展中出现的吸食毒品、暴力和艾滋病外，还包括青少年的自杀、杀人、破坏自然环境等问题。可见，西方生命教育的重点为“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治。这是一种基于社会问题而催生的社会性教育。
台湾对生命教育极为重视。从20世纪90年代末晓明女子高级中学对生命教育的探讨至今，生命教育已被列为中小学的课程。台湾的生命教育与西方国家不同，它主要不是针对青少年中的吸毒、暴力、艾滋病乃至自杀和伤人等问题，而是针对一个经济发达的社会过于追求“技术理性”“工具理性”而导致的“价值理性”“目的理性”的萎缩和丧失。台湾生命教育计划和课程的主要负责人、台湾大学孙效智教授认为，生命教育必须解决生命的根基问题，即“人为何而活?应如何生活?又如何能活出应有的生命”。对这些根本问题的回答，有助于拯救技术时代、功利时代、物质主义时代人的心灵的失衡，实现身心灵的均衡发展，达到培养全人的目标。所以，孙效智认为，生命教育是一种全人教育，它追求的是人的身心灵、知情意的全面发展。…台湾师范大学的吴庶深教授也指出：“生命教育就个体本身而言，是关乎全人的教育，目的在于促进个体生理、心理、社会、灵性全面均衡发展；就个体与外界的关系而言，是关乎与他人、与自然万物、与天(宇宙主宰)之间如何相处之教育。其目标在于使人认识生命(包括自己和他人)。进而肯定、爱陪并尊重生命；以虔敬、自护之心与自然共处共荣，并寻得与天(宇宙)的脉络关系，增进生活的智慧，自我超越，展现生命意义与永恒的价值。”
香港的生命教育始于1996年天水围十八乡乡事委员会公益社中学开设的“生命教育”课程，目前很多社会机构和宗教团体十分重视开展生命教育。周惠贤和杨国强分析指出，香港生命教育兴起的近期诱因是自杀事件的增多，尤其是亚洲金融危机后，很多香港人感到前景模糊，不知所措，因此丧失了信心。但他们又认为，香港的生命教育绝不是简单地解决因金融危机所导致的失去信心的问题，而有其深层的原因：这就是香港的现代化发展，造成了香港人着重物质生活、着重利益回报，忽视多元价值和心灵与精神的培育，而且高度的社会分工，使得人与人之间的关系较为脆弱或不稳定。所以。他们认为，香港的生命教育必须在根本上回应社会文化的深层问题，治理香港人的精神发育不良问题。“生命教育是培养学生在个人理智、情感、意志与身体各方面的平衡发展及与自己、他人和环境建立互相尊重、能沟通和负责任的关系，最终达致成熟和快乐的人生为目标的训练。”因此，香港的生命教育也并不只是为了防止自杀，而是覆盖人的情绪、情感和身心灵的发展，拓展生命的深度和广度，培养学生成为有智慧、会感动并追求卓越的全人。
近年来，我国大陆的生命教育得到迅速发展。生命教育之所以发展得如此之快，源于日益严重的自杀、伤害他人以及对异类生命的伤害、意外事故的发生等。因此，生命教育通常等同于安全教育、健康教育、禁毒教育、预防艾滋病教育、青春期教育、环境教育等，成为应付危机事件的临时举措。笔者在《生命教育与生命统整》中已经提出，我们对生命教育的理解，必须跳出工具层面，而深入到生命的本体层面，致力于生命全面统整的发展。在这个意义上，生命教育必须作为一种全人教育。
我们的生命教育之所以要走向全人教育，是因为我们正处在一个社会转型期，正在由农业社会向工业社会转型。社会转型使农业社会依附状态的人转变为工业社会主体状态的人，这是历史的进步，但必须看到工业社会个人主体的不完善性：一是工业社会发展的主体性是单子式的、孤立的个人主体性，主体将他人置于客体的被利用地位，忽视了人与人之间的整体性和相互关系；二是这种主体性建立在对物的依赖基础上，日益出现物质至上、消费主义、享乐主义，致使“人被物化、被物异”。中国长期的封建宗法传统和高度的计划经济，使得一个长期被压抑的心灵在社会的转型中会走向极端，出现“失范”。加之中国社会转型中传统的、现代的、后现代的多种价值观并存，旧的价值观被颠覆，新的核心价值观没有确立，转型的过程必然伴随价值观的无序和混乱，人的心灵失去了寄托。生命教育应该是社会转型中的“唤魂”教育，旨在通过教育矫正或预防社会转型中的心灵缺失，培育一个身心和谐、知情意均衡发展的完整人。
当然，说“生命教育是全人教育”，要消除两个误解。第一，并不是说“预防自杀、禁毒教育、预防艾滋病”等不是生命教育，它们依然是生命教育的组成部分，但仅限于此，解决不了生命的根基问题，生命教育从根本意义上说，应该是“安身立命”之教育。第二，并不因为所有的教育都有助于人的发展，因而所有的教育都是生命教育。若是这样，“生命教育”的提法也就没有必要了。因此，我们还必须根据当前社会发展中生命之缺失，限定生命教育目标之范围。台湾学者比较恰切地确定了生命教育的三大目标：第一，正面积极的人生观——肯定、欣赏、尊重、关怀与服务生命；第二，安身立命的价值观——良知、真善美、道德价值、终极信仰的建立；第三，调和个体的知情意行——人格统整、情绪管理、自我实现与超越。
二、生命教育内容的组织：采用学科渗透，还是独立设置
生命教育试图通过个体身心灵或知情意的平衡发展，达成与他人、自然、宇宙建立一种相互尊重和负责任的和谐关系。所以，生命教育的内容涉及“人与自我”“人与他人”“人与自然”“人与宇宙”四个方面。这四个方面的内容不只为生命教育所独有，其他学科也会涉及一个或多个方面，在这种情况下，生命教育是否还需要独立设置?有人认为，生命教育的内容在中小学的一些学科中都有，比如自然、体育与健身、品德与社会、生命科学等，学习这些学科自然就进行了生命教育，没有必要再提出生命教育。也有人认为，既然中小学的这些学科中具有生命教育的内容，我们就可以借助这些内容，强化其生命教育的意识，运用学科渗透的方式进行，也不必单独设置生命教育课程。其实，这两种认识没有差异，前者认为其他学科的学习自然就进行了生命教育，后者只不过强调在学习其他学科时要有意识地进行生命教育。这两种思路虽然不否定生命教育的实施，但主张的都是学科渗透、融合式的生命教育。
主张渗透融合式生命教育者认为，设置单独生命教育课程，不仅会加重学生的课业负担，而且在内容上有“叠床架屋”之感，因此没有必要。这种认识，甚至也出现在生命教育的教材编写者中间，他们在编写生命教育教材时，似乎都在力避其他学科中已有的内容，把生命教育作为其他学科内容的一个补充。其实，这种做法是没有正确地理解生命教育内容和其他学科内容的差别。同样的内容，生命教育与其他学科关注的侧重点不同，理解角度不同。如生物学谈“性”，着重于生理层面的“健康的性”“安全的性”，而生命教育在于谈“伦理之性”。如此，生命教育与其他学科的内容不但不会有“叠床架屋”的问题，还能收相辅相成之效。至于设置生命教育课程是否会增加学生的负担，这要看生命教育如何实施以及如何评价。其实，退一步说，即便是增加了学生的课业负担，但这门学科关乎学生的人生观、价值观等人生意义的问题，在一个功利时代，“应试”的背景下，学科教育都偏重知识技能而疏于讨论生命意义的情况下，单独设置生命教育课程，以专业系统的方式讨论这些“安身立命”的问题，还是非常值得和必要的。
笔者不反对通过其他学科的方式进行渗透式的生命教育，甚至主张整个学校环境的营造乃至家庭、学校的配合，都是生命教育之必需。但有意识的渗透式生命教育，既破坏了原有学科自身的独特性，也不利于生命教育的系统实施。
每个学科都有其独特的视角，选择一个学科，意味着按照它的视角选取和组织材料。这些学科的内容可能与生命教育有某种重合，但看待问题的视角却不同。也许教师在谈到某个相关主题时，顺便跟学生谈一下与生命有关的意义，但这是不是所谓的“渗透融入式生命教育”呢?如果有意识地去谈，会不会导致“贴标签”，破坏这个学科的独特性和完整性呢?在课程改革的今天，一个学科负载的价值太多，已经忘记了它自身。即便是生命教育的某些元素适合而且应该以潜在的方式融入相关学科中，但这是否意味着这些适合以融合方式来教育的元素就是生命教育的全部呢?回答是否定的。所以，笔者认为，即使学科可以渗透一定的生命教育，但这种渗透也是不全面、不系统的。生命教育具有它不可替代的独特性，有其固定的内容，实有独立设置的必要。
学习生命的知识、掌握生存的技能，固然是生命教育的目标之一，但不是最终的目标，生命教育最终在于对生命意义的追问、反思与获得。这些深刻的人生反思都不是其他学科附带的渗透所能够完成的，它必须通过专门学科系统的学习和思考，才能够帮助学生在掌握生存技能之时，具有积极的人生观、价值观、生活观，能够获得“安身立命”之意义。
三、生命教育课程：以知识逻辑组织。还是以活动组织
如果认可生命教育需要单独设置课程，那么这一课程又该如何组织呢?是以知识逻辑组织，还是以活动组织呢?其实，生命教育课程以何种方式组织，最终还取决于我们对生命教育的理解。如果我们将生命教育的目的定为认识生命、掌握生命发展的规律、了解生命活动交往的规则、形成良好的生活习惯等认知目标，生命教育课程当然要采取以知识的形式来组织，使其成为一门涵盖多个学科的综合课程。但是，如果生命教育的课程不只是定位于认识生命，而在于掌握保护生命的技能及对生命意义的沉思，那么以知识组织的学科课程显然不合适，它应该是以生活为根基，以活动为主轴，组织综合活动课程。综合活动课程并不否定知识在生命教育中的重要性，更不是不要生命的知识。、
查看国内外出版的生命教育教材，有的明显是一种以知识为中心组织的学科课程。如美国的《healthwellness》七年级的第一课“为健康负责”，其设置的学习目标是：健康的三个组成部分是什么?影响健康的因素有哪些?。训练健康行为的步骤是什么?怎样设置健康目标?课文围绕这些目标分别说明了“健康的三个组成部分”“影响健康的各种因素”“怎样训练健康行为”以及如何“制订健康目标”。该教材强调十大技能，如使用沟通技巧、使用抵制技巧、解决冲突、设置健康目标、做负责任的决定等，在每课都安排1-2种技能的训练，但这些技能训练过于形式化，与课文内容没有实质的联系。国内的生命教育教材基本上都是以故事、案例为主，在叙说故事后，让学生进行一定的讨论和思考，这种讨论和思考虽然也是活动，但更多的是思维活动，而不是实践活动。这种活动可以培养学生的理性判断和选择能力，但在活动中缺少真情实感的体验，不利于情感、态度、价值观的生成。
由于生命教育在知识点上与先行的很多学科是重合的，生命教育不在于重复这些知识，也不在于补充相关的知识，而是要综合利用这些知识，解决生命中的困惑。所以，笔者认为，生命教育的核心应该以活动组织课程，围绕着日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验，主要运用活动和情景体验的方法，真正使教育感动生命，震撼心灵，融人生命。
生命科学知识篇10
一、选择《生命科学导论》研究型教学方法
《生命科学导论》涉及基础生物学、生物科学史、细胞生物学、遗传学、分子生物学、生态学、现代生物技术与伦理学等多学科内容，知识面广博、热点问题颇多、综合性较强、更新速度快；而我院非生物专业的学生理论基础知识参差不齐、生物知识结构不完整，因此，选择研究型教学能有效地提高教学效果。经过多年教学经验的积累，在教学中，我们将《生命科学导论》课程的教学内容以专题的形式结合学生的基础和专业进行展示，即“生命系统与生物科学史”、“生物与营养健康”、“生物多样性及其保护”、“生物与环境”、“细胞与细胞工程”、“基因与基因工程”、“生物信息与生物芯片”、“仿生学与生物材料”、“生命科学伦理”。以专题形式将教材内容的主要知识点进行提炼和概括，结合学科发展的全过程动态，把相关的基础理论知识和最前沿的东西展示给学生。每个专题都有一条线索，以这条线索创设情境，让学生进行各种形式的探究、讨论来学习掌握这一线索穿起的生命科学的理论知识及相对应的生物技术。这样不仅可以照顾到各个专业不同层次的学生，而且能在教学过程中很好地将不同学科融会贯通、交叉渗透，容易形成培养学生科学素养和创新意识的教学环境，促进学生全面发展。
二、利用网络资源辅助研究型教学
研究型教学改变了学生单纯地、被动地接受知识传授的学习方式，在传统教学的基础上，更加注重发挥教师的主导作用和学生的主体作用，构建了一种开放的学习环境，为学生提供了一个多渠道获取知识并将学到知识综合应用于实践的平台。随着生命科学的快速发展，为让学生更好、更多地了解和掌握生命科学前沿和热点问题，便捷的互联网便成了研究型教学的好帮手。学生可以通过网络获知国内外生物学最新科研成果，关注生物学发展的最新动态。在教学过程中，授课老师可结合容易引起学生关注的有关课程知识点（战胜癌症、学习和记忆、基因工程、保护生物多样性、生命伦理学等）设立专题，让学生通过网络查阅国内外相关文献，然后由授课老师指导学生进行综述和汇报查阅的结果。这样不仅提高了学生的学习兴趣，加强了师生之间的交流，而且开拓了学生的知识面和研究思路，锻炼了学生阅读和分析文献的能力，培养了学生自主学习的能力，提高了学生思考和归纳能力。在课后，授课教师还可利用网络教学平台，将所讲专题与相关网站进行链接，或把学生感兴趣的话题通过精美的图片、FLaSH和3D动画等方式展示，与学生继续进行讨论，交换信息，从而取长补短，促进研究型教学的深入开展。四、运用科学的方法进行多层次考核研究型教学的考核制度要体现研究型教学的过程，要运用科学合理的方法对教师和学生进行全面客观地评价。以往《生命科学导论》课程以期末考试的形式进行考核，在平常上课时间不组织任何形式的考核，考查结果只能体现学生对基础知识的掌握，这样忽略了学生学习兴趣的激发，不利于学生灵活运用基础知识能力的培养，制约了学生创新意识和创新能力的提高。实施研究型教学后考核制度实行多样综合性的评价，考核评价包括两部分：平时考查成绩（50%）和期末考查成绩（50%）。平时考查主要包括学生学习态度（20%平时考勤和上课纪律）、课堂表现（30%回答问题、上课讨论及提出问题）和平时作业（50%写小论文、课程设计、案例分析、实践操作、总结报告）；期末考查以闭卷形式考核学生基础知识、素质能力和情感价值观。考查结果不仅能体现学生对基础知识的掌握，而且也促进和提高了学生运用知识，自主地发现问题、研究问题和解决问题的能力。对学生考核结束后，教师在学生中可以进行访谈或者问卷调查，查缺补漏，不断反思，从而摸索出利于学生积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学及考核模式。对学生进行多元化、综合性的评价，不仅能真正全面地评价学生的综合能力，而且对教师的教学态度、教学内容和教学手段也是有效的评价，这样，不仅调动了教师工作和学生学习的积极性，而且促进了研究型教学正常有序地深入开展。实践证明《生命科学导论》课程采用研究型教学，能引起学生学习的兴趣，激发每个学生的潜能，培养学生创新意识、创新思维和创新能力。但在《生命科学导论》课程实施研究型教学的过程中，授课教师不仅要对该学科具有深刻的理解和宏观的调控，而且对学生的基础必须进行准确地把握，才能与学生真正进行交流，并能很好地掌握课堂上生成性的问题，做到真正启发、引导、指导学生进行研究型学习。因此，研究型教学的实施对授课教师的教学水平提出了新的、更高的要求，所以我们应不断进行积极探索与实践，并总结经验教训，循序渐进，不断地提高自己的研究型教学水平。
作者：武林芝单位：太原大学教育学院