关于生命的科学知识篇1
然而，在科学领域，人们往往很少关注个体生命的生存处境和心灵体验，很少关注科学生活的人文化，以至科学哲学在本质上就是一种实证哲学、逻辑哲学或分析哲学，几乎没有任何生命哲学、诗性哲学或人文哲学的气息。科学生活的人文缺失，已是当代科学实践所要反思的一个重要问题。
知识论的缺陷
科学生活的人文缺失，显然同当代流行的并占统治地位的知识论的科学观和科学哲学密切相关。
所谓知识论的科学观，就是用知识论的观点来理解科学，将科学看做是一种与生命个体无关的纯粹客观的知识，而不是用文化论的观点来理解科学，将科学看做是一种由无数生命个体创造的文化。知识只是这种文化的结晶。于是，它所关注的往往只是科学的实证性、逻辑性和分析性，而大大忽视了科学的思想性、创造性和人文性。因此，建立在这种科学观基础之上的科学哲学必然是一种实证哲学、逻辑哲学或分析哲学，必然同生命哲学、诗性哲学或人文哲学无关，因而也必然同人文化的科学生活或科学生活的人文化这一主题无关。
知识论的科学观和科学哲学的最大问题在于：它不是从文化论的广阔视野中来理解科学及其知识，而是从知识论的狭隘视野中来理解科学及其知识，即切断科学的文化之根和生命之根来理解科学，切断知识的文化之根和生命之根来理解知识，于是，知识变成了科学最根本的东西，而创造科学及其知识的入、文化和生命变成了可以忽略不计的东西。因此，从根本上说，这是一种以知识为中心或以知识为本的科学观和科学哲学，而不是以人为中心或以人为本的科学观和科学哲学。
这种科学观和科学哲学的后果是，科学与文化的分离，科学与生命的分离，科学世界与人文世界的分离。于是，科学与人文似乎是两个截然不同的世界：艺术同人、文化和生命息息相关，它源于生活并且离不开活生生的生活，以至致艺术即人文、生命和生活：相反，科学似乎同人、文化和生命无关，它并非来自生活，并且可以脱离活生生的生活，以至科学即逻辑、实证和“真的经验命题的体系”。
这样一来，科学仿佛变成了脱离人和文化母体的客观存在，变成了脱离生命的逻辑抽象：科学家似乎只是关于逻辑和实证的机器，没有内在的精神世界，也不需要有这种精神世界；哲学家无须关注作为科学命脉的人、文化和生命，只须关注其命题有无意义。由此可见，这种知识论的科学观和科学哲学，是导致科学生活人文缺失的重要根源。
工具论的偏颇
科学生活的人文缺失，也同当代流行的并占统治地位的工具论的科学观和科学价值观密切相关。
所谓工具论的科学观，就是用工具论的观点来理解科学，将科学看做是一种与生命个体无关的纯粹外在的工具，而不是用文化论的观点来理解科学，将科学看做是对大多数生命个体有着深切意义的文化，工具性只是这种文化的诸多功能和价值之一。于是。它所关注的往往只是科学的技术价值、经济价值和功利价值，而大大忽视了科学的思想价值、精神价值和人文价值。
工具论的科学观和科学价值观的最大问题在于：它同样不是从文化论的广阔视野中来理解科学及其价值，即将科学看做是人类的历史的文化活动，看做是人创造的文化，这种文化既有其内在的目的、意义和价值，又有其外在的目的、意义和价值，而工具性只是诸多外在的目的、意义和价值之一。
如果说，在知识论的科学观和科学哲学那里，似乎还保留着某些“为科学而科学”、“为知识而知识”的文化气息和文化色彩的话，那么，在工具论的科学观和科学价值观那里，连这些文化气息和文化色彩也已经荡然无存。这种科学观和科学价值观的后果是，进一步加剧科学与文化的分离，科学与生命的分离，科学世界与人文世界的分离。如果说，知识论的科学观和科学哲学倾向于将科学归结为与入、文化和生命无关的“真的经验命题的体系”的话，那么，工具论的科学观和科学价值观则更进一步将科学归结为与人、文和生命无关的外在世界的工具。如果说，前者从知识的角度将人类文化切割成科学(认识)与人文(体验)两个截然不同的世界的话，那么，后者则从工具的角度进一步强化了这两个世界的区分：似乎科学世界是一个纯粹客观的技术世界，而人文世界则是一个纯粹主观的精神世界。
他们的共同点是：二者都从根本上切断了科学的文化之根和生命之根：不同点是：前者基本上将科学看做知识理性的世界，而后者则基本上将科学看做工具理性的世界。这样一来，科学仿佛变成脱离人和文化的客观存在，变成了脱离生命的逻辑工具；在这个工具理性的世界中，不仅知识是一种工具，而且创造知识的人也变成了一种工具。于是，培根所说的科学“雇佣化的”毛病不仅难以克服，反而被大大强化了。
由此可见，这种工具论的科学观和科学价值观，也是导致科学生活人文缺失的重要根源。
科学的人文本性
为什么对艺术和科学的理解有如此之大的反差呢?关键是，人们对科学的理解，往往从科学的最终成果及其效用出发来理解科学。于是，得出知识论和工具论的结论。
如果超越知识论和工具论的狭隘视野，同样将科学看做人的一种生存方式或生活方式，从科学的文化之根和生命之根出发来理解科学，那么，我们就会惊奇地发现，如同艺术一样。科学也有其深刻的人文本性。因此，科学生活的人文化对科学来说是何等重要，以至它就是科学的生命。
人为什么要从事科学?其动因是什么?许多西方学者往往归因于好奇心。虽然这种概括已触及到了科学的人性，但未免过于简单和浅显。
爱因斯坦曾经对“探索的动机”作过较为全面而深刻的阐述。他认为，在科学的殿堂里有两类人：一类是为了娱乐，从中寻求“超乎常人的智力上的”，“生动活泼的经验和雄心壮志的满足”：另一类人则是为了“纯粹功利的目的”。然而，这两类人还不是科学的中坚力量。光靠他们，科学就根本不会存在，正如只有蔓草就不会有森林一样。
那么，科学的中坚力量是哪些人呢?爱因斯坦说，“他们大多数是相当怪癖、沉默寡言和孤独的人。”这些人极富有个性，彼此很不一样，而不像前两类人往往彼此非常相似。
他们对科学怀着两种动机：一种是“消极的动机”；另一种是“积极的动机”。
从爱因斯坦的阐述中，我们不难领悟科学的人文本性以及科学生活人文化的最深刻的涵义。其一，科学同艺术一样，从根本上说也是人的一种生存方式或生活方式。其二，选择科学的生存方式或生活方式，如同选择艺术的生存方式或生活方式一样，在本质上是一种精神的和文化的选择，而不是一种物质的和功利的选择。其三，科学的生存方式或生活方式，如同艺术的生存方式或生活方式一样，其人文意义并非是肤浅的，而是深刻的，都直达生命之根。总之，正是在生命
的最深处，我们看到了科学最深刻的人文动力和目的。看到了科学最深刻的人文意义和价值；也正是在生命的最深处，我们看到了科学的生命同科学家的生命的融合，看到了科学的意义和价值同科学家的意义和价值的融合。
科学生活的人文复归
虽然从生存论、文化论和生命哲学的观点来理解科学也只是一个视角和维度，并不能以此来替代别的视角和维度，例如对科学的知识论和工具论的理解，但是，应当看到，这是理解科学的一个新的视角和维度，而且是一个十分重要的视角和维度，它比别的诸如知识论和工具论的视角和维度要深刻得多，并更具有根本性的意义。
因为这个视角和维度关注的是科学的文化之根和生命之根，关注的是科学内在的生命，关注的是科学的殿堂能够得以建造、确立和完善的根基，而知识论和工具论的视角和维度则往往从根本上切断了科学的文化之根和生命之根，对科学的理解仅仅分别停留于其外在的形式和外在的价值层面。这种理解科学的新视角和新维度，有着十分重要的理论意义和实践意义。
从理论上看。其一，有助于突破并超越知识论的科学观和科学哲学的狭隘视野，将对科学的理解从知识延伸、拓展至整个科学文化，特别是深入探究科学及其知识的文化之根和生命之根，从而揭示科学的人文根源和人文本性，揭示隐藏在规范认识论、方法论和理论知识深层的生存论、文化论和生命哲学的意蕴。
这种新视角和新维度蕴含着一种新的科学哲学观。这种新的科学哲学观强调，既要重视对科学的外在形式的研究，更要重视对科学的内在生命的研究，特别是研究二者之间的深刻关联，揭示科学及其知识的文化之根和生命之根。从而构建一种新的科学哲学，实现生存论和知识论之间的有机结合。其二，有助于突破并超越工具论的科学观和科学价值观的狭隘视野，将对科学的理解从有用的知识和工具延伸、拓展至整个科学文化，对科学的价值理解从_t具价值延伸、拓展至整个科学文化的价值，特别是深入研究科学及其知识的文化之根和生命之根，从而揭示科学的人文根源和人文本性，揭示被科学的外在动力、目的、意义和价值所掩盖的科学的内在动力、目的、意义和价值。
从实践上看，这种新视角和新维度揭示了一个非常重要的现实问题，那就是科学生活的人文化问题。既然科学有其文化之根和生命之根，有其人文本性，那么，科学生活就应当最大限度地切近其文化之根和生命之根，切近其人文本性，因而应当最大限度地加以人文化。
然而，事实上，由于受狭隘的知识论和工具论科学观的影响，也由于受科学的越来越专业化、职业化和体制化的影响，加上科学与人文两种文化的分离等多种因素，科学生活的人文化似乎已经变成了一个问题。
关于生命的科学知识篇2
一、知识转型的时代语境
总体而言，在古代中国，读书人的精神状态是身心家国一体，讲求为学和为人的统一，立言、立功、立德三位一体，最高境界为立德。这样，修身、齐家、治国、平天下与读书为学融为一体，并无明显的矛盾冲突。因此，读书人对命运问题的思考和举措也融入为学与为人的统一中，“命学”作为一种知识形态，是很自然的存在的。无论是作为形而上的儒、道、释各家命运学说，还是作为形而下的占卜、算卦等命运预测行为，都在读书人的生活视野中常态存在，甚至成为他们日常修养的一部分。而且“命学”的形而上与形而下在他们那里是协调一致的，理学家可以在探究命、运、性、情等观念的同时，在生活实践中进行着占卜、算卦等预测活动。
这样的情形到清末民初知识转型时期发生了巨变。随着读书人在身份上向近代知识分子的转变，其所认同和服膺的价值标准发生变化，“命学”也就无法保持过去的那种地位，而不得不边缘化了。当然，这样的变化离不开知识转型的时代语境。
所谓知识转型，是指知识体系发生变化，即知识内容的更新和表现形态的改变。在中国，应指中国固有的知识体系发生变化，即向西方近代知识体系接近和转变，其核心是学术体系的变化，也有学者称之为学术转型。一般说来，清末民初是中国的知识转型时期，其核心是中国古典学术形态向西方式的近代形态的转换，即由经、史、子、集四部之学向文、理、法、商、农、工、医七科之学的转换。这一转换大体经过20年左右的时间，即从1898年之后到1919年前后(戊戌变法到五四新文化运动期间)，经清末、民初两代人的努力而完成。这样，中国学术从古典形态走出，进入到近代形态，直到今天，已形成新的学术传统。
知识转型之所以出现，时代的剧变当然是主要因素。近代的中国，内忧外患不绝，尤其是外来势力的冲击，李鸿章所谓的“三千年一大变局”，曾纪泽所谓的“五千年来未有之创局”，无疑都反映了外来冲击对中国社会所造成的巨大震动。震动之下，各方面都在发生或隐或显的变化，知识体系也不例外。在知识体系的变化中，西学成为触媒。
尽管在明末清初时，西学在中国就有一定程度的传播，但传播的范围和内容十分有限，未能改变中国绝大多数读书人原有的知识结构。不过鸦片战争后，这种情势发生了根本的变化。一方面西学的传播力度急剧增大，另一方面部分中国读书人开始认真审视中西两种文化，探寻西方文化的进步意义，学习西学以自强。特别是甲午战争以后和戊戌变法期间，读书人对西学有了普遍性的反应，开始自觉接受和引进西学。作为一种与中国传统文化不同的异质文化，西学的大规模引入和被适度接纳，使得传统中学的知识结构体系和发展趋向发生了历史性的变革，导致新的知识体系和学科分类的出现。
所谓新的知识体系和学科分类，是指西方近代所形成的知识体系和学科分类。19世纪七八十年代的洋务运动时期，学术分科观念已开始为一些中国读书人所了解和接受，如郑观应在1884年所作的《考试》一文中开篇即云：“泰西取士之法设有数科，无不先通文理算学，而后听其所好，各专一艺。武重于文，水师又重于陆路”①。这显示郑氏不仅对西方学术分科观念深有了解，而且还接受了西方“各专一艺”的分科观念及其分科立学的原则，所以他在提出改革科举考试的方案时，即主张专考西学。甲午战争之后，随着西书翻译的增多和西学传播规模的扩大，西方近代学术分科观念为越来越多的中国读书人所了解和接受。他们开始突破中国固有的“经、史、子、集”分类法，用西方知识观念解析中国传统学问，如严复在将《天演论》、《群学肄言》、《社会通诠》、《穆勒名学》等西方社会科学著作译介给国人时，常通过序文、凡例、按语、夹注等形式不断援引中学内容，与所述西学比较、对照、印证，在《天演论·自序》中，他便有这样的论断：“及观西人名学，则见其于格物致知之事，有内籀之术焉，有外籀之术焉。……乃推卷起曰：有是哉，是固吾《易》、《春秋》之学也。迁所谓本隐之显者，外籀也；所谓推见至隐者，内籀也”②。严复的这类论述，在学术界产生较大反响，章太炎、刘师培、梁启超、王国维等学术大家皆循此路径做了不少交融中西学术的工作，用西方近代学科分类标准来汇通中西学术，尝试构建中国自己的、新的知识系统，如刘师培在《周末学术史序》中，即借用已接受的近代西方分科观念来反观中国传统学术，将周末学术分为心理学、伦理学、论理学、社会学、宗教学、政法学、计学、兵学、教育学、理科学、哲理学、术数学、文字学、工艺学、法律学、文章学等十六类③。这样，中国固有的经史之学便被配置到了西方近代学科体系及知识系统中。
当然，新的学科体系和知识系统仅靠部分学者的呼吁是建立不起来的，还需要充分的制度保障来为其开辟通路。在这方面，新式学堂的设立和新学制的实施，起到关键作用。出于自强和变革的需要，洋务运动时期已有一些新学堂陆续设立，戊戌变法期间又开始设立中国第一所大学堂——京师大学堂。显然，传统的经学、史学、诸子学、词章学等已不适用于这些新式学堂，于是这些学堂纷纷按照西方的分科立学原则和分科治学观念设置课程。渐渐地，不仅新式学堂如此，传统的书院也开始分斋设学、分斋治学，变革旧课程，开辟新科目。这种形势的发展，最终促成了新学制的诞生。新学制以效法欧美的日本学校课程设置为蓝本，把中国固有的以“经、史、子、集”为代表的“四部之学”，最终转向包括“文、理、法、商、农、工、医”在内的“七科之学”。从此，中国学术按照这一分科体系走上新的发展道路。直到五四新文化运动期间，以北京大学为代表的现代大学体制建立、各类西式分科基本固化以及用“整理国故”方式研究传统学问成为共识，中国近代学术才算真正建立起来。
在知识体系转型的同时，读书人的身份也在发生着变化，即从“士”转换为“知识分子”。在传统中国社会里，读书人处在士、农、工、商社会序列的首位，有着不可替代的作用。但在清末社会变革中，伴随着近代教育制度的建立，则为古老的科举制的废除，而科举制废除的直接后果就是作为四民之首的“士”受到极大冲击，并造成士、农、工、商四大社会群体为基本要素的传统社会结构的解体。因为“废科举兴学堂的直接社会意义就是从根本上改变了人的上升性社会变动取向，切断了‘士’的社会来源”，于是“士”逐渐成了一个历史范畴，代替它的是近代教育制度培养出的知识分子，“士的逐渐消失和知识分子社群的出现是中国近代社会区别于传统社会的最主要特征之一”⑤。作为能在社会上自由流动的群体，知识分子的构成和社会功能自然与士有很大不同，他们不再是官吏基本来源的四民之首，不再承担着广泛的社会教化功能以及治国平天下的政治责任，而是成为社会生活中不可缺少的各方面专业人才，以一己之专业素养贡献于社会，即由于身份和功能的变化，他们大多不再是知识系统里的“通人”，而成了不同领域的“专家”。士之“通人”之学所讲求的修身与治学融为一体，在知识分子的“专家”之学里越来越没有市场，中国固有的修身与治学一体的观念逐渐转换为二者分离。
也就是说，清末民初知识转型时代，新兴的知识分子大都由“通人”转换为“专家”，求学和治学成为一种职业行为，不仅与修身养性关联不大，甚至与治国平天下也渐趋分离。这当然与近代西方知识形态和价值标准渐趋主导密不可分。于是理性上倾向西方成为较普遍的现象，而在感性上、在生活实践中，并非可以彻底理性化，中国传统的因素仍大量保留。理性认识和感性实践的矛盾，使得一些知识分子对命运的理性思考和具体实践产生分离，“命学”因此也无法保持过去的完整性，只能步向边缘。
二、知识分类和“命学”的边缘化
在古代中国，有关“命运”的思考和论争从未停止过。从先秦诸子百家到清代儒者，历朝历代的读书人无不留下思索和实践的记录，并以各种面貌呈现出来，进入中国固有的知识系统中。
中国固有的知识系统形成甚早，应是在雅斯贝斯所言的“轴心时代”的春秋战国之际，而对此系统予以分类或分科亦应是同步进行的事情，至少在汉代已趋完善，具体体现在作为知识之总括的典籍分类上。西汉末，刘向、刘歆父子所编之《七略》，已然是颇为专门的典籍分类目录。《七略》由《辑略》、《六艺略》、《诸子略》、《诗赋略》、《兵书略》、《术数略》、《方技略》组成，其中与广义“命学”相关的思想和知识分布在《六艺略》所包含的《易》、《书》、《诗》、《礼》、《春秋》、《论语》等典籍里和《诸子略》所包含的儒家、道家、阴阳家、法家、墨家等诸子学说中，甚至在《诗赋略》中的“屈原赋之属”等诗赋中也有鲜明体现。而与狭义“命学”相关的知识集中在《术数略》的五行、蓍龟、杂占等类别中，这几类是《术数略》的核心内容。所以，研究中国“命学”的流变，术数类知识的变化和走向是考察的关键。应该说，秦汉时期中国的知识系统已大致区分为形而上之“道”和形而下之“器”，这体现在《七略》的六部分科中⑤，六艺(即六经)和诸子的地位最高，显示作为中国学术之源的六经和六经之支流的诸子，构成了知识系统中的“道”，而术数、方技等类则为“器”，地位相对低下⑥。不过尽管如此，《术数略》毕竟为《七略》之一，相较后世，这已是术数类知识地位最高的时期了。相应地，也可视作是“命学”地位最高的时期。
唐初修撰的《隋书·经籍志》对先秦到唐初的典籍加以整理分类，建立起隋唐时期的学术分科体系和知识分类系统。在这一系统里，经、史、子、集四部分类取代了汉代的《七略》分类，而且直到清代，四部分类始终被沿用。从“命学”的角度看，与广义“命学”相关的知识和思想在经、史、子、集四部中都有分布，而与狭义“命学”相关的历数、五行之学则列于子部之下，即术数类知识从《七略》中的一大类，降为子部下的一小类。从“道”和“器”的角度看，有关形而上之“道”的知识在数量上急剧增长，反映在四部目录中此类书籍的比重上升很快；与此相反，有关形而下之“器”的知识在数量上增长不快，成为目录中的小类，地位自然也就降低了。这与重“道”不重“器”的观念愈益强化密不可分，特别是在科举取士的大背景下。在清代修纂《四库全书》所形成的《四库全书总目》中，四部分类得到极大完善，达到中国古代典籍分类的最高水平。《四库全书总目》里，与广义“命学”相关的知识和思想仍分散在经、史、子、集四部当中，而与狭义“命学”相关的知识则集中在子部的“术数类”中，包含“占候”、“相宅相墓”、“占卜”、“命书相书”、“阴阳五行”等子目。这一分法与《隋书·经籍志》一脉相承，表明狭义命学”知识在典籍分类中的地位自唐以来没有改变。纪昀在《四库全书总目·子部总叙》中对子部知识体系的逻辑关系有所阐发，认为“儒家”、“兵家”、“法家”、“农家”、“医家”、“天文算法”这六类“皆治世者所有事也”，在子部知识系统中最为重要，而“百家方技，或有益或无益，而其说久行，理难竟废，故次以术数；游艺亦学问之余事，一技入神，器或寓道，故次以艺术”。在他看来，这两类知识，“皆小道之可观者也”⑦。这番话透露出时人根深蒂固的道、器观念，而且视术数类知识为“或有益或无益”，难下结论，仅以“其说久行，理难竟废”为理由而列入子部。由此可见此类知识在时人心目中的地位，亦可见狭义“命学”的地位。
尽管《隋书·经籍志》和《四库全书总目》的分类、排序已说明了狭义“命学”颇为边缘的地位，但毕竟“其说久行，理难竟废”，还是在子部知识中堂皇存在。而到清末民初知识转型之际，这种存在成了问题，成为被忽略或革除的对象。
近代中国的知识转型是个复杂的过程，晚清时期知识界关于引入西学改良中学甚至改造中学的各种言说始终不绝，但真正落实到制度层面则是到了清末新政之时，体现在新学制的制定与实施上。1901年，清廷决定推行新政，并将废科举、兴学堂作为其中的一项重要措施。制定和实施新式学堂章程，提到日程上来。经张之洞等人的努力，在1903年终于制定出一系列新式学堂章程，并奏请清廷，以《奏定京师大学堂章程》、《钦定高等学堂章程》等为名公布实施，建构了一套新式学制。这套学制规定大学堂分八科设学，即经学科、政法科、文学科、医科、格致科、农科、工科、商科。从这八科下所分的具体学科门类来看，中国固有学术中的经学、史学、文学等在经学科和文学科中得到保存，引进的各类西学在政法科、医科、格致科、农科、工科、商科中确定下来。于是，“中国以经、史、子、集为骨架的‘四部之学’知识系统，被包容到以西方学科分类为主干之‘八科之学’的新知识系统之中”⑧。在这一新知识系统中，与“命学”相关的形而上层面的知识，因分散在固有的经学、史学、文学中，故仍能在经学科和文学科里占有一席之地。而子学遭到排斥，未作为一科列入，子学下的术数类知识也就无法进入这一系统，从而导致狭义“命学”与新知识系统无缘。
张之洞的“八科分学”方案在中华民国建立后被修正。1913年初，教育部公布《大学令》、《大学规程》，对大学所设置的学科及其门类作了原则性规定，决定大学取消经学科，分为文科、理科、法科、商科、农科、工科、医科等七科。从此，中国学术开始摆脱经学束缚，创建起类似近代西方的学科门类和知识系统。在这七科中，文科分为哲学、文学、历史学、地理学四门，中国固有学术体系中的经学、史学、子学和集部之学大体被“文科”消融进去，表明“四部之学”已被纳入到“七科之学”知识系统，即从中国传统知识系统转向西方近代知识系统的轨道。就“命学”而言，形而上层面的知识和思想继续存在于包容了经、史、子、集的哲学、文学、历史学之中，特别是对“命运”、“命理”问题思考最多的儒、释、道，基本被纳入哲学范畴。在哲学思维笼罩下，形而上的“命学”开始进入一片新天地。至于以术数类知识和实践为代表的狭义“命学”，仍无法实现近代转换，未能进入新知识系统。在被主流知识系统完全排斥的境况下，这样的“命学”彻底边缘化了。
西方近代知识系统真正在中国的学术研究中发挥实际效用，始于五四新文化运动期间的北京大学。由京师大学堂发展而来的北京大学，在民国之初的几年里，仍为一“官僚养成所”，直到1916年底蔡元培就任北大校长，本着“大学者，研究高深学问者也”的宗旨改造北大，才使北大成为中国学术研究的中心。在这里，教育部所公布的分科原则得到真正贯彻，各类西式学科基本固化，教学、科研一本于此，现代大学体制建立起来。在五四新文化运动大倡“民主”与“科学”、反对旧礼教、旧道德的氛围下，以北大为代表的西式学科分类和研究取向在中国愈益稳固。与此相对，作为旧文化的代表之一，传统“命学”只能越发式微了，不仅狭义“命学”难有空间，就是形而上的“命运”、“命理”思考，也因与西方哲学重本体、重认识、重方法的根本取向不符，是所谓“人生哲学”，而在哲学讲堂上难以居于主导地位。可以说，边缘化是“命学”在近代中国知识转型完结之际不可避免的命运。
三、读书人身份、态度的变化和“命学”的衰微
与知识转型进程相伴随，读书人的身份也在发生着变化，由传统的士转向近代知识分子。在士人那里，知识不是全然外在于人的客体，而是主客相融的产物，因读书治学并非单纯为了求知和获得学术真理，而是出于修身、齐家、治国、平天下的需要。这种治学与修身一体的状况，使得士人讲求的学问是以博通为基础的，“道”与“器”在他们心目中虽有高低之分，但也有内在的一致性，如在“命学”的形而上与形而下之间，他们往往能够协调起来，并不发生冲突，或至少不发生大的冲突。不过到了清末民初知识转型时代，随着近代知识分子的出现，这种局面发生了根本变化。
知识转型是以学术分科为表征的知识体系的变化，即西方近代知识体系逐渐取代中国固有的知识体系。西方近代知识体系大体形成于18世纪启蒙时代，它有两个根本特点：一是源于古希腊的对知识与真理的获取与客观把握，而非将知识、真理和修身之类的德行培养联系在一起；二是科学化，以科学的名义界定所有事物，分门别类，此前在西方知识系统中存在的星相学之类由此被打上“迷信”标签，逐出学术之门。对中国而言，接受这种特点的知识体系只是晚了一个多世纪而已，所引发的读书人知识结构和价值体系的变化，无非是接近于西方。一方面，随着读书人社会身份的变化和近代知识分子的产生，读书治学渐成职业行为，知识成为客观对象，不再与人的德行紧密相连；另一方面，分类之学取代博通之学，使得读书人的知识结构发生根本变化，由“通人”变为“专家”，而且是科学思维下的“专家”。当然，这样的转变不是一蹴而就的，而是经历了清末民初两代学者的进程。不过对“命学”而言，转变的发生和转变程度的深化，是个越来越不利的事情。
晚清学者热衷西学，很大程度上是出于救亡图存的需要，是理性层面思考的结果。但是，传统的巨大力量、自身生活环境和教育背景的直接影响等因素，使得他们在感性生活实践上还是更多地认同过往的一切，这在清末读书人对待“命学”的态度上可以看得很清楚。一些倾向西学的知识分子在涉及“命运”的理性思考和解说时，已开始跳出固有窠臼，引用西方观念和思想公开表达自己的主张；但在日常生活层面，还是时有占卜、算卦等行为，形而下“命学”的强大魅力仍在。这方面严复之所为便是典型。在广泛传播西方近代思想，以天演进化学说为民族、国家命运把脉，大倡“物竞天择，适者生存”的同时，日常生活中的严复颇多占卜算卦之举，如在其宣统三年(1911)的日记中，时有这样的记载：“占财，大有。寅木财爻极旺，虽空不空。世爻暗动，巳官生之，寅爻尅之。此富贵逼人之卦也，断其必得。后果于甲寅实空之日得之(注：末句当系事后补记)”；“占升官。官爻值日而化，进酉逢月破，应于巳月”；“辰月丙申日占，弟痘症业已临危，得未济之革。申己合而长生，亥水虽为月建所尅，为日辰所生，而持世又申爻独发，以得气有力之父爻而生，兄弟戌爻又为月破，此症当活也。后于酉时得医，己亥日愈(注：末句当系事后补记)”；“卯月甲寅日占风水，困之节。卦由六合化，六合本是吉占，又得日月扶植之，旺财持世，而化回头，生之应爻，生之自身。可谓美满矣”；“占弟被论吉凶，得困变恒、金。午鬼极旺而动，化兄弟而用爻，又化退神，此外毫无生扶，其凶必矣。虽得生于日辰，恐不敌也。后于申年，遂被极刑(注：末句当系事后补记)”；“占婚而得日值之，兄弟持世，卦由六冲而变六合。父爻发动生世，应为忌神，与卯木同动，化剋为生，当主离而复合”；“占出行，得明夷变小过，水。世临官动，化回头生，应临子孙，动而尅世，是宜成行。但为子日所合，须俟午日冲子，然后成行”⑩。这里所以不厌其烦地引证严复日记中的卜卦释词，是为说明卜卦是严复生活中的常态。其所卜算的内容很广泛，包含发财、升官、疾病、生死吉凶、风水、婚姻、出行等，是人们俗世生活中最为关切的东西。其中不少是应他人之求而代为占卜的卦，说明卜卦也非完全是个体的私密性行为。甚至在一些释词后面严复还记下事件的结果，以示所卜之卦的灵验。
应该说，对严复这代读书人而言，日常生活与占卜算卦相连，并非是多么奇异的事情。尽管知识转型开始在他们身上发生，但他们毕竟属于过渡的一代，自幼起所受的教育都是中国传统教育，即以博通为根基的治学修身一体的教育，后来所接受的外在于他们的西学，只不过是他们的理性选择，并未能对他们的生活态度发生根本影响。所以，在日常感性生活层面，他们仍能像古代读书人那样对形而上和形而下的“命学”兼容并蓄。实际上，以“科学”面目出现的西学和中国形而下的“命学”是难以相容的，西方思想的理性崇尚与占卜算卦的生活行为之间有巨大落差，如果一个人将西方理性完全内化于身心，而不仅仅是把它作为外在于己的知识与思想，那么他是很难认同日常生活中的占卜算卦行为的。只是在严复这代人那里，对西学的认知还未达及此等程度，“科学”认同的社会环境也未形成，所以他们并未自觉体认到其行为所具有的内在矛盾性。
进入民国之后，特别是五四新文化运动期间，“科学”认同的社会环境基本形成，新兴知识分子对待“命学”的态度就与他们的前辈有了较大不同。已有学者作过研判，新文化运动时树起的“科学”旗帜，其内涵不仅是指科学知识、方法、精神，更是指一种价值观，一种放诸四海而皆准的信条体系，一种规范性的评价尺度，即所谓的“科学主义”或“唯科学主义”。“‘唯科学主义’一词……其意义可以理解为一种信仰，这种信仰认为只有现代意义上的科学和由现代科学家描述的科学方法，才是获得那种能应用于任何现实的知识的唯一手段。”(11)在这种信仰的笼罩下，新文化运动期间甚至出现这样的情形，“只要与科学、理性相违的一切传统文化及行为皆为迷信，包括儒家伦理、宗教、帝制、民间信仰以及风俗等等”(12)。陈独秀就曾明确指出：“若相信科学是发明真理的指南针，像那和科学相反的鬼神、灵魂、炼丹、符咒、算命、卜卦、扶乩、风水、阴阳五行，都是一派妖言胡说，万万不足相信的。”(13)如此的氛围和时代环境，自然对“命学”特别是狭义“命学”的发展极为不利，以至于民国年间从事“命学”者也要极力向“科学”或“哲学”靠拢，如袁树珊《命谱》前有《序》言：“科学名词，吾国古所未有，由转辗迻译而来。解之者曰：‘凡为有系统之研究者，是之谓科学。’然则吾国专门技术，何一而非科学耶?润州袁树珊先生，以所辑《命谱》见示。余曰：‘是亦科学也。……’先生前有《述卜筮星相学》，推演而贯通之，科学之精义，昭然予世以共见。或疑为秘闻，陋已”(14)。“星命学为吾国哲学专科。……窃谓是书(指《命谱》)果能流传区宇，使之人手一编，久必改进国风，消弭世变，同登于人类进化之盛运，然后见哲学之明效大验也。”(15)将袁氏“命学”比附为“科学”或“哲学”，显然是时代大潮的产物，亦有为“命学”在近代学科体系和学科分类中争正统、争地位的考量。这种考量恰恰说明“命学”已处在极为边缘的境地，正在走向衰微，不得不借助“科学”话语力争一席之地。
尽管作了种种努力，但“命学”仍为民国主流知识界所排斥，特别是形而下的狭义“命学”，始终难登大雅之堂。有一例证很能说明问题。在为袁树珊《述卜筮星相学》作序的人当中，有一位号称信奉唯物史观者林庚白，曾自述道：“前几年我对于卜筮星相，觉着有点好玩，所以闲空的时候，常去研究研究，而且因为了一时的兴致，写了一部《人鉴》，很风行一时。当下我的朋友，有许多不以为然，他们说：‘你是相信唯物史观之一人，为甚么提倡这些，岂不是自相矛盾吗?’后来看见《语丝周刊》，钱玄同居然骂我浑蛋”(16)。林的朋友和钱玄同的态度，恰能代表当时知识界较为普遍的看法。毕竟在经历知识转型和五四洗礼之后，已成型的中国近代知识分子群体在知识结构和价值体系方面都更接近于西方，学术界中人大都是具有科学思维的“专家”，所秉持的西方理性、科学观念使他们无法容忍心目中非“科学”的“命学”存在。当然，也有一些被视为“保守”的知识分子在日常生活中仍给“命学”留有一席之地，如著名学者吴宓在其日记中就不时有卜卦记载，这里略举几例：1937年7月28日，“寝前，仍卜《易》占明日吉凶”(17)；1939年3月25日，“近日心神恍惚，忧父在西安遇难。今晚尤惶扰不宁。乃用闭目开书，手指某页一句之法占卜”(18)；1946年7月6日，“以《蒹葭楼诗》祷卜宓本年应在清华抑往武大，得句云‘义方教子恩及侄’。宓以为子指淑，侄指克强，此句似命宓回清华之意”(19)。从这些记载来看，吴宓之卜卦，有其特点，一是此举非生活常态，往往是在时代剧变和人生的某些特定时刻才占卜。如1937年7月28日的占卜，是在“七七事变”后日本侵略者即将进北平的关键时刻卜吉凶；1939年忧父之卜，也是因西安遭日军轰炸、军情危急之故；1946年的占卜，则是面临关键选择，为定行止而卜。二是为自己占卜，私密性很强。从日记看，基本未见吴宓为他人卜卦的记载，这和严复大量为他人卜卦，形成鲜明对照。无论如何，在“科学主义”盛行的大环境下，尽管吴宓对“科学主义”颇有微词，但也不能不顾及整体的社会环境，无法公开从事主流知识界所界定为“迷信”的卜卦活动。实际上，在吴宓这代知识分子那里，西方思想的理性崇尚和个人中国式感性生活实际的分离，较之清末严复那一代更为明显，内在矛盾冲突也更大，在各种有形无形因素的制约下，一些生活实践只能越来越个人化、私密化。这样的事实本身，就已表明中国式的“命学”不能不走下坡路。
总之，在近代中国知识转型的总体格局下，不论就知识分类而言，还是就读书人社会身份和态度的转变而言，都对传统“命学”颇为不利。“命学”中的“学”或“道”，被分离在近代不同学科中，主要是在哲学层面讲求，但因与西学主流不符，在哲学中也难以占据主导地位，日趋边缘化；“命学”中的“术”或“器”，命运更是不佳，在愈益强大的科学主义潮流面前败下阵来，从文化“大传统”的一部分沦落为“小传统”之一，走向衰微之路。“命学”的这一历程，值得今日反思者极多，本文只是大体描述一个框架，一系列相关课题还有待深入研究。
注释：
①郑观应：《盛世危言·考试上》，载《郑观应集》上册，上海人民出版社1982年版，第291页。
②严复：《天演论·自序》，载王栻主编《严复集》第5册，中华书局1986年版，第1319、1320页。
③刘师培：《周末学术史序》，载《刘申叔先生遗书》，1936年宁武南氏排印本，江苏古籍出版社1997年重印，第503页。
④罗志田：《知识分子的边缘化与边缘知识分子的兴起》，载《权势转移：近代中国的思想、社会与学术》，湖北人民出版社1999年版，第193页。
⑤在《七略》中，《辑略》是“诸书之总要”，因此《七略》分类实为六分法，即将典籍分为六大部类。
⑥《论语·述而》载：“子曰：志于道，据于德，依于仁，游于艺。”孔子对“道”和“艺”(或曰“器”)之先后、高下进行区分的观念，显然对秦汉时期及其后中国知识系统的构建有深远影响，《七略》仅为一例。
⑦纪昀：《四库全书总目·子部总叙》，载《四库全书总目》，中华书局1965年版，第769页。
⑧左玉河：《从四部之学到七科之学——学术分科与近代中国知识系统之创建》，上海书店出版社2004年版，第194页。
⑩《严复日记》，载《严复集》第五册，第1506-1510页。
(11)j·韦莫斯：《唯科学主义的本质与起源》，转引自郭颖颐《中国现代思想中的唯科学主义(1900-1950)》，江苏人民出版社1989年版，第16页。
(12)宋红娟：《“迷信”概念在中国现代早期的发生学研究》，《北京大学研究生学志》2008年第4期。
(13)陈独秀：《今日中国之政治问题》，载《陈独秀文章选编》(上)，生活·读书·新知三联书店1984年版，第170页。
(14)王清穆：《序》，载袁树珊《命谱》，北京燕山出版社2010年版，第3页。
(15)董伯骙：《序》，载袁树珊《命谱》，第2页。
(16)林庚白：《序》，载袁树珊《述卜筮星相学》，北京燕山出版社2010年版，第38页。
关于生命的科学知识篇3
在科技日愈发达、人类认识自然和改造自然的能力不断增强的今天，面对人类共同面临的危机却在持续加剧的现实，2011年，我们开启了不同于科学（自然科学及社会科学）探索、也不同于传统文化探究和复兴的、化解危机的根本之道的新的探索之旅——生命智慧探究和实践。随着生命智慧相关研学和实践的逐渐推进，我们越来越明确地认识到：危机的根源在于人，更确切地说，在于人类因不断被现代工业化社会的主流文明深刻影响而被物化，物化的人类又使得主流文明的物化趋势不断增强。因此，人类共同面临的危机的根本化解，在于人类和人类社会主流文明的物化程度不断加深的趋势从根本上得到缓解和逆转。
人类和人类主流文明从根本上转化，成为缓解乃至化解危机的根本；如何逆转人类和人类文明的物化，成了关键。不断深入的生命智慧探索，让我们发现，人对人自身以及人所存在于其中的世界的最基本（根本）的观念、认识和理解，从根本上影响着人性的产生，是人类文化、文明产生和发展的根源和根本。这就是说，人对人自身和世界的认知，是人性和文明变化发展的根本性影响因素。认知是相应的思想和行为的泉源，因而，“人类认知”的转化，成为了人类和人类社会文明转化的根本。于是，改善“人类认知”（简称“认知”）成为危机缓解、化解的根本。
探究生命智慧及创构生命慧学的背景
为了从根本上改善“认知”。我们对“认知”进行了新的探究，并发现“认知”不仅是人们认识、理解事物的能力或过程，“认知”实质上是一种显性存在于人和人类社会中的特殊存在，与人、人类社会及自然有着深厚的内在联系。“认知存在”多种多样，曾经或正在深刻影响人类和人类社会发展的科学、哲学、易学、佛学等，本质上来说都属于“人类认知存在”的范畴，是人类对于人自身和世界的认识和反映的各不相同的认知大体系。通过将科学认知、哲学认知、易学认知、佛学认知等作为几大类重要的“人类认知存在”而进行的新的探究，发现这些“认知”存在都由三个方面构成，即由存在于人之中的相应的认知本体存在于人类社会中的相应的认知体系以相应的认知体系而获得的人们对人和世界的认识、知识、观念、思想等这三个我们称之为“认知在社会中的实现”，构成相应的“认知存在”整体。
通过对几大“认知体系”新的探究，我们发现具有众多学科或分支的这几大认知体系，都具有各不相同的本根结构。各类认知大体系的不同，源于本根（构成）的不同，可基于本根对纷繁多样的各学科、流派、分支进行归类。由此，我们将具有完备的认知时空结构和数系结构的两大认知体系，即“科学认知大体系”和“易学认知大体系”作为重点来探究，并且发现两大认知体系对人和世界的认知模式，分别代表着人类认识世界的两大认知模式。在对上述“人类认知存在”探究的基础上，我们首次提出并创构出具有不同本根结构、但具有完备的时空结构和数系结构的、认知模式不同于科学和易学所代表的两大认知模式的、新的认知大体系。通过创构和发展新的认知大体系，促进科学认知和易学认知的发展，并使科学认知、易学认知和新的认知得以有效协同，从整体上推动“人类认知存在”的发展和改善，从而从根本上推动人和人类社会主流文明的发展和改善，带来人类共同面临的日愈加剧的危机的根本缓解和化解。这一新的具有完备的本根结构的认知大体系，就称为“生命慧学”。
生命智慧探索初期里程碑式的建树——对“认知”的新发现，将“认知”作为生命存在中一种特殊而重要的存在加以新的系统探究
为寻求化解人类共同面临的日愈加剧的各类危机的根本之道，我们开始了生命智慧探索之旅，探索带来生命美好的根本之道，以及生命存在内蕴的本元之律。根据生命科学及其他如哲学、易学、佛学等对生命存在不同的认识和理解，我们从多个角度对生命存在的本质进行了新的探究，这是一种对生命存在之本、之元的新的探索。对于“何为生命”这一问题，各家各学有不同的回答。生命智慧的探究初步获得的对“生命”的新的基本认识包括：
①对“生命存在”的五大本元之律的初步认识。
生命慧学初步探究到了存在于生命慧学所认知的世界中普遍存在的、最基本的内在规律，我们称之为生命存在的“本元之律”。这些本元之律包括：一体律、三元律、互化律、对应律、有序律等五大本元之律。依据这些本元之律，可以对人和人所存在于其中的世界有更整体、更内在关联、更生动的认识和理解。
②对“生命存在”新的认识和发现。
“生命性”是一切生命存在内蕴的对自身既有的“有序”的动态维持和向更高层次的“有序”发展的属性。具有生命性的存在，即为生命存在。生命的本质，就是生命自身所具有的（蕴含的）特定“有序存在”的建立、维持和发展（提升）。可以说，不同的“生命存在”就是不同的“有序存在”动态有序地提升和下降的、可逆的动态平衡存在。而使特定生命相应的“有序存在”能够动态平衡或维持的特殊重要的存在，就是存在于生命中的“认知存在”。存在于一切生命（生命体）中的这种“认知存在”，就是我们所说的“广义上的认知存在”，是指：使生命体（生命存在）为维持和发展自身特定的“有序存在”而具有的生命体内部和外部存在的、与动态感知、识别、判断等相关的存在。
“生命存在”、“有序存在”、“认知存在”之间具有生动的内在关联性。生命存在，本质上是特定的“有序存在”动态地存在。这样的“有序存在”不同于人们所熟悉的物理时空中的“有序”，这是一种多维（无限维）的“有序存在”。用科学的认知体系所采用的物理时空和数系，从物质、能量、信息或是结构、状态、属性等方面，难以对这样的“有序存在”进行整体的、内在关联的、动态的认知和反映。对与“生命存在”相对应的“有序存在”的探究、认识，需要以新的时空观、在新的时空体系、新的数系下进行认知和反映。所以，建构新的认知体系，以新的时空体系、数系体系来探究生命存在，成为客观的、必然的和时代的需要。科学领域近年来在生命科学领域相关研究的最新发现，如细胞膜融合机制、细胞运输系统中的交通控制系统、细胞内蛋白质折叠机制等，从科学认知这个方面具体佐证了“一切生命存在均内蕴认知存在（广义认知存在）”这一观点（思想）的合理性和客观性。
基于上述的探究和发现，我们明确指出：“认知”不仅是感知、识别、判定等相关的过程或能力，“认知”还是生命存在中一种特殊而重要的存在；具有“认知存在”内蕴其中，是“生命存在”有别于非生命存在的本质特征。对于“人”之一特殊生命存在而言，人的“认知存在”是一种更为丰富、生动和整体的存在。而且可以说，人类从根本上有别于其他生命存在，在于“人类认知存在”的持续发展和高度发达。人类认知不但存在于人个体中，还存在于人类社会，是人类社会文化和文明产生和发展的根源和根本。通过探究“人类认知存在”而获得对人和人类社会新的认识和了解，成为生命智慧探究的重要的部分和新的途径。将“认知”作为一种“存在”来进行新的探究和相关的对于“认知存在”新的认识和发现，成为了生命智慧探索初期取得的最为重要的建树。
将“认知”作为一种存在来考察，我们可发现“认知”不但是存在于人个体生命中的一种存在，而且还是存在于人类群体及人类社会中的存在。存在于人个体中的“认知”和存在于群体及人类社会中的“认知”一体关联，形成一种以个体性存在为基础的整体存在。不同的“认知”产生不同的思想和相应的行为。“认知”是不同于意识以及思想、观念等的存在，相互关系可以用图1表示：
“人类认知存在”的整体由内在于人的认知本体、认知体系、认知在社会中的实现（包括思想、观念、知识体系等）这三方面构成，如图2所示：
科学，从本质上来说，是一种认知大体系，“科学”这一认知体系因人类认识的需要而产生，因人类认知实践而发展。西方哲学、易学、佛学等也是不同的、具有代表性和较广泛影响的认知大体系。这些不同的认知大体系，均具有特定的、各不相同的、最根本的基础构成，我们称之为“认知体系的本根”。“认知体系的本根”由以下五个方面构成：①对存在的基本认知观；②时空结构和时空属性；③数系；④认知体系对所认知的存在的“构造机制”；⑤认知模式及认知机理等。
易学、科学、生命慧学这三个具有较完备的本根构成的认知体系，我们称之为本根性认知大体系。这些本根性的认知大体系，都包含有与众多的学科或流派相应的认知体系。我们以科学、易学、生命慧学这三大本根性认知大体系的部分学科构成为例来说明本根性认知大体系的学科构成详见图3。
对科学、西方哲学、易学、佛学等本根性认知大体系的“认知体系的本根”、相关主要学科等进行新的探究的基础上，发现科学认知、易学认知分别基于人类认识世界的两大认知模式中的一类：科学可作为西方之学的代表，易学可作为东方之学的代表；科学和易学是“认知体系的本根构成”中具有明确的时空结构和数系的认知体系。通过对“认知体系的本根构成”和相关学科分支的新的探究，发现两大认知体系具有根本的不同，又各具特点，是非常典型的两种“看”世界的“视觉系统”，但都存在各不相同的局限性。因此，我们将科学和易学作为两大重点探究的认知体系，并且通过对科学认知（存在）和易学认知（存在）新的探究而对“人类认知存在”产生新的认识。
若只基于科学或易学认知本身，难以认识到自身存在的、与自身相应的思想、理论和认识等方面的难以超越的局限性。这样的局限性无法以各自认知体系或认知的不断发展而从根本上得以突破，除非科学或易学认知体系改变其“认知体系的本根”。但这两大认知体系经长期认知实践的检验和所取得的成就，都充分证明了其合理性、客观性和有效性，且这两大本根性认知体系的“认知体系的本根”经千百年的发展已经非常完备。因此，通过改造或完善现有认知体系而突破各自本身的局限性、以使“人类认知存在”得以有根本拓展和改善的路径，不具有可行性和现实性。
通过逐步创构新的本根性认知大体系，创构新的“认知体系本根”，建构探究“人”这一特殊生命存在以及探究“认知”的新的基础学科，并且在不同领域基于新的认知体系本根和基础学科所获得的对人和世界新的认识和理解而发展出新的学科体系，这一有待在2l世纪逐步创构的新的本根性认知大体系，就是被称为“生命慧学”的认知大体系。对科学、易学认知体系新的探究，以及科学的不断发展等，都为这一新的大体系的创构提供了有利条件和支撑。
生命慧学的创构，是在深入系统探究“人类认知存在”的基础上，在以“认知体系”的角度对科学和易学的认知体系进行新的研究和认识的基础上，逐步创构的；是在参比和参鉴科学、易学认知体系的基础上来建构；是结合及应用科学、易学认知体系中的相关要素、理论、方法而建构。尽管生命慧学的建构不像科学、易学是经历数百上千年的探索和实践而渐渐形成的，但是它的创构和发展仍将是一个较长期的过程，不可能一蹴而就，也不是靠少数一部分人就能完成。
生命慧学创构所取得的初步进展
生命慧学的创构，客观上说尚处于初步提出和刚开始的阶段。生命慧学的创构是在对“人”这一特殊生命存在、对“人类认知存在”这一存在于人和人类社会中的特殊重要存在进行新的探究的过程中逐步创构的；是在对科学、易学等具有代表性和较广泛影响的认知大体系进行新的探索、研究、比照参鉴中逐步创构的；是汇聚对各类认知体系有深入、系统认识和理解的、有开拓性和创造力的专家学者从多方面探究和创造、在多个领域不断实践、比照和检验中逐步创构的。生命慧学“认知体系本根”部分的创构、完善和发展，伴随着生命慧学主要学科的创建和发展。这是一个庞大的世纪工程。生命慧学的创构和发展方式、过程和机制，与易学、科学等本根性认知大体系创立、发展、形成的方式、过程都有极大的不同。通过前期的探究和努力，现已取得了以下几方面的初步进展：
①初步提出生命慧学作为本根性认知大体系的定位，以及这一大体系的主体构成（详见）。
②对生命慧学这一认知大体系的新的“认知体系本根”中五个方面的构成和建构，形成了较明确的思路和定性的阐述。
③初步确立了生命慧学认知大体系的基础性认知体系或基础性学科，包括：对“人”进行探究和认识的生命慧学认知体系（学科）；对“人类认知存在”进行新的系统探究的生命慧学学科；探究和建构生命慧学相应的时空结构（生命时空）和数系（生命数系）相关的生命慧学学科。
④开启了生命慧学这一本根性认知大体系部分重要学科的建构，在与人、人类社会和自然相关的重要领域，初步形成和提出了相关生命慧学学科（即关于不同领域的生命慧学认知体系）的建构思路和部分重要理论和思想，如：生命慧学社会学新学科建构的思想及关于社会文明的新的理论；在经济学领域的生命慧学学科——价值经济学的核心思想的初步形成；生命慧学在医学领域的学科——还原医学的初步建构；生命慧学在心理学领域的学科——生命慧学心理学的初步建构；生命慧学探究自然的重要学科——全球整体气候环境生态学的初步建构。
⑤通过对宇宙生命存在新的解读和对“人类认知存在”全新的探究和发现，生命慧学初步实现了以生命存在的本质——“有序”存在和核心构成要素——“认知”的新的发现和认识为基础，以“认知”将与人的生命存在相关的诸多存在内在关联，将人、社会、自然（地球大生物圈）一体关联。初步形成了生命慧学这一认知体系对所探究和认知的“存在”的生命化的“构造机制”（整体化、内在关联化、生动化的“构造机制”）。对所探究的存在的“构造机制”是构成“认知体系本根”的五个方面的其中一方面。生命慧学认知体系对所认知的存在的不同于科学、易学等其他认知大体系的“构造机制”的初步形成，对生命慧学这一新的认知大体系的创构具有十分重要的意义。
生命慧学认知大体系的枢纽性学科（认知体系）——还原医学的创建以及取得的多方面的发现和进展
基于对科学和易学从“认知存在”的角度所进行的新的探究；基于对科学认知大体系的医学领域的学科——现代医学，以及对易学认知大体系的医学领域的学科——中医学（中华传统医学），从认知体系的构成、核心思想及认知实践等方面进行新的研究和探索；基于对宇宙生命存在和人这一特殊生命存在、以及对人所存在于其中的现今人类社会和自然（全球气候环境生态）新的探索和研究，我们明确提出在21世纪创建和发展继中医学和现代医学两大主流医学之后的第三大主流医学，现初称之为“还原医学”。还原医学是生命慧学认知大体系在医学领域的认知体系（学科）。以“认知体系本根”而言，还原医学就是生命慧学医学，现代医学即为科学医学，中医学为易学医学。
正如生命慧学认知体系的创构需要对科学和易学进行全新的探究和有效的参比、参鉴及有机内化，还原医学（生命慧学医学）的建构不但要以生命慧学“认知体系本根”为基础来系统创新和发展，还需要对现代医学（科学医学）和中医学（易学医学）进行全新的深入系统地研究和有效参比、借鉴，以及以特定机制或模式进行有机结合。
在还原医学开始创建的初期，我们提出如下初步的建构思路：在上述前期基础性工作的基础上，创造性地充分参鉴和内化中医学这一医学体系的核心思想、思维方式和重要的理论及方法，作为建构还原医学体系的内在“结构框架”和形成还原医学重要思想的主体参考和重要依据；创造性地充分参鉴、借助和结合现代医学相关的方法、手段、理论和成果，作为还原医学相关理论、思想、方法、技术、产品等创建和开发的重要参考和依据；有效吸收和借鉴自然医学、能量医学和身心灵医学（整体）等新兴的医学分支或新兴疗法的新理论、思想和方法、手段。再以上述过程为重要基础，用创新性的机制和模式，打造还原医学研究及创建的新型平台，有效汇聚创造力量和创新资源，逐步创造出和建构起还原医学的核心思想理论体系、方法体系以及实践和应用体系（包括技术、产品、服务开发体系、推广应用体系等）。
还原医学的创建和发展将是一个较长期的过程，是一个需要汇聚成千上万不同领域学者、认知者，从多个方面系统探索、全面推进、整体建构的庞大工程。前期的工作和取得的初步进展仅是创建和发展这一长期过程的起步，是这一庞大工程的开始。前期初步取得的进展包括：（1）关于生命存在的新的思想和认识；（2）关于人的生命存在的新的认识，提出反映人的生命存在的新的理论模型（认知图景）；（3）提出对人生命的状态进行新的定义和表征的思想；（4）提出对疾病进行新的分类的思想；（5）初步提出关于“生命还原性”的相关理论和思想；（6）提出“生命熵”相关理论、原理；（7）提出人的生理本体与心理本体相互联系的化学信息模型；（8）提出人生命本体中“广义内分泌存在”的相关理论；（9）以科学的物理数系和易学的自然数系相结合的机制，创构出应用于还原医学体系的过渡性准“生命数系”的相关思想；（10）还原医学理论体系中对时、空、性（属性）的新思考；（11）初步提出基于现代医学、中医学、还原医学的三维诊病体系的理论和方法；（12）初步形成还原医学新疗法的系统开发思路；（13）提出还原医学新药学理论创建的相关理论思想；（14）开发出对植物药药性改性或修饰的生物转化技术等多项还原医学药物开发生产新技术；（15）生命慧学相关重要理论和思想，如“生命场域”、具有物质属性的“超微观弦子体”、“生命存在的三元表征”等在还原医学理论体系建构中的初步应用。
有效创造和提供人本价值、满足社会不断增长的人本价值需求的新兴大产业——生命智慧产业（大生命健康产业）的开创的前期进展
在探索生命智慧和刨构生命慧学的过程中，我们逐渐形成了对“人”的新的认识，形成了对人存在的社会的关系、社会生产方式、生活方式、社会需求属性等对人的影响的认识。过度物化和外在化的社会需求属性直接物化着人；过度物化的需求将人真正的基于人本价值的体现和实现的需求遮蔽或扭曲，这样的需求对人的根本利益产生着内在的损害。随着社会的发展，随着越来越多的人内在的开始觉醒和不断认识到过度物化、外在化的需求对人和社会危害性，以及生命教育对人本价值需求的启萌和引导，都推动人本价值需求（即人对健康、快乐、爱、审美及价值实现五方面的需求）逐渐兴起、逐步增长。在外在的物质和文化产品服务大量需求的基础上，人本价值需求的增长，将拓展出全新的社会需求空间，促进直接生产和提供人本价值的产业的兴起；这类产业的兴起，又可促进人本价值需求的发展。
生命慧学在社会学、经济学、医学等学科的建构和相关理论思想的发展，科学技术的不断发展和传统文化的复兴，以及相关产品、技术、服务的不断创新等方面的发展，将为直接满足人本价值需求的新兴产业的开创，供应良好的支撑和推动。这样的新兴产业，我们称之为“生命智慧产业”，将是一种汇聚百业而打造全新的人本价值、联动千企而进行系统的价值创造和经营、深刻惠及万众而永续发展的美好事业。
通过前期的相关工作，目前已从整体规划、相关理论建构、产业经营模式、新型相关产品、技术、服务开发等方面取得了较好进展，为这一新兴产业的开创系统构建了优势独具的基础。
关于生命的科学知识篇4
[关键词]生命教育；全人教育；学科渗透；综合活动课程
20世纪90年代后期，生命教育由台湾、香港被介绍到国内，并引起广泛注意。目前除了理论研究外，上海、辽宁、黑龙江、湖南等地还开展了生命教育的实践研究，但在实践过程中，遇到一些问题制约着生命教育的开展。本文试图通过对这些问题的分析，以期能够正确引导国内生命教育的开展。
一、生命教育：作为解决社会问题的工具。还是指向人的整体发展
“生命教育”最早由美国学者华特士(J，D，waiters)提出，针对的是当时青少年吸毒问题。1979年澳大利亚成立的第一所“生命教育中心”(简称LeC)，主要也是针对当时青少年的吸毒、暴力、艾滋病等问题。英国的生命教育中心创始于1986年，主旨也在于防治药物滥用。日本的生命教育除了针对青少年发展中出现的吸食毒品、暴力和艾滋病外，还包括青少年的自杀、杀人、破坏自然环境等问题。可见，西方生命教育的重点为“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治。这是一种基于社会问题而催生的社会性教育。
台湾对生命教育极为重视。从20世纪90年代末晓明女子高级中学对生命教育的探讨至今，生命教育已被列为中小学的课程。台湾的生命教育与西方国家不同，它主要不是针对青少年中的吸毒、暴力、艾滋病乃至自杀和伤人等问题，而是针对一个经济发达的社会过于追求“技术理性”“工具理性”而导致的“价值理性”“目的理性”的萎缩和丧失。台湾生命教育计划和课程的主要负责人、台湾大学孙效智教授认为，生命教育必须解决生命的根基问题，即“人为何而活?应如何生活?又如何能活出应有的生命”。对这些根本问题的回答，有助于拯救技术时代、功利时代、物质主义时代人的心灵的失衡，实现身心灵的均衡发展，达到培养全人的目标。所以，孙效智认为，生命教育是一种全人教育，它追求的是人的身心灵、知情意的全面发展。…台湾师范大学的吴庶深教授也指出：“生命教育就个体本身而言，是关乎全人的教育，目的在于促进个体生理、心理、社会、灵性全面均衡发展；就个体与外界的关系而言，是关乎与他人、与自然万物、与天(宇宙主宰)之间如何相处之教育。其目标在于使人认识生命(包括自己和他人)。进而肯定、爱陪并尊重生命；以虔敬、自护之心与自然共处共荣，并寻得与天(宇宙)的脉络关系，增进生活的智慧，自我超越，展现生命意义与永恒的价值。”
香港的生命教育始于1996年天水围十八乡乡事委员会公益社中学开设的“生命教育”课程，目前很多社会机构和宗教团体十分重视开展生命教育。周惠贤和杨国强分析指出，香港生命教育兴起的近期诱因是自杀事件的增多，尤其是亚洲金融危机后，很多香港人感到前景模糊，不知所措，因此丧失了信心。但他们又认为，香港的生命教育绝不是简单地解决因金融危机所导致的失去信心的问题，而有其深层的原因：这就是香港的现代化发展，造成了香港人着重物质生活、着重利益回报，忽视多元价值和心灵与精神的培育，而且高度的社会分工，使得人与人之间的关系较为脆弱或不稳定。所以。他们认为，香港的生命教育必须在根本上回应社会文化的深层问题，治理香港人的精神发育不良问题。“生命教育是培养学生在个人理智、情感、意志与身体各方面的平衡发展及与自己、他人和环境建立互相尊重、能沟通和负责任的关系，最终达致成熟和快乐的人生为目标的训练。”因此，香港的生命教育也并不只是为了防止自杀，而是覆盖人的情绪、情感和身心灵的发展，拓展生命的深度和广度，培养学生成为有智慧、会感动并追求卓越的全人。
近年来，我国大陆的生命教育得到迅速发展。生命教育之所以发展得如此之快，源于日益严重的自杀、伤害他人以及对异类生命的伤害、意外事故的发生等。因此，生命教育通常等同于安全教育、健康教育、禁毒教育、预防艾滋病教育、青春期教育、环境教育等，成为应付危机事件的临时举措。笔者在《生命教育与生命统整》中已经提出，我们对生命教育的理解，必须跳出工具层面，而深入到生命的本体层面，致力于生命全面统整的发展。在这个意义上，生命教育必须作为一种全人教育。
我们的生命教育之所以要走向全人教育，是因为我们正处在一个社会转型期，正在由农业社会向工业社会转型。社会转型使农业社会依附状态的人转变为工业社会主体状态的人，这是历史的进步，但必须看到工业社会个人主体的不完善性：一是工业社会发展的主体性是单子式的、孤立的个人主体性，主体将他人置于客体的被利用地位，忽视了人与人之间的整体性和相互关系；二是这种主体性建立在对物的依赖基础上，日益出现物质至上、消费主义、享乐主义，致使“人被物化、被物异”。中国长期的封建宗法传统和高度的计划经济，使得一个长期被压抑的心灵在社会的转型中会走向极端，出现“失范”。加之中国社会转型中传统的、现代的、后现代的多种价值观并存，旧的价值观被颠覆，新的核心价值观没有确立，转型的过程必然伴随价值观的无序和混乱，人的心灵失去了寄托。生命教育应该是社会转型中的“唤魂”教育，旨在通过教育矫正或预防社会转型中的心灵缺失，培育一个身心和谐、知情意均衡发展的完整人。
当然，说“生命教育是全人教育”，要消除两个误解。第一，并不是说“预防自杀、禁毒教育、预防艾滋病”等不是生命教育，它们依然是生命教育的组成部分，但仅限于此，解决不了生命的根基问题，生命教育从根本意义上说，应该是“安身立命”之教育。第二，并不因为所有的教育都有助于人的发展，因而所有的教育都是生命教育。若是这样，“生命教育”的提法也就没有必要了。因此，我们还必须根据当前社会发展中生命之缺失，限定生命教育目标之范围。台湾学者比较恰切地确定了生命教育的三大目标：第一，正面积极的人生观——肯定、欣赏、尊重、关怀与服务生命；第二，安身立命的价值观——良知、真善美、道德价值、终极信仰的建立；第三，调和个体的知情意行——人格统整、情绪管理、自我实现与超越。
二、生命教育内容的组织：采用学科渗透，还是独立设置
生命教育试图通过个体身心灵或知情意的平衡发展，达成与他人、自然、宇宙建立一种相互尊重和负责任的和谐关系。所以，生命教育的内容涉及“人与自我”“人与他人”“人与自然”“人与宇宙”四个方面。这四个方面的内容不只为生命教育所独有，其他学科也会涉及一个或多个方面，在这种情况下，生命教育是否还需要独立设置?有人认为，生命教育的内容在中小学的一些学科中都有，比如自然、体育与健身、品德与社会、生命科学等，学习这些学科自然就进行了生命教育，没有必要再提出生命教育。也有人认为，既然中小学的这些学科中具有生命教育的内容，我们就可以借助这些内容，强化其生命教育的意识，运用学科渗透的方式进行，也不必单独设置生命教育课程。其实，这两种认识没有差异，前者认为其他学科的学习自然就进行了生命教育，后者只不过强调在学习其他学科时要有意识地进行生命教育。这两种思路虽然不否定生命教育的实施，但主张的都是学科渗透、融合式的生命教育。
主张渗透融合式生命教育者认为，设置单独生命教育课程，不仅会加重学生的课业负担，而且在内容上有“叠床架屋”之感，因此没有必要。这种认识，甚至也出现在生命教育的教材编写者中间，他们在编写生命教育教材时，似乎都在力避其他学科中已有的内容，把生命教育作为其他学科内容的一个补充。其实，这种做法是没有正确地理解生命教育内容和其他学科内容的差别。同样的内容，生命教育与其他学科关注的侧重点不同，理解角度不同。如生物学谈“性”，着重于生理层面的“健康的性”“安全的性”，而生命教育在于谈“伦理之性”。如此，生命教育与其他学科的内容不但不会有“叠床架屋”的问题，还能收相辅相成之效。至于设置生命教育课程是否会增加学生的负担，这要看生命教育如何实施以及如何评价。其实，退一步说，即便是增加了学生的课业负担，但这门学科关乎学生的人生观、价值观等人生意义的问题，在一个功利时代，“应试”的背景下，学科教育都偏重知识技能而疏于讨论生命意义的情况下，单独设置生命教育课程，以专业系统的方式讨论这些“安身立命”的问题，还是非常值得和必要的。
笔者不反对通过其他学科的方式进行渗透式的生命教育，甚至主张整个学校环境的营造乃至家庭、学校的配合，都是生命教育之必需。但有意识的渗透式生命教育，既破坏了原有学科自身的独特性，也不利于生命教育的系统实施。
每个学科都有其独特的视角，选择一个学科，意味着按照它的视角选取和组织材料。这些学科的内容可能与生命教育有某种重合，但看待问题的视角却不同。也许教师在谈到某个相关主题时，顺便跟学生谈一下与生命有关的意义，但这是不是所谓的“渗透融入式生命教育”呢?如果有意识地去谈，会不会导致“贴标签”，破坏这个学科的独特性和完整性呢?在课程改革的今天，一个学科负载的价值太多，已经忘记了它自身。即便是生命教育的某些元素适合而且应该以潜在的方式融入相关学科中，但这是否意味着这些适合以融合方式来教育的元素就是生命教育的全部呢?回答是否定的。所以，笔者认为，即使学科可以渗透一定的生命教育，但这种渗透也是不全面、不系统的。生命教育具有它不可替代的独特性，有其固定的内容，实有独立设置的必要。
学习生命的知识、掌握生存的技能，固然是生命教育的目标之一，但不是最终的目标，生命教育最终在于对生命意义的追问、反思与获得。这些深刻的人生反思都不是其他学科附带的渗透所能够完成的，它必须通过专门学科系统的学习和思考，才能够帮助学生在掌握生存技能之时，具有积极的人生观、价值观、生活观，能够获得“安身立命”之意义。
三、生命教育课程：以知识逻辑组织。还是以活动组织
如果认可生命教育需要单独设置课程，那么这一课程又该如何组织呢?是以知识逻辑组织，还是以活动组织呢?其实，生命教育课程以何种方式组织，最终还取决于我们对生命教育的理解。如果我们将生命教育的目的定为认识生命、掌握生命发展的规律、了解生命活动交往的规则、形成良好的生活习惯等认知目标，生命教育课程当然要采取以知识的形式来组织，使其成为一门涵盖多个学科的综合课程。但是，如果生命教育的课程不只是定位于认识生命，而在于掌握保护生命的技能及对生命意义的沉思，那么以知识组织的学科课程显然不合适，它应该是以生活为根基，以活动为主轴，组织综合活动课程。综合活动课程并不否定知识在生命教育中的重要性，更不是不要生命的知识。、
查看国内外出版的生命教育教材，有的明显是一种以知识为中心组织的学科课程。如美国的《healthwellness》七年级的第一课“为健康负责”，其设置的学习目标是：健康的三个组成部分是什么?影响健康的因素有哪些?。训练健康行为的步骤是什么?怎样设置健康目标?课文围绕这些目标分别说明了“健康的三个组成部分”“影响健康的各种因素”“怎样训练健康行为”以及如何“制订健康目标”。该教材强调十大技能，如使用沟通技巧、使用抵制技巧、解决冲突、设置健康目标、做负责任的决定等，在每课都安排1-2种技能的训练，但这些技能训练过于形式化，与课文内容没有实质的联系。国内的生命教育教材基本上都是以故事、案例为主，在叙说故事后，让学生进行一定的讨论和思考，这种讨论和思考虽然也是活动，但更多的是思维活动，而不是实践活动。这种活动可以培养学生的理性判断和选择能力，但在活动中缺少真情实感的体验，不利于情感、态度、价值观的生成。
由于生命教育在知识点上与先行的很多学科是重合的，生命教育不在于重复这些知识，也不在于补充相关的知识，而是要综合利用这些知识，解决生命中的困惑。所以，笔者认为，生命教育的核心应该以活动组织课程，围绕着日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验，主要运用活动和情景体验的方法，真正使教育感动生命，震撼心灵，融人生命。
关于生命的科学知识篇5
关键词:现代生命科学导论;教学内容;教学方法;改革
《现代生命科学导论》是将生命科学的基础知识及其前沿进展融合在一起的一门综合性课程，是高等学校非生物专业类本科生的公共选修课［1－2］。它是一门实实在在的素质课，其目标旨在培养学生的生命科学素质，拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质，而非培养学生精深的专业技能。近年来，杭州电子科技大学面向全校学生开设了《现代生命科学导论》这门公共选修课，经过多年的实践和改革，已经建立起了一套相对完善的课程体系。然而在实际教学过程中我们发现该课程的教学存在内容多、课时少、教材更新滞后、部分同学选课态度不端正、混学分的普遍现象，及旷课现象严重、上课不听讲、讨论不积极等问题。针对以上存在的问题，根据我国高校课程的教学改革思路，本文从教学内容和教学方法这两方面在课堂教学中进行了一些思考和探索，并阐述了在此过程中进行的一些重要改革措施，最终取得了一些成效。
一、教学内容
《现代生命科学导论》的教学目标是帮助学生掌握现代生命科学的基本概念、知识和理论概貌，了解生命科学的基本研究方法、思维模式以及新动态、热点问题。同时，通过本课程学习，学生了解了现代生命科学的发展以及同其他自然学科交叉渗透的必然趋势。因此，在课程内容上，我们要重视知识的深度、广度和实用性，精选内容并优化知识结构［3］。此外，我们还要注意内容的新颖性、趣味性以及科普化、生活化和多样化。需要通过科学性、趣味性和贴近生活性的方式向学生介绍。我们对教学内容这一部分进行了三个方面的改革，具体如下:(一)删减部分与中学生物课本重复的内容传统的生命科学导论课程中部分内容与高中生物知识交叉，因此教师应该要适当参考中学生物课本，对学生已学内容进行适当调整，删减部分高中生物知识内容，在深度、广度等维度上对原有知识进行拔高。如“生命的物质基础”这一讲中，我们简要的概述了组成生命基本物质的蛋白质、核酸的结构部分，而重点介绍这些物质是如何在我们人体内起作用以及日常生活中如何得到这些物质，从而避免上课内容与中学生物相关内容重复，消除学生“重复学习中学生物知识”的感觉，提高学生的学习兴趣。(二)增加与社会发展密切相关的时尚新内容近年来生命科学发展迅猛，新成果层出不穷，现有教学内容以经典生命科学知识为主，对前沿知识涉及不多。因此，教师应该引入一些最新的生命科学理论和研究动态充实到“生命科学导论”的课堂教学中。比如我们在教学过程中介绍了“基因诊断与治疗”、“器官移植”、“医用生物传感器”、“基因沉默技术”和“干细胞治疗术”等时尚新内容。如在讲到医用生物传感器，我们把自己研究领域里的一些最新成果展示给大家(基于量子点-Dna纳米结构电化学体系的肿瘤标志物单细胞水平检测方法研究)。针对天津师范大学一名女生因携带乙肝自杀身亡的事件，我们向学生介绍了乙肝治疗研究中的一些最新进展。通过对这些前沿知识的介绍和探讨，有助于激发学生的科研热情，提高他们的综合素质。(三)将教学内容与学科专业相结合以杭州电子科技大学为例(其他高校所遇问题类同)，它作为一所特色型的工科院校，学生大多为工科专业，如通信工程、电子信息、自动化等。对于不同类型的学科专业，其所要求的知识点也有所不同。如通讯信息类专业的学生学习核酸、蛋白质等相关知识对于他们今后在生物芯片和智能计算机的设计方面有着积极的作用;机械专业类学生学习生物的形态与结构对于其今后在仿生学上的造诣有着潜在的影响;电子信息专业的学生学习基于酶生物反应的生物传感器、基因探针等知识对于他们今后研究智能医疗设备具有重大的意义;仪器仪表类专业学生学习酶标仪、pCR仪对于其今后从事各类仪器仪表的研发工作也有着很大的帮助。因此，我们在讲授这门课程时应该首先了解学生的所学专业，将教学内容与学生的学科专业有机结合起来，有利于培养综合素质高的优秀人才。此外，不同学科背景的学生所需要的思维方式也有所不同。为了培养学生所需要的逆向思维，我们将“基因扩增分析”和“显微放大分析”知识点进行融合讲解，让学生在今后的学习工作中能够很好的运用这一思维方式。
二、教学方法
《现代生命科学导论》是一门通识课，其内容非常丰富。传统的讲授法常常是以教师讲授为主的教学方式，也是大多数教师所采取的方式。然而这种方式可谓一种填鸭式的教育方法，学生学习的积极性不高。为了提高学生的积极性，我们对教学方法进行了一些探索，旨在对传统的教学法进行补充。(一)专题式授课模式实现模块化学习我们将《现代生命科学导论》这一课程以专题的形式将教材内容的主要知识点进行提炼和概括，把相关的基础理论知识和前沿研究成果展示给学生。每个专题都用一根线索贯穿，创造情境，让学生自由发挥集体探讨，在讨论中掌握相对应的生命科学理论和生物技术，帮助学生培养良好的科学素养和创新意识，提高学生的综合素养。如我们在讲授《现代生命科学导论》这一课程时引入了“基因沉默技术”专题，向学生讲解了基因沉默技术这一高效的基因敲除技术在今后基因时代的各个领域发挥的重要作用［4］。我们引入产前诊断这一专题，向学生介绍产前诊断的历史、目的、常用方法及范围，重点提出了近亲结婚的危害，引起同学们对产前诊断的重视。(二)以热点新闻为切入点引出知识点在教学过程中，从当前的一些热点新闻入手，引起同学们的共鸣。如在讲解“基因诊断与基因治疗”这一知识点时，我们首先从社会名人好莱坞女星安吉丽娜朱莉高调宣布切除乳腺和美国苹果公司联合创始人史蒂夫•乔布斯利用基因试图治疗癌症这两起事件入手，向学生讲授个人患病几率与其自身所携带的基因存在着直接的关系，引出基因诊断与治疗的概念，使学生对基因诊断与治疗的相关知识点有所了解。我们又由近段时间蔓延的韩国“中东呼吸综合征(meRS)”和非洲“埃博拉病毒”引起的恐慌出发，引入对“未来的灾难:瘟疫与传染病”这一知识点的讲解。通过对常见传染病的发病机制、流行过程、基本特征及预防的讲解，不仅能够激发学生对知识点的掌握，而且也让学生能够在面对这些问题时有很好的应对措施。我们还通过揭秘“全球首例人类头颅移植手术，换个头重新来过”这一事件出发，向学生介绍器官移植的分类、历史等相关知识点，引起学生对“器官移植”这一知识点的兴趣。(三)提出问题实现探究式教学的方法在进行课堂讲授时，教师通过提问事先设计好的几个主要问题让学生进行思考，并针对这些问题进行讨论，进而引出相关知识点。如讲授生命的物质基础这一内容时提出:胶原蛋白能美容吗?根据你平时的观察，你认为血糖低会出现何种身体不适状况?我们可采取何种措施?有人说，剧烈运动或洗浴后吃糖可防止虚脱，为什么?多吃糖为何会蛀牙?为何人们认为多吃鱼虾等食物能补脑?女性减肥成风，拒绝脂肪的做法是否正确?通过这些能引起学生兴趣的问题来提高他们学习的积极性。(四)辩论中提高学生的学习兴趣现代生命科学的发展促进了人类的发展，给人类带来了一些新鲜的东西，但同时它也给人类带来了不利的因素［5］。如转基因食品给我们带来了什么?有的人对转基因食品抱有积极的态度，有的人对转基因食品抱有消极的态度，那么我们到底对转基因食品应该抱有一种什么样的态度呢?这些问题需要大家好好思考，针对不同的观点让学生进行辩论，陈述各自的理由。通过这种方式可以锻炼学生的语言表达能力和逻辑思维能力，提高学生的综合素质［6－7］。(五)学生课堂演讲实现自主学习当今社会得癌症的人越来越多，学生认知癌症的兴趣也在不断增加。因此，首先通过培训让学生学会在网络上查阅国内外的相关知识，在学校图书馆查阅国内外相关的文献，然后指导他们进行文献综述，由他们来讲解癌症这一知识点的相关内容，最后教师做相应的点评。通过这种方式提高了学生的学习兴趣，促进了师生之间的互动，培养了学生自主学习的能力，加强了学生思考问题和归纳问题的能力，提高了学生的综合素质。(六)寓实验于教学之中生命科学是一门实验性很强的学科，因此加设实验课对学生学习生命科学导论这门课程而言具有非常积极的意义。如我们可以通过肿瘤标志物的测定这一关乎每个人身体健康的实验来激发学生学习生命科学导论课的兴趣。通过制作植物微型标本和动物人工琥珀标本不仅让学生学习了标本的制作方法，而且还能对这门课起到很好的宣传作用。(七)进行多媒体教学多媒体教学是现代化教学的一种重要手段，它的方式有很多种。而在现代课堂中最常用的是幻灯片和视频。这两种简单直观的教学方式可以大大增加课堂教学的信息量，提高学生的学习效率。如我们在讲到人类的起源时，首先让学生观看一个视频-baby从受精卵到出生的全过程，使学生更好的了解我们人类究竟是如何来的。(八)尝试mooC翻转课堂教学模式近年来依靠互联网而进行的网络教育逐渐走入大众视野，mooC翻转作为网络教育最新诞生的主角依靠互联网的便利迅速席卷全球，国内外顶尖大学纷纷推出了自己的mooC课堂［8－9］。它的基本思路是:把传统的学习过程翻转过来，课前完成知识传授，课堂完成知识的内化。学习者在课前基于视频等教育资源完成知识点的自主学习，课堂则通过师生互动答疑讨论，从而达到更好的教学效果。利用这种新兴的教学模式对于提高《现代生命科学导论》这门课程的教学效果有着较大的作用。例如基于mooC视频可以提高学生学习的效果;利用在线写作批改系统可以即时批改，促进学习动机;为方便学生移动学习，平台支持学生利用手机扫描app二维码，通过手机移动学习完成相关课程内容。因此，在当前背景下我们应该对传统的教育方法进行一些改变，将mooC翻转课堂教学模式引入进来，搭建长效激励平台，引导高校积极参与，建设高质量的教师队伍。
三、总结
本文针对《现代生命科学导论》课程教学过程中普遍存在的教材不协调和学生上课态度不端正等问题，针对性地从教学内容和教学方法这两个方面采取了一系列改革措施，如删减部分与中学生物课本重复的内容、增添时尚新内容、以热点新闻为切入点引出知识点、基于mooC翻转课堂教学模式等改进措施来提高教学效果，取得了一定的成效，获得了广大学生的一致好评，甚至有部分学生对生物学产生了浓厚的兴趣。但是教学改革是一项长期而艰巨的任务，任重道远，今后我们还需要通过不断的学习和探索，引入新的内容、新的技术、新的教学方法和理念、新的考核机制，培养出厚基础、宽口径、富创造的复合型人才。
参考文献
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关于生命的科学知识篇6
关键词：生命教育；教师培养；专业素质；自主发展
作者简介：王璞玉（1986-），男，黑龙江鸡西人，天津大学仁爱学院英语教学部，助教。（天津301636）
中图分类号：G645文献标识码：a文章编号：1007-0079（2013）34-0188-02
20世纪60年代在美国出现了一种全新的教育思想，即生命教育。历经四十余年，在全世界范围内得到了迅速发展。然而相对于传统教育，生命教育在教育理念、课程设置和师资方面还未形成一套完善的体系。目前关于学生自杀、暴力以及沉溺于网络等恶性事件常见于媒体和报端。为此，教育界针对生命教育展开了激烈的讨论。
生命教育在我国学校教育中的实施相对滞后，学者多数围绕教育理念、课程设置、教材和师资建设等方面进行研讨，并未真正对教师自身的成长与发展给予足够的关注。培养生命教育型教师，提高其专业知识和内在修养是学校成功推进与实施生命教育的前提和保障。[1]
一、生命教育教师的素质要求
现阶段，校园中关于学生自杀、暴力和戕害生灵等事件时有发生。学校生命教育的缺失无疑是导致此类事件发生的重要原因之一。今天的教育，过分追求知识的掌握和学业的成功，而缺少对人的生命、生存和生活的关注。这种错位的价值追求最终导致人们仅学到知识而不懂生活，获得了世俗意义上的成功，却失去了生命的华美。在全力推广素质教育的同时，物化教育的情况仍然存在，并令人堪忧。[2]
当今的学校教育忽视了学生是一个个鲜活的生命体，而是一味地注重成绩，把他们当做是培养的工具。学生是一个个不断发展且具有创造性的生命，作为教师而言，应该从更深层面去关爱他们的生命和生活。积极引导学生学习生命教育专业知识，正确树立生命意识（珍惜生命、善待生命和敬畏生命），形成科学的人生观和世界观是现阶段教师的首要任务。
生命教育并非是一门相对独立于其他学科的课程，因此，生命教育教师应该具备扎实的学科专业知识。具体来讲，生命教育是一门融合了生物学、医学、伦理学、人文学科甚至是体育学等多门学科交叉的综合课程，既有其独特的内涵，又不失与其他学科的紧密联系。因此，对生命教育教师的要求相对较高，既要具备渊博的专业知识，又要有积极乐观的人生态度，更要严格规范言行、锤炼品格。
二、生命教育教师的素质培养
“人的终极发展目标就是个人自由全面的发展。”所谓人的全面发展就是人的各个方面得到充分和最大限度的发展与提升。因此，作为教师来讲，首先应该让自己具备更加完善的专业知识和内在修养。其次要不断提升个人的教学技能。最后还要确立正确的课堂角色意识。[3]
教师能否正确的看待生命，认识到生命的价值与真谛，是否不断的追求人生真理，将深刻影响着学生人生观和价值观的形成。作为生命教育型教师，应该拥有健康的生命意识，积极乐观的人生态度；应该感悟生命的美好与珍贵，关爱自己与他人的生命，做到对自己和他人的尊重；应该愿意与学生一同经历和分享关于人生的情感与体悟。这样不仅可以帮助学生更好地理解生命的含义和价值，同时也能提升自我的生命意识。
教师职业的主要特点是向学生传授科学文化知识，想成为一名出色、合格的教师就应该具备扎实而渊博的知识功底。因此，教师应该努力完善个人的知识结构和生命教育知识。生命教育并非是独立于其他学科的一门课程，教师应该在具备专业文化知识的基础上，广泛涉猎生命教育知识。[4]作为学校来讲，应该建设全新的生命教育课程，加强对专业教师的培养。教师在学校学习活动中一直处于主导地位，无论是在文化知识的传授上，还是在平时的学校活动中都对学生产生了深刻影响。
学校教育中加强人文学科的推广也很有必要，培养学生的“人文主义精神”是生命教育中的一项重要内容。因此，开拓人文教育领域，在提升教师文化专业知识和教育教学技能的同时，更应该注重提高其人文修养。在教育教学中，应突显生命教育的人文性，有效实施生命教育课程。这样教师和学生在人文精神的熏陶下，生命教育的实施与推广可以达到更好的效果。生命教育在当代的教育领域可谓是一个新鲜事物，无论是教育理念、课程设置还是教材和师资都没有形成一套完善的体系。那么，培养生命教育教师则是生命教育成功推进、实施的首要任务。只有具备专业的生命教育素养的教师团队，才是生命教育在学校获得成功的关键。
三、生命教育教师的人文关怀
关爱教师的生命与成长是生命教育中一个必不可少的环节。目前，我国的教育有过于物化的趋势，传统的教育观念更加偏向于知识的传授，注重考试成绩和升学率，导致教师职业有明显的功利化倾向。在应试教育盛行的背景下，只重视学生的考试成绩已经完全背离了“以人为本”的教育理念。教师的课堂角色已经变成了训练机器。应试教育脱离了生命之源、漠视生命存在，最终导致师生不能够真正体悟生命的意义。因此，需要重新审视教育的本质，关注人的生命、爱护生命、尊重生命，重新解读生命的含义。
教育是一门艺术，且是一门爱的艺术。教师一直是教育活动的主导者，在教学活动中具有领航的作用。在社会范畴之内，教师的职业角色一直被人们寄予过高的期望，一旦没有达到预期的效果，则会产生诸多矛盾。在这种重压之下，许多教师在付出与回报没有构成正比时，容易忽视自我本身的需求以及对自我价值的实现，既降低了教师的生命质量，也影响了整个教育环境。因此，若想真正改变现有的恶性循环局面，就需要关爱教师的生命和成长，同时也要对教师进行全方位、系统的生命教育培训，[5]应该注重关爱教师的生活和健康。
近年来，关于教师压力过大，造成身体情况严重下降，甚至是死亡等事件屡见不鲜。现阶段的应试教育体制，过于追求学习成绩和升学率而忽视了对教师的人文关怀。教师既要面对工作的压力，同时也要面对来自社会和学生家长的压力。教师职业一直被赋予了太多的含义，如“春蚕、蜡烛、园丁等”具有强烈牺牲精神的比喻。教师职业虽然高尚而特殊，但他们也是大千世界中的普通人，因此，社会应该给予教师多一点理解与关爱，使其生命能够在一个自由轻松、充满关怀的环境下成长和发展。
教师自身对生命意识缺失。比如，在全力倡导素质教育的今天，关于教师体罚学生、虐待学生、猥亵甚至学生的事件仍时有发生。作为一名合格的人民教师，首先应该从正面的角度去审视生命的意义，多涉猎广博的人文知识和生命教育常识，真正懂得生命的含义，明白如何尊重生命、珍爱生命和敬畏生命。只有教师自身领悟了生命的意义，意识到关爱自身生命的重要性，才能在教学活动中爱护自己的学生，尊重学生，关爱学生的健康成长。[6]如果一名教师不懂得欣赏自身燃烧所绽放出的光彩，不懂得欣赏自己生命托起的一颗颗星星组成的灿烂星空，那么，教师的付出和奉献则没有任何意义。
四、生命教育教师的自主发展
在学校中推进与实施生命教育，仅靠社会和学校的力量还远远不够。生命教育要想得到有效实施，首先应该在教育理念上进行改进，使生命教育教师能够得到自主的发展。
确立全新的教学目标、鼓励教师积极主动参与生命教育课程与教材的研发。在学校中实施生命教育，应该做到理念先行。生命教育相对于传统教育来讲是一种全新的教育理念。因此，确立全新、完善的生命教育理念则显得尤为重要。
新理念下的生命教育，应该尊重教师和学生的生命主体，关注师生的自然生命，提升生命的品质，捍卫生命的尊严，体现的是一种平等、自由和民主的教育思想。在教学实施的过程中，也应该有所创新和突破。做到师生平等，多一些互动与交流，营造和谐民主的课堂气氛，使学生能够真正的热爱学习，参与到生命教育的学习中来。作为学校而言，应该定期为教师提供人文教育和生命教育讲座与交流机会，[7]让教师之间相互学习交流。在这种研讨活动中，教师之间相互交流学习，共同探讨关于生命教育教材的建设，给出提议与方案，以供生命教育课程的改革。[8]
五、结束语
总之，在学校实施生命教育的过程中，应该做到明确生命教育理念，增强教师的生命教育意识和生命情怀，拓展其人文知识和生命教育常识，重构其知识结构，促进教师的自主发展，建设一批研究型生命教师队伍。
参考文献：
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关于生命的科学知识篇7
［关键词］高校生命教育课程内容
［作者简介］龙海霞（1979- ），女，苗族，湖南吉首人，内江师范学院教科院，副教授，研究方向为教育基本理论。（四川内江641000）
［课题项目］本文系2011年度内江师范学院校级科研课题“生命教育视野下的家庭美育研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2011nJS-14）
［中图分类号］G641［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2013）03-0042-02
21世纪以来，我国大陆地区的一些大学，正积极而系统地开展生命教育的研究，生命教育也逐渐作为一门新的课程登上大学讲台。应当说，当前这一新的课程与大学生思想品德的强烈现实关怀，与中国社会转型过程中大学生各种具体实践问题有着密切的联系，对解决大学生的现实问题十分重要，同时也对深化大学德育、政治思想品德课程提供了广阔的认知空间，使之以一种崭新的思维向度和观察视野，在蕴涵着无比丰富的内容与问题之中，完成当代大学生的生命及生命观教育任务。
经过近些年的教学经验和学术积累，在中国教育界涌现出了一些具有明显理论自觉的有关生命教育的著作，它们正在实质性地影响着高校生命教育课程的理论架构以及教学实践。但这类新生的生命教育著作或教材，在新的视野下建构大学生的生命教育课程时，在内容的选择、组织原则以及提供方式等方面都存在着一些值得商榷的问题，其中，在课程内容上尤为突出。课程内容作为实现课程目标的手段，实际上就是向学生提供知识的范围，与培养质量密切相关，因此，本文选取其课程内容进行研究。
所谓“课程内容”是指各门学科特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。其选择既须紧贴课程目标，甚至远及教育目的、培养目标，又得考虑学生的特点、社会的需求、学科的发展等。由于生命教育课程还处于起步阶段，众多高校只是在某些选修课程中涉及人生观、世界观等相关内容。因此，作为一门尚未成熟的理论性课程，既要从学理上对生命教育进行全面阐释，使学习者形成完整的知识体系，又应从社会需求和高校学生实际出发，寻求解决现实生命问题的理论路径。据此，生命教育课程内容的构成理应包含基础知识、应用知识与实践知识三个部分。
一、基本知识——支撑课程的基石
课程的基础知识，即主要是用于为生命教育课程“定性”“定位”的根本性理论阐述。这一部分内容是支撑该课程的基石，位于知识体系的基础层次，包含了一个用以阐释生命“是什么”和“为什么是这样”之类的根本性学理问题，是大学生步入这一领域所必须知晓的理论知识。大学生生命教育的任务即是针对大学生这一特殊群体，在正确解读生命的基础上，通过多种途径养护三重生命，使大学生树立正确的生命价值，并以此指导生命实践。因此，课程的基本知识包含阐释生命的本质、生命教育的内涵、功能与分类、研究方法等相关内容。
（一）生命本质的界定
生命是世界存在和发展的基础，有生命个体的存在更是人类历史的第一前提。因此，对于生命本质、生死定位的探寻无疑是大学生生命教育的逻辑起点。生命本质有着多维的解读，但是作为狭义的人的生命，既具有自然生命，又具有超自然的精神生命和社会生命，是三者的统一体。自然生命是精神生命的载体，精神生命和社会生命是自然生命的灵魂，舍弃任何一个，生命都是不完整的。与生命相对应的死亡，同样也是基础理论中的重要组成部分。因此对于生命内涵和死亡的界定即以决定了在当下的大学教育中，对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命；同时也是一种全人的教育，包括对生存能力的培养和生命价值的提升，关注生命的完整性、凸显生命的灵动和彰显生命的个性。
（二）生命教育的内涵
生命教育内涵的界定是在解读生命本质的基础上，对于生命教育的内涵与外延的界说。既然人的生命是自然生命与价值生命的统一体，那么，生命教育作为认识生命、热爱生命、呵护生命、美化生命的教育，理应包含着对于自然生命的教育、精神生命的教育以及社会生命的教育。生命教育作为基础知识中的核心概念，其层次和内涵的丰富程度与应用知识和实践知识密切相关，并对于课程实施有着直接的影响。
（三）生命教育的意义
生命教育意义的阐述是从理论上谈及生命教育对于大学生成长和发展的作用。在转型的社会背景中，生命教育有助于大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，有益于大学生把握生命的真谛，有利于大学生提升生命质量，养成健康生活方式，降低和减少轻视生命行为的出现等。生命教育的真谛即是完成人的生命意识教育，以达成人与自然、与社会、与他人和自我的和谐相处。这不仅对于大学生个人，同时对于人才培养乃至国家建设都有着深刻的影响。
当然，生命教育课程的基础知识远远不止如此。按照学科发展的逻辑，学科的定性、核心概念的解读，学科发展的历史与现状，研究方法等都是基础知识中不可或缺的部分。这些内容在专业理论体系中起有基础性作用，并具有稳定性、普遍性、起始性特点。无论事实知识或原理知识，都适用于广泛的时空环境，针对着众多的事物对象，能为学生学习专业知识、技术理论和新的学科打下基础。同时，基础知识从学理上对于大学生达成自然生命、精神生命和社会生命的平衡予以正面引导，并能让他们以人生的美满为目的，在实际的生活和学习中实现天人物我的和谐统一。
二、应用知识——课程对现实的回应
生命有其常态，也存在着负面的变态。高校生命教育不应当总是埋头进行逻辑的推演，理论体系的打造，不应当总是停留于对人苦口婆心的循循善诱，而更应当在改造和重塑被扭曲行为的过程之中恢复生命的常态，甚至提升其价值。正因如此，生命教育既是对生命的认识之学，也是完善生命的介入之学。也由于这，课程的基础理论也就必将进入具体的应用之中，并由此必然产生课程的又一种知识——应用知识。
应用知识也可称之为应用理论知识，是在将前述基本理论（如生命的本质、特点、类别等）用于认识、解决当下生命所遭遇的实际问题时形成的理论成果，这即是阐释在生命教育领域“做什么”和“怎样做”之类的学理性问题。自然生命、精神生命和社会生命作为生命整体的三维，其中每一维都是全息的，它们相互影响、相互关联、相互融通，共同构成了人的完满的生命。因此，高校生命教育课程的应用知识必然包含着这三重生命流程的实现。
（一）以体育运动强健自然生命
人的全面发展必须建立在自然生命的基础上，是自然生命的延续和提升。因此，生命教育绝不能无视人的自然的生理生命的发展。在高校，体育运动是生命其他方面发展的基础。高校体育的目的在于健美身体，延年益寿，促进身心的和谐发展。此外，作为自然生命的教育途径的体育最大的目标应是让大学生在对于运动的自主选择及其运动过程中，获得身体的自我满足，身体的自我舒展，身心得到愉悦。犹如奥林匹克运动创始人顾拜旦不朽的《体育颂》传达着体育运动的真谛。“啊，体育，你就是乐趣！想起你，内心充满欢喜，血液循环加剧 ，思路更加开阔，条例更加清晰。你可使忧伤的人散心解闷，你可使快乐的人生活更加甜蜜。”
（二）以人格教育塑造精神生命
人的精神生命是超越自然生命的内在生命，表现在为个体的完美人格。按照柏拉图的分类，理智上求真，意志中向善，情感里求美，个体完美人格应该是真善美的统一。精神生命即是在生命教育视野中智育、德育和美育的统一。智育在高校中要完成其自身的任务：学习知识，形成智慧，点化生命，层层递进，前者只有转化或融入后者，才有其价值与意义。生命的道德教育是在尊重大学生个体，承认其主体性、情感性基础上关注学生道德生命自由成长的道德学习，这个过程即是善的价值的充盈过程。生命的美育是一种以情感为中介、超越和自由的教育。它不仅提高大学生认识和欣赏美的水平，发展他们的审美能力，培养审美情趣和审美意识，更为重要的就在于造就一种审美的自由人格，达成审美境界。
（三）以个体社会化成长社会生命
教育是人类所特有的有意识地传递社会经验和培养社会所需要的人和积极适应社会需要的人的社会实践活动。使年青一代社会化，是教育的重要目的。联合国教科文组织也提出了教育的“四大支柱”——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，这一转变也反映了对完人的认识走出了精神生命的误区，开始把社会生命纳入其中。精神生命体现了教育的人文性，而社会生命体现了教育的工具性。教育既要引导人思考“为何而生”的意义，同时也不能放弃“何以为生”的本领。在社会生命的教育中，使得大学生能适应社会的要求，通过与社会环境的相互作用，由自然人转化成为能适应社会规范，遵守社会要求，参与社会生活的社会人。作为连接社会与个体的高校，生活教育、生存教育尤为重要，造就和培养具有谋生本领的劳动者和建设者，是高校各类教育的目标之一。
（四）轻视生命行为的预防
轻视生命的行为，突出表现为自杀和他杀，当然，成瘾行为在大学生中更为普遍。因此，对轻生行为、成瘾行为的研究自然成了课程内容中应用知识的一大重点。如果说对于基础知识的介绍是一种属于建设性质的铺陈，在思路上还属于过去的理论强调的方式，而对于轻生行为、成瘾行为预防的提出，使得生命教育课程发生了实质性的变化：它将课程从抽象的传统教授方式转向了具体的务实阶段，使课程的教学内容有了实用价值。
三、实践知识——操作方法的理论阐释
大学生生命教育作为一种以思辨为主的教学课程，应当扼守其内容边界，不应越位去承担具体操作方法的实践任务。具体的生命教育的手段介绍应由实践性课程承担。因此，在这一部分课程内容的处理上，依据教育学原理，在处理这一部分实践内容时，应当严格依据教学法的要求，要注意教学计划中各门课程的相互联系和配合，特别是与先行课、并进课和后继课之间的关系，避免不必要的重复。将课程内容中操作方法的具体介绍改变为理论阐述是大学生生命教育课程中实践知识的明智选择。这种理论的阐述具有一定的规范和原则，最终目的在于实现对生命教育各种形式和实现途径的理论把握，旨在对实践操作加以引导，以实现大学生生命教育的目标。
（一）以各类课程为载体
高校的各类课程是实施生命教育的重要途径。以帮助学生确立正确的人生观和世界观的“两课”，是实施生命教育的有效载体。面对转型时期，高校频发的轻视生命的现象，帮助学生认识生命、尊重生命，促进大学生身心健康发展已成为“两课”的重要任务。因此，教师应积极挖掘一切可利用的资源对学生进行教育。当然，除以道德教育为主的“思政课”，众多课程中均可以根据授课内容和方式，在讲述学科知识的同时渗透性地进行心理引导和审美教育，培养学生的生命意识。除此之外，相关专家的专题讲座也是有效地实施生命教育的重要手段。
（二）健康生活方式的养成
生活方式简单地说即是人的生活活动形式。尊重生命、珍视生命就应善待自己的生命，养成健康的生活方式，通过有规律的学习、锻炼、劳动，始终保持旺盛的精力和体力。健康生活方式的养成作为理论性的实践知识，能够有效地促进生命的健康成长及其丰富和拓展。文明的生活习惯，健康的生活方式即是一种生活追求，也是一种人生境界。健康生活方式的养成首先要有明确的目标，比如说现代的健康观、规律的生活、适度锻炼、合理饮食、不吸烟少喝酒、讲究卫生习惯等，同时更为重要的是反复实践、身体力行和持之以恒。面对高校中众多大学生有着不良生活习惯的现状，行为方式的转变、健康生活方式的养成无论是在生活上还是在学习中都大有裨益，同时对于减少轻生行为和成瘾行为的发生也有着重要的作用。
（三）轻生及成瘾行为的预防手段
轻生行为、成瘾行为的预防手段的介绍是生命教育实践内容一大重点，这已涉及了具体实践的操作层面。但作为以理论性课程为主的大学生生命教育，在社会急需和学生现实需求的角度，从理论上阐释当前学生关注的轻生行为的预防等问题是十分必要的。轻生行为中的自杀与他杀均是生物、心理和社会综合因素的结果。因此对于轻生行为的预防也应从三方面出发，介绍生物学病因的同时，针对大学生的心理学病因阐释各种心理机能训练的方法，如建立心理档案、积极开展心理咨询与心理疏导等，防患于未然，有效地防范轻生行为的出现。同时从社会学病因出发，针对大学生中普遍存在的人际冲突、角色冲突、就业压力等问题及时地进行干预与指导。
当然，实现生命教育的手段难以详尽，远非上述介绍的几种。稳定的社会风气、良好的校园环境、家庭教育的配合等，与大学生正确认识生命和正确对待生命都有着千丝万缕的联系。但是，在高校这一特殊的环境中，教师的指导，课程中的渗透无疑是生命教育最为便捷和现实的手段。
四、结束语
建设高校生命教育课程，我们正在做一件正确的事情，而且是在高校急需生命教育的正确时间去做的。本文进行的探索仅仅涉及了高校生命教育课程内容的理论框架。然而，课程内容的选择和组织，是课程编制中一项基本的工作，它涉及方方面面，也是许多学科课程问题的集结点。高校生命教育课程内容的选择除了考虑到与目标的相关性之外，还应考虑内容的科学性和有效性，他们对学生和社会的实际意义，能否被学生接受，以及与高校教育任务相一致等问题。因此，基于以上考量，本文抛砖引玉，从基础知识、应用知识和实践知识三个层面构架课程内容，相信会有更多的作者提出自己建设性的意见。
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关于生命的科学知识篇8
明确命题意图是为了更好地解答试题。政治学科的学科知识、方法、能力、觉悟，是考生解答政治试题的四大要素。在政治试题解答中，知识是载体，方法是手段，能力是核心，觉悟是灵魂。考生解答试题的前提和关键是必须明确试题命题意图要求考查的学科知识、方法、能力、觉悟。明确命题意图，也就是确定命题意图。明确试题命题意图中考查的学科知识、方法、能力、觉悟，就是确定试题命题意图中考查的学科知识、方法、能力、觉悟，也就是确定解题的学科知识、方法、能力、觉悟。
明确即确定命题意图的依据是试题题意。政治学科命题考查的学科知识，主要是根据试题题意中的题眼的、题问、题旨确定的。题眼的命题角度规定了试题考查的知识范围及应用角度，是确定试题考查知识的重要依据。题问的内在逻辑关系规定的思维方式方法及其提供的逻辑思路，规定了试题考查知识的具体内容，是确定试题考查知识的主要依据。题旨规定了试题的主题、中心，规定了试题考查知识的基本内容，是确定试题考查知识的基本依据。另外，试题题型规定了试题考查知识内容的伸缩程度。论述题要比简答题考查的知识内容细致全面些；辨析题考查的知识内容，介于论述题和简答题之间。例如：1996年高考政治第32题题眼的主要命题角度是：“农村经济发展”，不是“国民经济发展”。因此规定了命题材料中的“无工不富”的“工”是指乡镇企业，不是一般意义上的工业；规定了试题考查的知识范围是乡镇企业知识，不是工业知识。高考中不少考生把握不住这一命题角度，用工业知识答题，使答题跑题。该题还有一个重要的命题角度是：“无农不稳，无工不富”。这句话隐含着“发展农业和发展乡镇企业的关系”的命题角度，规定了试题考查的知识范围是发展农业和发展乡镇企业关系的知识。高考中很多考生忽视了这一命题角度，使答题漏点。该题的题问是：运用经济常识知识，说明“农村经济发展”，为什么“无农不稳，无工不富？”在把握题眼、题问的基础上，进而可以把握该题的题旨，即考查考生对发展农业和乡镇企业对农村经济发展的重要性以及发展农业和发展乡镇企业的关系的认识。从该题题旨可以折射出试题考查的学科知识的基本内容是：农业的地位作用、乡镇企业的地位作用、发展农业与发展乡镇企业的地位作用、发展农业与发展乡镇企业的关系。把握题眼，依据题旨，结合题型，按照题问的内在逻辑关系规定的思维方式方法及其提供的逻辑思路，折射学科知识，便可确定出此题考查的知识的具体内容是：农业的地位作用对农村经济发展的重要性，乡镇企业的地位作用对农村经济发展的重要性，发展农业和发展乡镇企业的关系。可见，准确确定试题考查的知识，才能使试题答案内容与标准答案内容基本吻合，才能增强试题解答的实效性。
政治学科命题考查的学科方法，主要是根据试题题意中的题问确定的。题问从思维方式上可分为：归纳型和演绎型、抽象型和辩证型。试题题问思维类型不同，考查的思维方式方法不同，答题的思维方式方法也不同。试题题问中抽象型题问主要包括归纳型和演绎型题问，考查的是抽象思维方式中的归纳法和演绎法，所以要求考生用抽象思维方式中的归纳法和演绎法答题。试题题问中的辩证型题问，主要考查辩证思维方式中的历史的方法、辩证的方法、具体化的方法（即理论和实际辩证的具体统一的方法），所以要求考生用辩证思维方式中的历史的方法、辩证的方法、具体化的方法答题。例如：1996年高考政治第36题，第一问是归纳型题问，要求考生用归纳法思维答题；第二问是演绎型题问，要求考生用演绎法思维答题；第三问是抽象型兼辩证型题问，要求考生用抽象思维中的演绎法和辩证思维中的具体化法思维答题。可见，明确试题考查的思维方式方法，把握试题解答的论证方式方法，按照试题命题意图要求的思维方式方法答题，才能保证试题解答的逻辑与标准答案要求的逻辑相一致，才能增强试题解答的逻辑性。
政治学科命题考查的学科能力，主要是根据试题题意中的题型、题问确定的。题型不同，对能力考查的要求不同。最佳选择题一般考查高考要求考查的1、2、3、4四种能力，重点考查比较分析能力；不定项选择题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、5五种能力，重点考查判断推导能力；简答题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、7五种能力，重点考查理解分析能力；辨析题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、5、7六种能力，重点考查分析判断能力；论述题一般考查高考要求考查的1、2、3、4、5、6、7七种能力，重点考查综合评价能力。题问类型规定试题考查的能力。题问类型相同，考查的能力相同。分析近几年高考政治试题的题问类型变化趋势可见：高考政治试题题问类型趋向变问化，表明高考越来越突出地考查理论联系实际能力；题问类型趋向辩证化，表明高考越来越突出地考查辩证思维能力。题问类型不同，考查的能力也就不同。一般说来，直问型低于变问型对能力的考查要求；理论型低于实际型对能力的考查要求；归纳型低于演绎型、演绎型低于辩证型对能力的考查要求。同一道试题，题问类型不同，考查能力的要求就不同。例如：1996年高考政治第36题，第一问是归纳型题问，考查的是归纳思维能力；第二问是演绎型题问，考查的是演绎思维能力；第三问是抽象演绎型兼辩证具体化型的题问，考查的是抽象思维中演绎思维能力和辩证思维中具体化思维能力。显然，第一问低于第二问、第二问低于第三问对能力的考查要求。同一题型，题问类型不同，对考查的能力及其程度的要求也不同。例如：1995年高考政治第36题和1996年高考政治第36题都是论述题，但是1995年高考政治第36题考查的基本上是教材知识，知识跨度小，综合程度低，是理论型题问。1996年高考政治第36题考查的是教材知识和时事知识，并要求二者具体结合，知识跨度大，综合程度高，是实际型题问。可见，1996年高考政治第36题与1995年高考政治第36题相比，不仅增加了对辩证思维具体化能力的考查，而且对分析综合评价能力的考查要求程度也提高了。不同题型，题问类型组合不同，考查的能力及重点也不同，尤其是表现在主观性试题上。简答题的题问一般为理论型、抽象型，表明这一题型重点考查考生综合运用教材知识分析解决问题的抽象思维能力。辨析题的题问一般为理论型、辩证型，表明这一题型重点考查考生综合运用教材知识分析解决问题的辩证思维能力。论述题的题问一般为实际型、抽象型兼辩证型，表明这一题型重点考查考生综合运用教材知识和时事知识具体结合分析解决问题的综合评价能力，既考查抽象思维能力，又考查辩证思维能力。另外，由于题眼命题角度的转换，使测试难度加大，对各种题型考查能力的要求程度特别是对各种题型重点考查能力的要求程度也就提高了。例如：1996年高考政治第5题，命题设问角度由以往要求选出人物转换为要求选出孔繁森事迹。这样不仅提高了对再认能力考查的要求程度，而且也提高了对比较分析能力的考查要求程度。又如：1996年高考政治第32题，命题材料规定的隐蔽巧妙的变问命题角度（前面已经说明过，故略）显然比直问命题角度提高了对理解分析能力的考查的要求程度。可见，考生只有具备试题考查的能力，并明确试题要求考查的能力，在试题解答中有意地体现命题对能力的要求，使能力发挥到位，这样才能使方法运用到位，觉悟体现到位知识应用到位，才能增强试题解答的科学性。
政治学科命题考查的学科觉悟，主要是根据试题题意中的题旨确定的。试题题旨立意反映的思想性，就是试题命题意图考查的学科觉悟，也就是考生在试题解答中体现的学科觉悟。例如：1996年高考政治第5题，主要是考查考生对孔繁森先进事迹的掌握程度，以此考查考生对这一时事政治的认识水平。又如：1996年高考政治第36题，主要是考查考生对我国目前国有经济中汽车制造企业的经济效益状况，解决汽车制造企业经济效益的途径以及提高汽车制造企业竞争力做法的认识。以此考查考生对这些问题的认识水平，考查考生的主人翁意识和思想政治素质。可见，考生只有具备试题考查的觉悟并明确试题命题意图要求考查的觉悟，才能在试题解答中自觉体现觉悟，充分发挥能力，正确运用方法，准确运用知识；才能增强试题解答的思想性。
关于生命的科学知识篇9
生命对每个人都只有一次，珍爱生命是人的天职。中学语文所涉及的范围相当广泛，是对学生进行生命教育的极好教材。但是，有些内容如果教师不去强调，学生有可能一生都不会意识到。语文教师有责任和义务把落实这部分内容放在教学的重要位置。如何认识生命，如何珍惜生命，如何尊重生命，如何欣赏生命.语文学科在对学生进行祖国的语言文字教育的同时，也应责无旁贷地承担起对学生进行生命教育的重任。
一、生命教育的历史过程与基本内涵
生命作为世界存在的基础，是人类教育活动的出发点与最高目的。教育作为培养人的人类实践活动，自其产生之日起就担负着提升人的生命质量的使命。然而，伴随着科学技术的发展，其负面作用也日益体现：个体的人日益至上的物质利益的追求，某种程度上来讲，科技已成为人们满足自身欲望的工具。正如台湾学者张春兴等人所说：“我们虽不能认定物质文明给人类带来了灾难，但却可以断言单凭科学技术的进步，并不能保证获得美好的生活；甚至科学技术愈进步，反而会增加人们对于未来的恐惧。”科技理性思想影响范围之广以至于教育领域也概莫能外，如我们司空见惯的现象--------教师心目中有教书而无育人，有知识而无生命。学生也被当成待加工的原材料，完全忽视了学生的思维存在性以及独立性和创造性。与此同时，作为教学主导地位的教师也在某种程度上被人为的压抑了，其自身生命价值也被蒙蔽。课堂教学从而走向荒漠化。
那么，生命教育到底是一种什么样的教育？其所追求宗旨是什么？
对于这样的问题，我们应该从人作为一个完整健全的人的角度来理解。人之所以作为人，是应为它既有理智，还有情感，拥有人之为人之趣味，是一个健全完整的生命，而不是一个冰冷的学习机器；从当前教育中人的失落，导致单面人现象出现的现状出发。我们可以应用王北生教授的说法：“生命教育作为一种教育价值趋向，一种新的教育理念，他注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为宗旨，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。”
二、生命教育的理论基础
人本主义心理学是西方心理学发展的一种新的趋向，人本主义心理学的出现，是对以往心理学研究中“无人”现象的超越。从人本主义心理学的角度出发，生命教育理论主张教育教学的展开应该以“人”及“人的生命”为出发点，在关照学生的不同个性特征时，还要注重学生在德、智、体、美、劳等全面发展，认为学习动机是一切有效率学习的基础，把学生视为有待发展的个体，充分挖掘学生发展的潜力，以提升学生的生命价值为最高追求目标
三.在中学语文课中进行生命教育的必要性
首先从学生的角度讲，由于中学生的自身的原因，他们还无法对生命的真谛做出一个准确的认识，也谈不上去敬畏生命，热爱生命。他们的生理心理的发展条件决定了自身对未来发展的迷茫与困惑，这种无助的迷茫如果不能及时的加以引导，甚至还会延续到大学、成人。而中学语文课与中学思想政治课是最能直接对学生思想进行启迪和教育的学校课程。因此，通过语文学科的课堂教学，来贯彻生命的可贵，让学生理解人生的意义，从而提高学生对生命的重视和感悟，具有迫切现实的意义。
其次，作为语文这门学科本身而言，其作为母语的先天优势彰显欲尽，而其本身所担负的责任中就有“授业传道”，在学校教学中其与思想政治课一样担负着学校德育的工作，两者可谓比肩。作为所有学科课程中唯一一门可以在思想、情感、理智、认知与兴趣皆可与学生进行全方位的交流的知识学科，语文这门课除了要向学生传授知识之外，还包括帮助学生形成正确的人生观、价值观，帮助学生自立、自主、自强，可见，语文学科的自身学科性质也决定了其进行生命教育的必要。
四.提升教师自身素质，系统、深入的理解“生命教育”
中学语文课中生命教育的主要实施者是科任教师，这就对语文教师提出了更高的要求：他们必须把学科知识内容与生命教育这一价值理念有机融合，做到情理相随，只有这样，方可达到教学的最高境界—润物于无声之中；要摈弃那种枯燥说理的教育模式。其次，科任教师应具备生命教育的理念来进行教学。就我个人了解，有部分教师对于生命教育的意义仅靠自身的理解和业余学习，存在以下几部分情况：
一种是并不知道具体的含义，而是泛泛而谈，认为是教导学生要珍惜自己的生命；一种是将生命教育狭义的理解为是禁毒教育、安全教育、青春期教育以及心理健康教育；另外还有将生命教育理解为不仅要珍惜自己的生命，也要珍惜世界上一切事物的生命。由此可见，教师对于生命教育的含义，还停留在较浅层面。因此，注重生命教育的前提是要提升教师个人素质，如此方可对症下药，对学生实施实实在在的思想启迪，唤醒其生命意识。
五.通过课外阅读，加强珍爱生命意识
阅读的主体是学生。阅读是读者个性化的行为，阅读的过程也是一个富有创造性的过程。当阅读主体的个性与作品全部或部分相契合时，个性与个性的碰撞就会闪烁出耀眼的火花。阅读教学就应鼓励学生在原认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟，鼓励学生进行生与生的交流。让其在感悟与交流中，对生命的内涵做出深层的诠释。
“语文的外延等于生活的外延。”我们的语文教学要立足课堂，放眼课外，把生活引进课堂，进行大语文教学，在唤醒学生的生命意识方面，亦然。阅读之后，我们可采取实践体验的方式，强化学生对文章的领悟；同时，教师应鼓励学生在业余时间多看一些相关课外书籍。
一些课外书籍和名人轶事也可对学生产生深远影响。如中学生喜爱的台湾女作家三毛，教师在介绍他的作品时，可向学生介绍她的人生经历，如三毛曾因丈夫摩西不幸去世而悲痛欲绝，想自杀殉情，她的父母告诉她，如果她真的这样做了，他们会恨她，因为她杀死了他们最心爱的女儿。后来，三毛就坚强的活了下来，因为她知道，除了丈夫，她还是父母的女儿。由此，我们可以引导学生理解，人的生命不仅属于自己，还属于爱我们的所有人，随随便便抛弃生命是一种不负责任的行为。如此，让学生懂得珍惜生命是一种责任。
六.对话教学视角下，让学生懂得关怀生命
关于生命的科学知识篇10
［关键词］大学生生命教育实施策略
［作者简介］薛红（1959-），女，北京人，北京电子科技职业学院，教授，博士，主要从事体育健康教育研究；刘利平（1962-），女，北京人，北京电子科技职业学院，副教授，主要从事高职教育教学改革研究；于海霞（1981-），女，北京人，北京电子科技职业学院，讲师，主要从事高职教育教学改革研究。（北京100016）
［中图分类号］G641［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2013）06-0062-02
在经济快速发展、物质生活极大丰富的今天，人们在追求幸福和自我实现的期待中更加物质化了，忽略了对精神世界的需求，缺乏对生命应有的热爱、尊重与珍惜。虽然人人都拥有生命，但不是每个人都能够珍惜生命，欣赏生命，理解和发现生命的意义和价值，享受生命的快乐和幸福。于是生命与尊严、生命与价值、生命与发展等深层的问题也迫切地摆在了我们面前，使我们强烈地感受到进行生命教育的必要性和紧迫性。
一、生命教育的价值剖析
1.促进健康生活方式的养成。为了内心的满足与快乐，极力追求物质享受和感官刺激，追求金钱、名望与权力，期待着通过实际的物质换取内心的满足和愉悦，精神世界却日益贫乏。生命意识的淡漠和不良的生活方式，致使亚健康状态人群数量有增无减，生命质量受到严重影响。这些消极因素在一定程度也影响了青少年们的道德观念和行为习惯，重智轻德，享乐主义、拜金主义、极端个人主义等给青少年的生命涂抹上了时代的阴影。
大学生是国家未来发展的重要力量，他们的生命质量与健康状况关系到国家的未来和民族的兴衰。因此，高等教育应构建以生命关怀为核心的教育理念，以整体的、鲜活的人的生命为本，将生命教育理念贯穿教育全过程，把对学生进行生命教育作为自己的重要责任。通过生命教育，让他们真正了解生命的价值和人生的意义，唤起对生命的珍惜和敬畏，恢复人类生命的本性，提升人们超越物质的生命境界，形成科学的生命观、价值观，形成健康的行为方式，减少或消除不良生活行为，从而促进全体国民健康意识的改善和提高。
2.教育改革与发展的诉求。学校为了迎合市场经济的需要，开设大量实用的科目，几乎所有的教育都和职业联系在一起，偏离了教育的本真，教育的完整性被肢解，缺少了对人的生命、生存和生活的关注，这种工具性的、单向度的教育追求远离了人的生命的本义，扭曲了人的生命发展。“科学教育与人文教育的割裂导致出现了片面发展的人，主要表现为文化缺乏、精神空虚等”。意大利教育家蒙台梭利曾深刻地指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为，关注人的生命才是教育的本质”。倡导生命教育是对当代教育的一种重新解读，关注生命将是人类在教育观念上一次根本性的转变，凸显了“以人为本”的教育理念，教育应关注人的成长与发展，而人的发展实质是生命的成长与发展。
生命教育既是教育的基本元素，也是一切教育的前提和归宿，是教育不可或缺的一部分。开展生命教育的重要目的是弥补现行教育制度中，偏重知识教育与理性教育，忽略知识技能以外更重要的生命意识和人文素养之缺憾。因此，教育目标应有生命教育的内涵。把培养科学素质与人文素质兼备、全面发展的新型人才作为教育己任，改变那种过度专门化的学科划分，协调学校教育中科学价值和人文价值的关系，增加人文学科的比例，科学教育和人文教育的融合，帮助学生形成良好的人文素养，丰富学生的精神世界，在学生生成长与发展过程中给予必要的帮助，提供良好的土壤，是当前素质教育培养健全人格的需要和教育改革与发展的时代诉求。
3.大学生健康成长的需要。大学生的成长面临着多元的价值观冲击，身心发展也出现了新的特点。在父母百般呵护和溺爱下长大的大学生们，生活中有很大的依赖性，个性比较鲜明，有自我表现欲望，人生观、价值观取向上不同程度地存在着自私和利己主义倾向，面对父母的高期望值、快节奏的生活、激烈的社会竞争和就业难的客观现实，他们时常感到困惑。一些学生表现出心理脆弱、人际关系紧张、不能够很好地调节和控制自己的情绪，进而衍生出许多冲突和极端行为。自我伤害或伤害他人，放弃自我生命、漠视他人生命的事件频频发生，他们在“消费生命”的同时，难以找到自身生命的意义与价值。数据显示，自杀高居我国15～34岁人群死因首位，同类事件频繁报道于诸多媒体，青少年自杀呈明显的低龄化趋势，令人触目惊心。上述现象的产生涉及社会、家庭、个体心理以及精神等多方面的因素，但生命教育的缺失和生命教育没有得到应有的重视是一个重要因素。因此，凸显了普及和开展生命教育的重要性与紧迫性。通过开展生命教育，使学生真正了解生命的价值和人生的意义，认知个体生命不仅属于自己，而且属于其所在的群体，个体不仅需要为自己还要为所处的群体承担起相应责任。使学生珍视生命，尊重生命，形成积极进取的人生态度，促进身心健康和谐发展，成其为有理想、人格健全、个性鲜明和有创新智慧的一代新人。
二、生命教育的实施策略
1.知、情、意、行相融合。学习过程是学习的主体与客体之间相互作用的过程，学生是学习的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。积极的情感教育能唤醒学生的自尊、唤起学生的自信，激起学生的学习兴趣，激发学生的学习动机。生命教育应运用情感教育策略，融情于教，以情促学，激发学生的求知欲望，使学生把外在力量驱使的学习转变为自身的内在需求和渴望，成为主动学习的动力。既要对学生进行生命知识的传授，又要引导学生贴近生活、体验生活，在生活实践中融知、情、意、行为一体，使其能对各种生命现象进行感知、记忆、思维和想象，形成内驱力，成为激励和指引健康行为的力量。教师应从学生的经验和体验出发，精心创设教学情境，密切知识与生活之间的联系，结合学习内容的需要赋予不同的兴趣附属物，激发学生持久的学习热情；通过实践活动增强体验、加深认识、激励情感、锻炼意志、促进良好行为习惯的形成。还要培养学生克服障碍和困难的坚持精神，引导学生主动参与学习，在学习过程中产生快乐的情感体验，让学生在观察、质疑、讨论、操作、探究和体验中学习，知、情、意、行相互作用、相互影响、相互渗透，将学习知识、提高能力、情感态度与价值观的成长统一起来。
2.显性课程与隐性课程相结合。学校教育是在显性课程与隐性课程两者的相互作用、相互渗透中进行的。显性课程较侧重于知识和技能的层面，而隐性课程则主要是情、意方面的学习，两者是在相互作用、互动互补、相互渗透中进行的。生命教育是体验性、实践性极强的教育活动，仅限于课程的形式是远远不够的，不能有效地使学生深刻理解和内化生命的内涵和生命的意义，难以对学生的精神世界形成强力的支撑，需要多种形式的互动和配合，来促进学生理解和掌握生命知识，形成正确的生命态度和生命意识。因此，应以生命教育课程为支点，辐射各学科乃至校园各个方面，以拓宽学生的学习渠道和知识获取的空间，由显性向隐性的深层发展。校园环境、校园文化活动是生命教育隐性课程的有效载体，具有显著的教化、导向和激励的功能，是实施生命教育的有效途径，对学生产生潜移默化的影响，与显性课程同样重要。学校应创造和挖掘校园文化中隐含的生命教育元素，适时地将生命教育的内容融入校园活动之中，将人文关怀的理念和生命教育内容渗透其中，发挥隐性课程的教育功能，显性课程与隐性课程紧密结合，相辅相成，相得益彰，共同完成生命教育的任务。
3.职业理想与生命价值相统一。高等职业教育的培养目标是培养适应生产、建设、管理和服务一线需要的高等技术应用型专门人才。但职业教育并不排斥文化修养、人文道德教育，而应融知识、技术、技艺与生命、道德、价值、精神等于一体。美国“生命教育之父”华特士在阐述生命教育思想时指出：“论及生命教育，我首先要指出仅仅从职业准备出发，正是现代教育的问题所在。职业不等于生命，它仅能向人们提供金钱，满足物质需要；生命教育的意义并不在于金钱的获得，任何仅教授职业技术和提供智力信息的教育体系都忽视了人的本质需求。”他认为教育首先应该关怀人的生命，关怀人性的价值和人格的完善，帮助生命的正常发展并实现生命的意义。
大学时代正处于职业生涯的探索阶段，除了获得必备的知识、经验和技能外，还需要通过教育来领悟人生的意义，正确认识个体生命的唯一性和不可替代性，进而珍惜和尊重生命，增强生命的责任感，彰显人的生命价值，这是生命教育与职业教育共同的追求。因此，职业院校应在进行职业知识技能教育的同时开展生命教育，营造尊重生命和爱护生命的氛围。在开设生命教育课程的基础上，将生命教育的理念贯穿于学科教学之中，引导学生追求职业理想，掌握职业技能，实现人的道德升华，开发生命潜能，追求生命的社会价值，积极为社会做贡献，将自己锤炼成适应社会需要、人文素养与技术技能兼备的高素质劳动者。
三、学校、家庭和社会相配合
大学生生命与健康教育是一项系统工程，青少年成长必须具备良好的外部条件，单一的学校教育是远远不够的。家庭、学校和社会是学生接受教育的三个主要领域，个体是三个分离状态下的组合体。家庭教育是学校教育的基础，社会教育是学校教育的保障。因此，要特别重视家长的参与和支持，与家长保持密切联系，赢得家长的支持，发挥来自家庭对学生的正面影响作用。此外，不能忽视各种社会教育的作用，组织学生参加社会公益活动和志愿服务，积极引导家庭和社会培养学生健康的生活习惯、与人和睦相处的技能和积极的生活态度，引导学生学会关爱，增强生命的责任感。在发挥学校教育优势的同时，积极开发、利用家庭和社会的教育资源，整合家庭、社区的力量，以合力的形式对受教育者施加影响，形成互动互补效应，营造生命教育的良好氛围，给予成长中的大学生们必要的、及时的关怀与指导，使其懂得敬畏生命、呵护生命，进而提升生命和生存的质量。
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