幼儿园语言教学的策略篇1
【关键词】幼儿园;语言教育活动;有效提问
一、幼儿园语言教育活动现状分析
（一）教育目标没有突出幼儿特点
在幼儿园语言教育活动中，教育目标具有纲领性的作用，但是当前幼儿园语言教育过程中所遵循的目标没有能够很好突出幼儿特点，通常情况下幼儿教育目标依照幼儿教育教学大纲统一制订和施行，但部分幼儿园在实际实施的过程中，却没有针对幼儿的具体年龄特点和整体水平，缺乏对教育目标的内化和再设计，直接导致幼儿教学内容存在过多或过难的情况，影响了幼儿的学习积极性，最终导致教学质量下降，有些幼儿园的这种盲目遵循教学大纲目标的做法，不仅忽视了对不同年龄阶段幼儿发展特点的关注，而且影响了幼儿自然发展与成长。同时当前在语言教育活动中，课堂中所涉及的一些问题开放性不够，教师所提问的问题大多是封闭的，难以促进幼儿创新思维和能力的发展。例如，有些幼儿园教师会提问：“小狗可爱不可爱啊？大家喜不喜欢呢？”“小朋友应不应该听爸爸妈妈的话啊？”针对这类问题，幼儿只是需要回答“是”或“不是”，这种提问方式没有突出幼儿的不同特点，过于机械化的问题不利于幼儿教育质量的提高。
（二）教育内容脱离幼儿实际生活
当前幼儿语言教育内容在很大程度上脱离了幼儿的实际生活，幼儿园教师在选择教育内容时，只是考虑教学的内容篇幅、时长，而没有充分考虑教育内容的文化背景、难易程度，导致有些教育内容不能有效符合幼儿的生活经验和语言水平，进而影响了幼儿对教育内容的理解，直接影响了教学效果，比如有些幼儿园讲述故事时，由于没有意识到故事内容的启蒙性与教育性，忽视了对儿童生活经验的关注，就会导致所讲的故事难以满足儿童兴趣，最终影响了幼儿欣赏与阅读能力，同时有些幼儿园教师只是注重讲述对语言教育活动技巧的运用，而不重视幼儿对语言要素的学习和表达能力的培养，这样也不利于幼儿言语能力的培养。
（三）教育形式没有考虑幼儿的个性发展
幼儿园的语言教学活动形式过于注重对教育内容的“灌输”，仅仅通过叙述方式来进行教学，没有在语言教学活动中给幼儿留出思考空间，不能很好地让幼儿进行自主创新，同时幼儿园的语言教育活动教育形式主要是单向“输出”模式，停留于教师讲，幼儿听的模式上，让幼儿缺乏交流回应的机会，在很大程度上没有充分考虑幼儿的个性发展，甚至在进行集体语言活动时，幼儿也只是以群体的形象与教师进行互动，通过这一方式也只能对一小部分的幼儿进行沟通，进而影响到教学整体效果。这种单一化的教育形式，没有给幼儿制造互相交流的机会，忽视了课堂上的互动，不利于儿童的早期阅读能力、言语技能的发展。
二、在幼儿园语言教学活动中开展教师有效提问的建议
（一）对提问内容进行合理设计
在幼儿语言教育活动中，发挥有效提问的积极作用，需要合理设计提问的内容，所设计的提问内容不仅要源于具体文本，也要注意贴近幼儿的生活，才能确保提问内容符合幼儿的发展特点，具体而言，在进行有效提问的过程中，提问内容要考虑幼儿的实际发展水平，合理掌握住提问目的和教育活动目标，注意把握所提前后问题的联系，还要合理设置不同情况下需要提出的问题，才能保障语言教育活动中幼儿参与其中，进而充分表达自己想法。
（二）充分利用多种提问方式
有效提问是幼儿园教师的一项专业素质，在开展有效提问的过程中，要充分运用多种提问方式，这就要求幼儿教师要合理灵活把握提问方式，比如在进行讲述中运用描述性提问，在阅读活动中可以运用比较性提问或分类性提问，在进行谈话中可以运用议论性提问等不同方式，同时还可以结合集体、小组、个人的不同场合，将不同提问方式进行有机结合，并注意在提问后充分考虑不同幼儿的发展情况，给幼儿留出充足的作答时间让他们积极思考，才能促进幼儿各项能力的发展。
（三）提问内容要贴近幼儿生活
有效提问的过程中，教师在内容选择上，需要本着以学生为本的原则，注意选择贴近幼儿生活并且幼儿感兴趣的内容，才能让幼儿进行积极表达交流，比如多选择一些贴近幼儿生活经历和感受的教学内容，才能对幼儿带来启发和教育，同时要选择具有趣味性的寓言童话故事或绘本读物，通过启发性的提问，增强幼儿语言表达的欲望，才能更好地促进幼儿对所学习内容产生共鸣。
【结语】
总而言之，幼儿园的语言教育活动是幼儿园教学课程中一项重要组成部分，在教学过程中如何进行有效提问对于提高幼儿园的教学质量和效率有着极为重要的作用，为此，幼儿园教师应充分尊重幼儿的个体差异，结合所存在的问题，创新有效提问的方式，才能确保教学效果。
【参考文献】
【1】王方林.何谓有效的课堂提问【J】.教育理论与实践，2007（7）
【2】王春燕，林静峰.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进【J】.学前教育研究，2012（9）
【3】何亚柳.科学领域中幼儿提问的特点及教师回应策略【J】.西华师范大学学报（哲学社会科学版），2011（3）
幼儿园语言教学的策略篇2
一、幼儿教学语言运用的现状
幼儿教学语言这一概念通常是根据幼儿阶段幼儿存在的一些特殊情况，相对于日常生活化语言而提出的。幼儿年龄低，接触事物少，生活范围小，其主要语言思维的形成来自于家庭生活，是在与父母长辈、同伴之间交往中形成的，属于通俗性的，常具有碎片化和随意性的特点，加之幼儿认识能力有限等原因，还可能出现发音错误或者使用不当有情况。
1.教师不能规范使用教学语言的发音方法和语言结构
个别教师在教学中错误认为幼儿教育必须以孩子的语音、语法进行表达，结果在使用过程中过度使用一些幼儿的语言表达方式，将教学语言的规范置之脑后。虽然在一定程度上拉近了师幼之间的距离，促进了师幼融洽，却使语言教学背离了旨在教导幼儿学习规范语言表达方法的教学初衷。
2.教学方法单调沉闷、缺乏灵活性，使幼儿对语言学习丧失兴趣
幼师单纯从教学语言的规范使用出发，不能灵活将教学与生活进行有机结合，忽略兴趣对学习效果的促进作用，使幼儿在学习中感到老师教授的东西乏味无用，与生活脱节，不易理解，更不愿在实际交流中使用。
3.课堂教学选用语言脱离幼儿实际
个别幼师对教学语言的使用不能做到认真分析研究，在教学过程中大量运用一些不适合幼儿年龄段的语言、词汇，超越低年龄段幼年儿童词汇结构和认知水平，使课程教学变得晦涩难懂，脱离生活，不但使语言教学不能与日常生活语言有效对接，也阻碍了对有关语言表达方式的理解，还可能造成幼儿由于一知半解或者盲目学舌产生误会等不良后果。
二、提高幼儿教师教学语言水平的策略分析
幼儿教学工作应以教学语言为基础，从有利幼儿发展角度为出发点，结合幼儿教育的特点，运用适合幼儿接受理解的方法，使之逐步掌握使用规范的语言进行交流沟通。
1.提升幼师语言教学能力
作为幼儿语言教学的直接参与者和主导者，幼师的素质和综合能力自然是影响教学质量的最重要环节。必须注重提高幼师的整体素质，从加强基础能力培养入手打造一支可以正确引导幼儿学习语言表达技能的教师队伍。从知识结构方面进行培养学习，纠正一些在以往教学工作中存在的错误方法。
2.对生活语言与教学语言进行有机结合
幼师应该能够正确区分幼儿习以为常的生活化语言与规范化教学语言之间的差别，并能够在教学中通过对比和讲解对幼儿进行相关知识的传授，使幼儿在潜移默化中逐渐形成将教学语言的使用同随意通俗的生活化语言相互融会贯通，熟练运用。
3.充实积累，优化教学开发设计
幼儿语言教学需要教师认真准备，深入分析，不断打磨、修正教学语言的使用，采用适合幼儿思维结构和表达习惯的教学方法，结合多样化的教学手段，做到语言精练、用词清楚和意思表达准确，引导幼儿学会使用规范化的教学语言方式进行表达、交流。同时还需要教师更多地进行观察、思考，结合幼儿成长发育过程中多个阶段的特点，运用幼儿行为心理学的理论，及时了解幼儿真实的意图，加以正确引导，强化规范化的教学语言的训练，以达到培养幼儿通过语言正确表达自我意愿的能力。
4.探索改进，不断提升
幼儿园语言教学的策略篇3
情境教育的直观性更能促进幼儿的语言学习。“通过带入情境，把观察与思考结合起来，发展内部言语。”幼儿将看到的、观察到的东西融入自己的头脑，进行思考的过程，也正是内部言语形成的过程。如在学习诗歌《圆圆圆》中，在仿编时，我把整个活动室布置成圆的世界（活动室四周张贴并摆放各种圆形的图片及实物），让幼儿在室内寻找圆的物品，并通过看图例体会诗歌中圆形物体进行仿编，幼儿的思维一下子就打开了，学的非常有趣也非常投入。孩子们朗诵着自己创编的诗歌，语言得到提高的同时，想象力和创造力也得到相应的发展。
在开展语言教学活动的过程中，我因地制宜，恰当地把故事表演、角色游戏等引进活动之中，提供富有变化的道具，创设亦真亦幻的场景，为幼儿提供了一个融教育与情景之中的、多角度的语言环境。例如故事教学活动《小熊请客》：我请几个小朋友排练好小话剧进行表演，让孩子们观看，这种生动的角色表演引起幼儿的浓厚的兴趣。孩子们很容易地了解故事中的人物、情节及对话，学起来显得轻松愉快。在基本熟悉故事的基础上，我引导孩子进行角色表演，孩子们表演的兴致很高，语言表达也很流畅。这种表演情景的教学形式，远比比枯燥的讲解更能吸引孩子，起到事半功倍的作用。在语言教学中，儿歌、看图讲述等都可布情置境，化静为动，让幼儿在愉快的表演中学说话。如在《丁丁穿鞋》的教学中，幼儿就在扮演爸爸妈妈、丁丁的游戏过程中学会了儿歌，而且活动过后还能自发表演呢！
“美”是教育的磁石。一段优美的旋律，一幅美丽的画面，往往给幼儿以美的享受。在语言活动的教学实践中，我大胆地将图画、音乐、戏剧等艺术形式引进了幼儿的语言情境中。实施主题活动《秋风吹呀吹》时，我们和孩子们一起去拾落叶，找秋天。有的幼儿用落叶拼贴成不同形象各种图案、有的幼儿用树叶做成树叶纸偶，还有的幼儿用树叶做成树叶拓展画，孩子们边做边讲，生动地演绎着秋天的故事。
四、利用问题创设教学情境
幼儿园语言教学的策略篇4
关键词：听说游戏；幼儿；语言表达
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）14-377-01
一、问题的提出
1、听说游戏对幼儿语言表达能力的重要性。
心理学家弗洛伊德曾经指出“游戏是儿童在文化和心理上获得的第一个成就”，他认为，游戏是儿童日常生活中最严肃的活动，在游戏里幼儿能够表达他难以用语言表达的想法与情感。《幼儿园教育指导纲要》中也曾指出：幼儿园的教育应以游戏为基本活动。将语言活动与游戏结合起来，可以为幼儿创造宽松的游戏氛围，培养幼儿在主动运用语言，主动交往的兴趣。而听说游戏作为一种特殊形式的语言教育活动，为幼儿的语言发展提供了某些特别的机会。
2、小班幼儿语言表达能力现状。
目前刚入园的小班幼儿大部分不愿意表达自己的想法，班级幼儿口语表达能力发展是不均衡的，有的幼儿能较好的用口语表达自己的需求，有的幼儿在进行口语表达时却不主动表达自己的想法、语序颠倒、语句不完整等现象，语言表达显得很不流畅。对于这种现状，我们要通轻松愉悦的游戏环境来促使幼儿主动表达，发展其口语表达能力，而听说游戏更能让幼儿在简单愉快的环境中自觉积极的进行表达。
在本文中将幼儿在听和说的相关规则下进行活动并能在倾听后做出相关回应。学会倾听、连贯完整并清楚的进行表达的游戏活动。
二、听说游戏的策略
我们在园内通过听说游戏，一步步促进幼儿的语言表达能力发展。首先，以园本课程为依托，根据班级幼儿的现状，每周设计实施一次听说游戏。将语言的发展目标无形的融入到听说游戏中，孩子们的倾听和表达的愿望更强烈了。其次是在区域活动中，幼儿通过听说游戏，在玩的过程中也加入了自己的想法，不断丰富游戏的语言，例如：教师带幼儿玩《水果店》的游戏，在语言区，孩子们自发组织玩这个游戏，个别集中活动中比较内向的孩子，不像以前那么羞涩，而是更愿意主动表达。
通过在实践听说游戏的过程中，总结出以下策略：
1、创设游戏情境。
幼儿园教育纲要中指出：“发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”而创设丰富有趣的游戏情景能够在第一时间抓住幼儿的兴趣。
在创设游戏情境时，我们可以借助教师讲故事；借助玩具、实物、头饰、各种各样的图片为幼儿展示游戏的情境吸引幼儿。
2、教师参与游戏。
在游戏活动过程中，教师需要为幼儿用简洁明了的语言讲解游戏规则，但小班幼儿由于年龄的特点，有时并不能很好的理解游戏规则，所以教师参与游戏更能为幼儿作出更好的示范，并能吸引幼儿的兴趣。如在听说游戏《花园宝宝》中，幼儿需要介绍自己扮演的小动物及特征，教师可以作为游戏的参与者为幼儿作出示范：“我是一只小兔子，我有两只长长的耳朵。”
3、语言指导。
幼儿在听说游戏中，有时会在语言表达上遇到困难，教师需要运用语言指导的策略来提示幼儿。如在听说游戏《爱吃水果的毛毛虫》中，幼儿在说魔语的过程中重复了上一名幼儿的魔语“我想吃一个红红的苹果。”这时就需要教师对幼儿进行指导，可以用提问的策略：“你还想吃一个什么样的苹果呀？什么味道的？”当幼儿表达之后需要教师进行及时的鼓励与指导，促进幼儿积极表达的欲望。
4、同伴互助。
在幼儿进行游戏时，同伴互助也能帮助幼儿进行表达。如在《花园宝宝》这一听说游戏时，幼儿在不知道自己扮演的小动物有什么特征，教师可以请其他幼儿来帮助他。
综上所述，本文通过实践活动将听说游戏中促进幼儿语言表达的活动策略总结为：创设游戏情境、教师参与游戏、教师语言指导、同伴互助四种策略，通过对听说游戏的探索实践，幼儿的语言表达能力提高较快，这也证明了我们实施听说游戏能够有效的提高幼儿的语言表达能力。我们的研究还要继续，希望通过今后的研究，能不断完善我们的听说游戏实施，真正总结出听说游戏的策略运用规律，能很好的运用于日后的听说游戏组织中，更有效地帮助幼儿地发展语言表达能力。
参考文献：
[1]朱翠娥.幼儿语言游戏化教学常用策略探讨[J].才智，2016（08）
[2]陆晓晨.幼儿语言表达能力的现状的调查研究[J].才智，2016（08）
幼儿园语言教学的策略篇5
为客观公正地开展评选活动，本届评选活动特邀北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、西南大学、浙江师范大学杭州幼儿师范学院、江苏省教育科学研究院、福建幼儿师范高等专科学校、黑龙江幼儿师范高等专科学校等院校的部分学科带头人组成评选委员会，采用双盲方式评选。现将结果公告如下（获奖证书随即寄出）。
第八届（2014年）评选活动将自2014年3月起开始征稿，截稿日期为2014年6月10日。第八届评选活动结果拟于2014年6月30日前揭晓。
期待大家一如既往的热情参与和大力支持。
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
研究生组
一等奖
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
张伟芳《幼儿说谎的眼动研究》
陈庆香《幼儿园教育质量与成本的关系――基于浙江省81所幼儿园的调查研究》
南京师范大学
张司仪《幼儿园教师撰写“幼儿个案分析”的研究》
首都师范大学
沈敏《运用故事教学提升大班幼儿社会观点采择能力的实验研究》
华东师范大学
王津《学前儿童科学知识图画书阅读理解研究》
二等奖
华东师范大学
汤杰英《学前教师领域教学知识研究》
贾莎莎《从文化的视角看我国儿童游戏的历史演变》
王哲莹《示范画对幼儿绘画表现影响研究》
南通大学
万品《流动学前儿童入学准备现状及其影响因素研究》
首都师范大学
张晓霞《4-5岁幼儿积木建构水平的提升及其对几何空间能力发展的影响》
云南师范大学
王小林《农村幼儿园课程生活化研究――以x幼儿园为个案》
首都师范大学
李春光《幼儿园绘本教学现状及改进研究》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
邓进红《大班幼儿追逐打闹游戏现状与对策研究》
三等奖
云南师范大学
曹霞《20世纪80年代以来美国加利福尼亚州幼儿教师职前培养研究》
张丽《云南省幼儿教师专业发展现状调查研究――基于（幼儿园教师专业标准（试行））的背景》
谭恒《21世纪以来中越边境民族地区幼儿教育发展研究》
辽宁师范大学
王梅《不同信息源对4-5岁儿童问题解决的影响研究》
周杰《4-5岁幼儿社会规则认知与同伴关系的相关研究》
西南大学
武欣《我国幼儿教师评价制度建设的现实困境与对策研究》
刘丹《家长角色观对亲子互动的影响――基于亲子园情境的研究》
张亭亭《幼儿同伴冲突解决策略及其与自控能力的关系――基于不同冲突情境的研究》
吴梅芬《学前教育政策执行研究――以幼儿教师职业资格政策执行为例》
北京师范大学
李钰燕《幼儿园综合主题活动结构、特点及支持性策略――基于北京市某幼儿园园本课程的现场研究》
华东师范大学
李传江《新疆少数民族学前儿童汉语语义发展研究》
张文洁《新疆双语幼儿园集体活动课堂互动质量的现状研究》
汪天水《幼儿园自主游戏分享环节的教育功能研究》
首都师范大学
王澜《5-6岁儿童数字线估计能力及其与早期数学能力发展关系的追踪研究》
庞泰梅《民办幼儿园分类准入制度的个案研究――以天津为例》
梁瑞雪《我国不同时期幼儿园社会教育特点研究――基于相关教材的分析》
内蒙古师范大学
王慧娟《幼儿园教材中幼儿用书的分析与研究――以呼和浩特市幼儿园幼儿用书为例》
上海师范大学
陈怡《幼儿的哲学思维能力训练：基于故事的实践探索》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
李婧菁《不同阶层幼儿家长学前教育需求的跨个案研究》
戴璐《幼儿园语言集体教学活动质量的个案研究――以杭州市X幼儿园为例》
张国栋《质量评价视角下学前融合教育现状的跨个案研究》
李梅华《幼儿园实习教师的反思书写研究――以某幼师学院专业硕士的实习反思为例》
南京师范大学
袁永雄《我喜欢的幼儿园――来自5-6岁大班幼儿的声音》
本科生组
一等奖
南京师范大学
程亚男《自闭症幼儿社会故事法干预的个案研究》
王晓棠《Y市幼儿园教师在职培训需求调查研究》
吴晓《南京市“幼儿助学券”政策社会反映的调查研究》
臧蓓蕾《n市幼儿园教师观察记录的现状调查》
陆奕霏《大班幼儿加减运算水平的研究：概念理解与计算能力》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
薛超《学前儿童基本数量加工的眼动研究》
陈溢智《面部特征空间关系对儿童卡通面孔吸引力影响的行为学与eRp研究》
沈晓青《手指玩偶对幼儿故事讲述水平的影响》
杨晨《幼儿园早期阅读环境创设现状及影响因素的调查》
广州大学
魏宝婷《教学情境与课堂师幼互动的适应性关系研究》
南京师范大学泰州学院
张静雯《小班幼儿良好饮食行为习惯培养研究》
中华女子学院
李晓彤《应用行为分析法对自闭症儿童语言干预的个案研究》
杨玉茹《羞愧感影响5-6岁儿童道德判断的实验研究》
刘佳杰《幼儿数学能力性别差异的调查研究》
张红翠《幼儿园集体教学活动中新手教师理答行为的研究》
李晓玲《大班数学集体教育活动中操作性材料使用的现状研究》
常熟理工学院
赵娅萍《幼儿园晨间活动中幼儿亲社会行为的研究》
华东师范大学
谢雯佳《幼小衔接视角下幼儿园大班儿童对小学生活认识的现状研究》
韩月莲《上海幼儿园幼儿档案袋评价实施的现状调查》
云南师范大学
张军艳《昆明市市区两所幼儿园教师工作―家庭支持现状调查》
首都师范大学
王晶《中班幼儿积木游戏中的问题解决研究》
二等奖
洛阳师范学院
禹培慧《21世纪国内幼儿教师专业素养研究的文献计量分析》
郜前方《洛阳市区父亲教养方式现状调查研究》
张多《农村幼儿教师职后培训需求与成效研究》
南京师范大学
陈晓红《n市保育员职业认同调查研究》
彭慧《儿童视野中有吸引力的动画元素研究》
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
张娟娟《父母对幼儿攻击与被攻击行为的反应及应对策略研究》
方圆《集体教学活动中幼儿教师体态语的研究》
石琴波《正常发展幼儿对待自闭症幼儿的态度研究》
陶个妮《手势在学前儿童空间推理中的作用》
高黎阳《关于大班幼儿教师运用前识字教学策略的调查研究》
周雯雯《自主性游戏情境下大班幼儿同伴互动行为研究》
王倩赞《大班歌唱教学教师pCK现状研究》
王海燕《儿童问题行为干预的故事治疗法》
许超超《角色游戏情境下中班幼儿同伴互动行为研究》
蒋路易《运用视觉支持性教学提高自闭症幼儿功能水平的个案研究》
常熟理工学院
岳凌霄《大班幼儿同伴协商行为研究》
史晓莉《幼儿园集体教学活动中教师提问的研究》
鹿丹《常熟市幼儿园保育员队伍建设调查研究》
王玉涵《外来工子弟幼儿园大班美术教学活动的行动研究》
华东师范夫学
韩董馨《体感游戏在幼儿教育中的运用前景调查》
尉颖聪《中美小学一年级新生入学适应现状比较研究》
梁雯静《华东师范大学与美国中阿肯色大学学前教育本科专业课程设置的比较》
南京师范大学泰州学院
王晶晶《民办幼儿园教师生存状态的研究》
孙艺《学前教育专业毕业生就业期望调查研究》
杨晓澜《小班幼儿自主游戏中教师指导行为研究》
中华女子学院
章小华《5-6岁幼儿对“朋友”理解的性别差异》
宫潇博《幼儿园集体教学活动中教师体态语言的现状研究》
刘梅《幼儿园早期阅读活动组织过程的现状研究》
申丽颖《幼儿园集体教学活动中教师非言语行为的现状研究》
马丁《5至6岁儿童的气质类型对其人际信任的影响》
许丹《早期阅读活动中教师提问策略的研究》
云南师范大学
钱倩雯《云南省临沧市镇康县勐堆乡农村幼儿感恩教育现状调查》
茶建莲《云南省临沧市镇康县凤尾镇幼儿教师工作压力的现状调查》
成都学院（成都大学）
《学前教育专业本科男生专业认同的质化研究》
南通大学
杨晓云《3-6岁外来务工人员子女生活卫生习惯养成现状研究》
首都师范大学
于颖《中班幼儿同伴冲突事件的特点及解决策略的研究》
杨冉明《幼儿自我提升与自尊的发展及其关系》
三等奖
浙江师范大学杭州幼儿师范学院
陈晓霞《幼儿园玩具卫生现状的调查与分析》
戴璐《中班歌唱教学教师pCK现状研究》
金瑜雯《20世纪80年代以来浙江省幼儿园科学教材设计的评价研究》
朱晶晶《社会性品质类图画书的内容分析研究》
林玲《养育经历对幼儿教师工作影响研究》
朱玲《生活环节中小班幼儿等待行为的个案研究》
程娅《幼儿园数学活动中专家一新手型教师的师幼互动的个案对比研究》
陈佳叶《幼儿园体育教学活动中教师指导语特征研究》
董兴慧《教师编制对幼儿教师流动的影响研究》
马祯《幼儿园新手教师的“伦理两难”分析》
林印月《以Cipp模式开展幼儿园自主性游戏方案的评价研究》
常熟理工学院
吴秋月《大班幼儿绘画活动现状研究》
陆媛媛《幼儿园早期阅读活动现状的调查研究》
王汐钰《幼儿园图书室创设和使用现状调查研究》
中华女子学院
尤晓芬《幼儿园集体早期阅读教育活动开展的现状研究》
韩忆慧《公立幼儿园新教师入职教育的现状研究》
李新会《幼儿园托班集体教学活动中教师提问现状的研究》
郭冰冰《北京市亲子教师专业素养现状研究》
李雨轩《大班教师应对幼儿告状行为影响因素的研究》
段亚利《5-7岁农村留守儿童对家的理解的个案研究》
温丽萍《幼儿园家长开放日活动家长参与的现状研究》
李婷《长沙市主城区幼儿园家园合作现状研究》
李小平《美术教育机构教师评价行为的个案研究》
胡梦楚《幼儿园心理健康教育实施的研究》
南通大学
吴文娟《学前教育专业本科生教育实习现状研究》
孙绪倩《3-6岁外来务工人员子女学习习惯养成现状研究》
孙梅《3-6岁外来务工人员子女文明礼貌习惯养成现状研究》
杨莹莹《4-6岁外来务工人员子女安全认知发展研究》
王秀琴《幼儿园童谣活动的组织策略研究》
韩聪聪《幼儿园民间游戏活动的组织现状研究》
谢鹏琪《师范生教育实习有效性的研究》
广州大学
李丹《幼儿自我概念的发展状况研究》
苏静怡《广州市幼儿教师情绪劳动研究――以海珠区为例》
洛阳师范学院
康紫苑《0-3岁儿童早期阅读材料选择研究》
朱银锋《幼儿园“体智能课程”实施现状调查研究――以洛阳市为例》
车路阳《亲子绘本阅读现状研究》
寇亚龙《洛阳市幼儿园兼职体能男教师生存现状调查研究》
罗《洛阳市区民办幼儿园教师在职培训现状调查分析》
倪凯歌《基于道家思想探析传统主流儿童观》
南京师范大学
周云裳《大班幼儿积木游戏中主题搭建活动的研究》
北京师范大学
谢佩倪《民间游戏在马来西亚华人幼儿园实施的行动研究》
云南师范大学
徐娜《重庆市石柱县城乡结合部幼儿家庭教育资源现状调查》
南京师范大学泰州学院
邹静莉《5-6岁幼儿家庭早期阅读现状的研究》
成芳《苏中地区蒙台梭利教育法本土化实施的研究》
郁洁《幼儿园绘画活动中范画使用现状研究》
余霞《泰州市海陵区家园合作现状调查研究》
翟晓琳《父亲在家庭教育中的作用》
钱建霞《教师对幼儿行为奖惩方式的研究》
上海师范大学
顾华叶《有潜在阅读困难幼儿个案的研究》
陈佳佳《关于苏霍姆林斯基学前儿童语言教育思想的研究》
施天颖《绘本阅读活动的症结在哪里：基于名师示范课的分析》
首都师范大学
琼啦《幼儿园藏汉双语教育的现状个案研究》
袁甜《4-5岁幼儿数量守恒概念发展的干预研究》
广东技术师范学院
林静宜《广东城乡亲子游戏现状的比较研究》
安徽师范大学
吴艳《公办园与民办园幼儿教师专业素养调查研究》
杭州师范大学
王桦《浙江省“三位一体”招生制度改革追踪研究》
专科生组
一等奖
上海行健职业学院
刘静娴《上海市幼儿园男教师在园发展状况的研究》
曹叶倩《浅探早期阅读对幼儿语言的发展――对中班幼儿阅读个案的分析》
黑龙江幼儿师范高等专科学校
字琪《黑幼专男幼师职业生涯规划调查研究》
福建幼儿师范高等专科学校
林海生《男幼师实习生在实习中遇到的问题及解决策略》
吴慧萍《实习老师课堂提问的现状与原因调查》
俞诗雨《蒙特梭利理论在台湾幼儿园环境创设中的运用》
吕娟《大班幼儿晨间体育锻炼的研究》
唐珠琳《小班韵律活动中教师体态语的运用研究》
周亮亮《中班实习教师组织指导幼儿早操的现状分析与策略研究》
杨文超《教师批评幼儿运用方式有效性的观察研究》
二等奖
上海行健职业学院
唐思赞《“图”写新意，“唱”响童心――浅谈图谱在幼儿歌唱教学中的设计与妙用》
顾陈展《有关三位儿童社会性发展的游戏干预研究》
丁亚《同伴交往对小班幼儿社会交往的影响》
包雯怡《幼儿园音乐教育游戏化及展开形式的研究》
黄子格《小班幼儿家庭早期阅读现状调查研究》
吴宙晨《浅谈幼儿胆怯的原因及策略》
葛燕菲《关于大班幼儿习惯养成对其今后发展的影响》
黑龙江幼儿师范高等专科学校
马丽敏《绘本教学，让幼儿爱上“悦”读》
福建幼儿师范高等专科学梗
周冬梅《中班幼儿主题性绘画指导策略初探》
许婷《不同个性幼儿在自由活动中交往方式的观察研究》
陈婷《大班幼儿任务意识和行为的研究》
章婷《幼儿园进餐音乐对幼儿良好进餐习惯的影响研究》
章娟娟《有声动画与无声动画对大班幼儿语言发展影响对比探究》
许仙香《新故事的讲述方式对幼儿故事理解的影响研究》
吕丽英《小班幼儿集中教学活动中干扰行为的观察研究》
罗春草《中班幼儿表演游戏与语言发展的个案研究》
泉州幼儿师范高等专科学校
何艺彬《福建省幼儿园健康领域活动的内容现状与分析》
蚌埠学院
马丽《论郑春华儿童文学作品中的童心童趣》
运城幼儿师范高等专科学校
武建丽《教师言行对幼儿想象力的影响研究》
三等奖
福建幼儿师范高等专科学校
徐晓菁《小班幼儿同伴交往现状的观察与分析》
魏玲敏《实习教师与幼儿互动的现状及教育建议》
陆琴《小班美工区材料投放合理性的观察研究》
陈艳《家长接送环节幼儿教师与家长沟通的语言技巧》
詹爱珠《关于大班幼儿图画书阅读指导的实践研究》
李凯诗《对幼儿色彩敏感度的培养》
黄雅文《大班幼儿在区域活动中合作行为的观察研究》
余堂芳《小班美工区的创设与指导的研究》
吴少华《中班幼儿争抢玩具现象解决策略的研究》
叶莉华《中班区域活动新材料投放指导策略初探》
郑菁菁《中班幼儿区域活动规则的制定与实施的策略研究》
张琬真《幼儿园环境创设存在的问题以及解决策略》
张美琴《如何在小班发挥奖励策略进行辅助教学》
张佳惠《范例在绘画中对中班幼儿想象力影响的研究》
许晓玲《大班幼儿一日活动攻击的观察研究》
吴荣芳《让音乐成为教师的组织语言》
王婷《小班幼儿规则意识培养的实践研究》
卢绍云《屏东幼儿园中班幼儿阅读兴趣与阅读习惯的调查研究》
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幼儿园语言教学的策略篇6
【关键词】双语活动；师往；教师语言；幼儿学习
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2007）06-0001-08
面对持续升温的幼儿“学英语热”，一些学者从幼儿学习英语的优势、可能性等角度赞同幼儿学习英语，另外一些学者则针对我国现有的幼儿英语学习中存在的问题明确提出反对意见。但是，仔细分析这两大阵营的观点，我们可以看出他们共同的结论：在目前我国缺乏合格教师和合适语言环境的情况下，大张旗鼓地在幼儿园教幼儿学英语是不合适的，但对幼儿学英语进行理论探讨和实证研究是非常必要的。
国外相关研究结果表明，在缺乏自然语言环境的情况下，有效的第二语言学习发生在教师和幼儿共同参与的语言交往过程中，其中，教师指导的核心是提供有利于幼儿无意识习得（subconsciousacquisition）的语言输入。〔1〕这种语言输入的本质不是教师说出的只具有符号本意的第二语言符号的孤立呈现或教师对第二语言知识的系统讲解，而是教师与幼儿共同围绕一定话题展开的真实活动过程中的语言使用，〔2〕是教师与幼儿共同参与的动态社会性活动。〔3〕只有在真实交往情境中使用的语言，才能成为幼儿“易于理解的”语言输入（comprehensibleinput），才能为幼儿提供鲜活的语言材料，使幼儿能使用语言参与理解、感知、表达的实际互动，将注意力集中在语言交往的内容和功能上，〔4〕从而对第二语言的习得产生积极影响。〔5〕因此，了解教师在用英语与幼儿交往过程中的语言使用，有利于我们更好地认识幼儿在集体活动情境下学习英语的规律。
然而，目前国内有关教师对幼儿在园英语学习的语言指导（即语言使用）的研究大多是经验性描述，少量实证研究也只是将教师的语言使用作为整体指导策略之一加以考虑，很少对教师语言使用的不同作用进行研究。国外有关教师语言使用的研究很多，早期的研究较多将教师的语言使用纯粹看作是幼儿语言学习的一个外部因素，从语言学的角度分析教师语言的特点以及这些语言对幼儿第二语言学习结果的影响。近些年来，受社会互动学习理论的影响，国外许多研究将教师与幼儿的语言使用看成是一个动态的交往过程，把幼儿学习第二语言的过程看作是与教师共同使用语言进行“意义协商和建构”的过程，〔6〕开始分析教师的语言使用对幼儿在交往过程中的语言使用以及参与活动积极性的影响。一些研究发现，当教师和幼儿的交往集中在协商意义和合作完成某一真实任务时，幼儿参与活动的积极性大大提高，其语言和非语言能力都获得发展。〔7〕nystrand等人(2003)在研究课堂中教师使用的提问时发现，教师使用的真实问题可以激发幼儿的已有经验，引发幼儿高水平认知过程的参与，从而促进幼儿的学习。〔8〕
幼儿有效的语言习得发生有意义的、真实的社会交往过程之中。〔9〕幼儿在活动中的语言使用（包括使用英语和汉语）过程反映了幼儿通过参与师往学习语言和获得非语言经验的过程。教师与幼儿围绕一定话题的语言使用通过多个来回构成了一个交往活动整体。一个连续的包含诱发行为（initiatingmoves）、应答行为（responsemoves）和后续行为（follow-upmoves）的“交往片段”（episode）是师往结构中最小的意义单位。〔10〕教师与幼儿的每一种交往行为总是诱发行为、应答行为和后续行为中的一种，至少包含交往的目的和意图、在多个来回的交往中所处的地位以及具体使用的语言形式等三方面的信息。教师的不同语言行为体现了其指导幼儿学习的方法和策略，幼儿的语言行为也体现了其参与交往的策略和语言交往能力。〔11〕本研究尝试对幼儿园英语活动中教师和幼儿的语言使用行为进行微观分析，探讨教师在英语活动中的语言使用行为对幼儿学习过程的影响，以及有利于幼儿英语学习的教师语言行为的基本特点。
一、研究设计
本研究分析的原始资料来源于本人近几年收集的8个英语活动录像，这8个活动是由2位高校学前教育专业教师和3位幼儿园园长从本人拥有的34个英语活动录像中挑选出来的比较成功的英语活动。挑选的基本标准是：（1）活动目标和涉及的话题基本符合幼儿年龄特点。（2）教师使用英语组织活动，且教师的多数语言能被幼儿理解。（3）幼儿能积极参与活动。在将录像整理成文本之后，本研究借鉴wells（1997）和nystrand等人（1997）的课堂语言交往分析思路，将原始资料中的8个英语活动重新分类，获得了32个交往片段，并以此作为量化研究的样本。
本研究参考了wells（1997）的课堂交往分析系统，并在此基础上形成了师往编码系统，〔12〕对教师和幼儿在英语活动中使用的每一种交往行为进行分类编码。为了能使获取的资料在计算机上进行自动处理，本研究还按照幼儿语言转换系统〔13〕的规范将每一种交往行为编码转化为符合要求的编码格式，并借用CLan系统进行原始数据处理。
本研究采用SpSS12.0统计软件处理获得的所有数据，并根据需要分别采用以下几种统计方法：（1）描述性统计分析，分别统计幼儿和教师语言行为的片段均数。（2）差异显著性检验，分别分析组与组之间均数差异的显著性。（3）pearson相关分析，用于分析教师语言使用对幼儿学习过程的影响。所有统计分析的显著性水平定为α=.05。
本研究对教师语言的编码参考了Collins（1982）和nystrand等人（1997）的研究思路，〔14，15〕重点分析教师的提问。划分教师提问的标准主要有两条：一是问题的真实性；二是提问在交往过程中所处的地位。
真实性问题（authenticquestions）是指教师事先没有明确规定答案的问题，通常需要幼儿经过思考并调动已有经验才能回答。测试性问题（testquestions）则只要求幼儿根据与当时讨论的主题有关的一些表面现象，对诸如“是什么”或“是不是”之类的问题作出回答或重复教师教授过的事实，这些问题通常只有一个正确答案。根据提问在交往过程中所处的地位来分，在教师的提问中，有一部分是诱发行为，也有一部分是后续行为，这两种提问对幼儿的学习可能产生不同效果。其中，诱发问题（initiatingquestions）是教师按照自己事先设计提出的问题，后续问题（follow-upquestions）则是教师在幼儿回答的基础上提出的问题。由此，教师在英语活动中的提问可以被分为真实性提问（tno）和测试性提问（tKY），具体包括真实性的诱发提问（ino）、测试性的诱发提问（iKY）、真实性的后续提问（Fno）和测试性的后续提问（FKY）四种。此外，本研究也将教师的非提问行为（tnQ）分为诱发性非提问（inQ）、应答性非提问（RnQ）和后续性非提问（FnQ）三种，用以比较教师的提问和非提问行为对幼儿学习的影响。
本研究从三个角度对幼儿在英语活动中的语言使用进行分类，分别是平均话轮长度、平均语言复杂程度、参与交往的平均认知水平以及交往策略的使用。
平均话轮长度（mLt）是指幼儿在交往的每一轮次中使用词语的平均数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。〔16〕
幼儿的语言复杂程度（mCt）是指幼儿参与师往时使用的语言在结构上的复杂程度。幼儿在交往时使用的语言越复杂，其参与交往的程度越深，也就意味着幼儿有更多的机会通过与教师的相互合作进行个人知识建构。〔17〕参照nassaji等人（2000）的研究，本研究按照三个等级对幼儿语言的复杂程度进行编码，基本划分标准为：等级1指幼儿只使用一个字、词或词句参与交往的行为，表示幼儿的语言最简单；等级2指幼儿使用的语言是一个简单完整句，或者是至少包含主谓结构的完整句，也包括指代明确的无主句；等级3指幼儿在一种交往行为中使用的语言是完整的复杂结构句，如并列句或包含因果关系、条件关系等结构的复合句，表示幼儿的语言结构最复杂。
幼儿在英语活动中参与师往的平均认知水平（mCL）反映了幼儿参与交往的程度。为了研究方便，本研究参照applebee（1981）〔18〕和nystrand等人（1997）的编码方法，结合幼儿的心理发展特点，以幼儿参与交往时语言表达的内容为依据来判断幼儿参与师往的认知水平，并人为规定了幼儿参与交往的四个等级水平的认知活动。其中，幼儿“借助情景观察直接回答问题”的行为，表明幼儿是借助“感知记忆”参与交往的，被标记为1；幼儿“借助刚刚学习的内容进行表达”的行为，通常表示幼儿是通过记忆教师刚刚教授的内容（短时记忆）而参与交往的，被标记为2；当“回答有关个人经验的问题”时，幼儿需要调动自己已有的经验参与交往（长时记忆），被标记为3；使用解释性语言讨论学习“为什么”、“怎么样”等无明确答案的问题时，幼儿需要通过想象、比较、分析、推理等高级心理活动（复杂思维）参与交往，此时，幼儿参与交往的认知水平被标记为4。标记等级越高，说明幼儿参与交往的认知水平越高。
在有关师生交往的研究中，研究者通常从学习者在交往时扮演的角色和意义形成的方式将学习者的交往策略划分为生产往策略（productivestrategies）和非生产往策略（non-productivestrategies）两类。生产往策略（CpS）是指那些能表达幼儿真实想法和已有经验的语言交往行为。在使用生产往策略时，幼儿不仅是说话者，而且还是表述语言的“作者”和“权威”。使用生产往策略的幼儿通常会参与师往中的意义形成。也就是说，在师往过程中，幼儿的想法和意见会得到尊重和利用，幼儿会更加主动和积极。非生产往策略（npS）是指按照他人意愿使用的语言交往行为。在使用非生产往策略时，幼儿只是说话者，表述语言的真正“作者”和“权威”另有其人。使用非生产往策略的幼儿在师往中一般不会提供更多的新信息，而只是重复教师说过的话，扮演被动的角色。有研究者认为，理想的学习环境是指幼儿有机会利用生产往策略参与交往。在这样的环境中，幼儿可以参与意义的建构，成为意义获得的真实主体，有利于幼儿获得真实的知识。〔19〕
二、研究结果
1．教师语言使用与幼儿学习之间的相关性分析
(注①“mLt”“mCt”“mCL”分别表示幼儿的“平均话轮长度”“平均语言复杂程度”和“参与交往的平均认知水平”；“CpS”“npS”分别表示幼儿的“生产往策略”和“非生产往策略”；*表示在.05水平上显著；**表示在.01水平上显著；***表示在.001水平上显著。下同。)
从表1中可以看出：（1）教师的测试性提问，包括测试性的诱发提问（iKY）和测试性的后续提问（FKY），与幼儿的语言交往能力指标（mLt、mCt）和参与交往的平均认知水平（mCL）之间没有达到显著相关，但与幼儿交往策略的使用密切相关，与幼儿的生产往策略（CpS）呈显著负相关，与非生产往策略（npS）呈显著正相关。（2）教师的真实性提问在整体上与幼儿参与交往的平均认知水平（mCL）呈显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（mLt、mCt）不存在显著相关，但真实性的后续提问（Fno）与幼儿语言交往能力指标呈显著正相关。教师的真实性提问，包括真实性的诱发提问（ino）和真实性的后续提问（Fno），与幼儿的生产往策略（CpS）呈显著正相关，与非生产往策略（npS）呈显著负相关。（3）教师的非提问行为与幼儿学习过程的多个指标之间的相关性均没有达到显著水平，并且与幼儿的非生产往策略使用不存在直接相关，但诱发性非提问（inQ）与幼儿的交往能力指标（mLt、mCt）呈负相关，后续性非提问（FnQ）与幼儿的交往能力指标（mLt、mCt）呈正相关。
表2列举了教师的12种具体语言行为（平均使用频率超过2%）与幼儿学习之间的相关性分析结果。从表2中可知：（1）虽然教师的测试性提问在总体上与幼儿语言交往能力和参与交往的认知水平之间不存在显著相关，但“教师发起的有明确答案的问题（tiK）”与幼儿的参与交往的平均认知水平（mCL）之间、“要求幼儿作出明确的是或否的回答（tiY）”与幼儿的平均语言复杂程度（mCt）之间存在显著负相关，教师的测试性提问与幼儿交往策略使用的相关性则主要是通过“教师发起的有明确答案的问题（tiK）”与幼儿的生产往策略（CpS）呈显著负相关，与“非生产往策略（npS）”呈显著正相关两个方面体现。（2）虽然教师的真实性提问在总体上与幼儿语言交往能力、参与交往的认知水平存在相关，但没有一种具体的真实性提问行为与这两者之间存在显著相关，教师的真实性提问与幼儿交往策略之间的显著相关性主要通过“教师发起的没有明确答案的问题（tin）”体现。（3）在教师的非提问行为中，属于诱发性非提问行为的“教师向幼儿提供信息或说明（tiG）”只与幼儿的生产往策略（CpS）存在显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（mLt、mCt）之间不存在显著相关，而属于后续性非提问行为的“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”与幼儿语言交往能力的两个指标（mLt、mCt）之间呈显著正相关。
2．有利于幼儿英语学习的主要教师语言行为
原始资料显示，所有32个师往片段都是由教师发起的，幼儿更多的是对教师提问的应答或倾听教师的讲述，因此，师往中教师和幼儿语言使用之间的相互影响主要是由教师指向幼儿的，与幼儿语言使用相关的教师语言行为构成了教师积极或消极影响幼儿学习过程的指导策略。通过表1和表2的分析，本研究将影响幼儿英语学习的教师语言行为进行归类，结果发现对幼儿学习过程产生积极影响的主要是教师的真实性提问（特别是真实性的后续提问）以及“教师向幼儿提供信息或说明（tiG）”和“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”等部分非提问行为，教师的这些语言行为对幼儿的学习起到促进作用；教师的测试性提问则对幼儿在师往中的表现产生消极影响，不利于幼儿的学习；教师的非提问行为从总体上看也对幼儿的学习过程产生消极影响（见表3）。
(注①“-”“--”和“---”分别表示显著、非常显著、特别显著的消极影响，“+”“++”和“+++”分别表示显著、非常显著、特别显著的积极影响。)
在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响范围更广。教师的真实性提问影响幼儿学习过程的所有指标，而教师的非提问行为只影响幼儿学习过程的部分指标（mLt、mCt和CpS）。教师的后续行为比诱发行为对幼儿学习过程的影响更大。教师的后续行为（包括真实性的后续提问和后续性非提问）对幼儿的学习过程产生显著的积极影响，而教师的诱发行为从整体上看没有显著促进幼儿学习效果的提高。
三、分析与讨论
本研究在一定程度上揭示了幼儿在英语活动中学习的基本规律，验证了Krashen(1987)提出的“输入假设”观点，与母语活动中师往研究〔20〕的结果基本吻合。本研究结果显示，教师的真实性提问能激发幼儿较高认知活动的参与和生产往策略的使用。教师向幼儿提出真实性问题，意味着教师希望了解幼儿当时的想法或者他们已有的经验，而不是要求幼儿说出他人的想法或重复他人说过的话。教师的真实性问题可能引发幼儿提供新信息，师往过程中可能出现信息的双向流动，所以，这种真实性问题通常有利于幼儿理解和讨论与主题相关的内容，有利于幼儿将自己已有的经验与当前讨论的话题建立联系，是一种促进幼儿学习的指导策略。
但是，本研究也发现教师的真实性诱发提问对幼儿的平均话轮长度和语言复杂程度的影响没有达到显著水平，这与nassaji和wells（2000）等人的研究〔21〕存在较大差异。为此，本研究比较了幼儿在英语活动和汉语活动中的表现，结果发现，幼儿在汉语活动中的语言使用数量明显多于幼儿在英语活动中的表现，而语言的复杂程度没有明显差异（见表4）。这可能与幼儿掌握的英语词汇和句子明显少于汉语有直接关系，幼儿在回答教师提问时只能使用简短的英语，有时甚至使用汉语回答问题。教师真实性的后续提问则对幼儿的这两个指标产生了显著促进作用，这是因为教师的真实性诱发提问通常是事先预设的，未必都适合幼儿现有的经验和英语水平，而真实性的后续提问则是根据幼儿的现场回答作出的调整，相对于诱发提问而言，更加符合幼儿现有的认知水平和英语水平，也更容易成为幼儿学习的“可理解性输入”，因此幼儿说出的英语在数量和复杂程度上均高于其对教师诱发式提问的回答。
(注②汉语活动样本来自研究者博士后研究的语料，分析方法相同。)
Cazden（1983）在分析幼儿早期阅读活动中的师幼互动时，发现了教师的三类语言指导策略，分别是“提供支架”（scaffolds）、“示范”（models）和“直接指导”（directinstruction）。〔22〕她认为有利于幼儿早期阅读能力发展的语言策略包括“提供支架”和“示范”，但她对“直接指导”的有效性提出了质疑，认为“直接指导”在缺乏真实情境的课堂中未必有效。本研究从教师的具体行为特征上对这三种指导策略的有效性作出了部分注解。本研究发现，教师真实性的后续提问、后续性非提问及其具体语言行为“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”对幼儿学习（特别是英语学习）的促进作用具有典型的“支架”意义，而“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”和“教师向幼儿提供信息或说明（tiG）”对幼儿的学习可能起到“示范”作用，但作为“直接指导”行为的“领念单词或句子（FRC）”对幼儿学习过程的影响没有达到显著水平。
“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”通常指教师在幼儿应答的基础上对幼儿使用的语言进行重复、扩充、修正，这种行为至少在以下几个方面对幼儿的学习过程产生积极作用：（1）教师重复幼儿的话能起到“扩音器”的作用，提高声音重复某一幼儿的话，让全班幼儿都能听到。（2）教师的这一行为既能让幼儿感受到自己的意见得到尊重和接受，又在一定程度上起到激励或强化幼儿未来更多语言行为的作用。（3）教师的扩充和隐形纠正在没有伤害幼儿参与积极性的同时又为幼儿提供了有关正在讨论的问题的更加合理或正确的答案，对幼儿以后更加积极和深入地参与师往具有激励和促进作用。〔23〕
在研究收集到的语料中，“教师向幼儿提供信息或说明（tiG）”大多表现为教师向幼儿介绍活动内容，讲解游戏规则，讲故事或念儿歌和提醒幼儿注意事项等，很少出现讲解英语单词和句子的行为，这有助于幼儿更好地参与游戏，了解活动内容或故事内容，因此能在一定程度上促使幼儿使用生产往策略。
四、结论与启示
1．研究结论
（1）从总体上看，教师用英语提出的真实性问题有利于幼儿认知能力的发展，也有利于幼儿生产往策略的使用，真实性的后续提问有利于幼儿使用更多、更复杂的语言，而教师使用的测试性问题会对幼儿英语交往能力的发展产生消极影响，还会对幼儿生产往策略的使用产生消极影响，不利于幼儿认知能力的发展。
（2）从具体行为来看，教师“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”有利于幼儿在师往过程中英语词汇使用量的增加和语句复杂程度的提高，使用“教师发起的没有明确答案的问题（tin）”和“教师向幼儿提供信息或说明（tiG）”有利于幼儿生产往策略的使用，而“要求幼儿作出明确的是否的回答（tiY）”和“教师发起的有明确答案的问题（tiK）”则分别对幼儿语句复杂程度的提高、认知能力的发展和生产往策略的使用产生消极影响。
（3）在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响更大，教师的后续行为比诱发行为的影响更大。
2．研究启示
（1）当教师能熟练使用英语组织适合幼儿已有经验和年龄特点的活动时，在幼儿园开展英语活动是有可能的，而且有利于幼儿英语交往能力的提高和认知能力的发展。因此，那种不附加任何条件地认为只要教英语就一定会增加幼儿的负担、影响幼儿汉语学习的观点是值得怀疑的。
（2）在目前无法通过行政命令禁止幼儿园教英语的前提下，支持和鼓励理论与实践相结合的双语教育研究，加强对幼儿园英语活动的理论指导，防止幼儿园英语活动的小学化、成人化倾向，将不科学的英语活动可能对幼儿造成的负面影响降到最低程度，是非常必要的，也是解决目前幼儿园英语活动实践中存在问题的捷径。
（3）对幼儿园英语活动的研究不仅仅需要关注相关的理论发展，探讨活动内容选择、活动设计、与汉语活动之间关系等相对宏观的问题，还需要走进幼儿园，参与或旁观幼儿园英语活动过程，微观地分析教师与幼儿之间实际发生的交往过程，帮助教师对活动过程中的师往现状进行反思，形成科学的英语教育观念并及时将观念转化为活动组织技能。这是促进教师专业成长的有效手段。
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impactofteacherstalkonChildren’sLearninginpreschoolBilingualactivities
YuZhenyou
(Departmentofpreschooleducation,Chinawomen’sUniversity,Beijing,100101)
幼儿园语言教学的策略篇7
关键词：幼儿园；语言教学策略；教师角色
一、引言
幼儿是祖国未来的希望！随着我国教育体制的日渐成熟，学前教育也越来越得到社会各界的重视。让孩子赢在起跑线上，促进他们身心、智力方面的健康成长，是幼儿教师义不容辞的责任！作为与幼儿智力启发、沟通技能培养紧密相关的教学内容――语言教学，历来是学前教育中的重要教学环节。在此教学环节中，教师应成为孩子们学习环境的创设者、合作者、引导者。因此，教师在幼儿语言教学中应扮演多元化、立体的角色，不断创新教育教学理念，发挥角色构建的重要作用，让孩子们学有所成、学以致用，不断提升幼儿的语言交际和沟通理解能力！以下，笔者将结合日常教学的实践经验，在基于“角色构建主义”理论的层次上，论述“多元角色扮演”策略在幼儿语言教学中的具体应用。
二、巧设问题环节，扮演“引路人”角色
古人云：学起于思，思源于疑。幼儿具有好奇心强，喜欢刨根问底的性格特征，教师在平时的语言教学中，应充分抓住该特点，通过巧设问题环节的策略，激发幼儿“爱说话、会说话、敢说话”的兴趣，在师幼问答互动的环节中，完成语言教学目标。如此一来，不但能锻炼幼儿的语言会话能力，还能培养幼儿与人沟通的技巧，可谓一举两得。
在具体的教学实施中，教师也应考虑到幼儿智力尚未完全发育的现实情况，应采用策略性更强、组织性更完整的“问题创设”技巧，以“循循善诱”的模式，通过层次引导、环环相扣的方法，引导学生开口说话，扮演好幼儿语言教学“引路人”的角色。
【案例1】
教师：小朋友们，我们刚刚过完了属于自己的节日！这个节日的名称是？
幼儿（全体回答）：六一节！
教师：不完全对哦！你们已经是“小大人”了！应该说的更为具体一点，这个节日的名称应该是？
幼儿：六一国际儿童节！
教师：大家回答的很好！过节那天，大家没有来学校上课，老师也没有和你们在一起，你们都去哪里玩了呢？
（引导式发问层次1）
幼儿1：老师，我去公园了！
幼儿2：老师，我去看电影了！
幼儿3：老师，我在家里，哪都没有去呢！
……
教师：很好！看来大家的节日生活十分丰富呢！那么，老师接下来想知道，你们都和谁去公园了？和谁去看电影了？在家又做了什么呢，玩了什么呢？
（引导式发问层次2）
幼儿1：老师！我爸爸和我妈妈带我的公园！我们一起荡了秋千、划了船！
幼儿2：老师！我爷爷奶奶带我去看的电影！我们看了《喜洋洋和灰太狼》！
幼儿三：老师！我在家里跟我爸爸妈妈一起吃大餐！
……
教师：说的真好！看来你们那天玩的很开心啊！有什么想和你们爸爸妈妈、爷爷奶奶说的吗？
（引导式发问层次3）
幼儿1：我要感谢我的爸爸妈妈，感谢他们带我出去玩！
幼儿2：我觉得好幸福！能和我最最爱的爷爷奶奶在一起过节！
幼儿3：爸爸妈妈做的菜实在是太好吃了！我开始喜欢上六一节了！（说完，还舔了舔舌头，看样子很回味饭菜的味道）
……
教师：大家讲的真好！（点头，并带头鼓掌）
在我的带领下，全班响起一片掌声……
【教学反思】
在上述案例中，教师采用了“引导式”的发问策略，将一个完成的问题“拆分”为三个层次，循循善诱地对幼儿展开提问。将语言教学与幼儿的生活经历联系在一起，让幼儿有话可说、兴致提升。可以说，教师很好地诠释了“引路人”的角色，课堂教学的效果自然得到全面展示！
三、巧构三维空间，扮演“创设者”角色
幼儿对外界的感官刺激反映较为明显，第一印象的感官认知往往会成为幼儿学习新知识的关键素材！笔者认为，在进行语言教学时，教师可拓展多元化的教学体系，将“说”与“看”、“说”与“想”、“说”与“触联系起来，构建全方位、立体式的语言教学环境。
具体来说，教育者应结合语言教学内容，为孩子们创设一个“三维感官”语言教学环境，《纲要》中指出：“幼儿园的空间、设备、教学材料和一般布置要有利于引导、激发幼儿游戏和学习意识，要有利于引导、激发幼儿与周围环境的相互积极作用。”因此，教师在创设语言教学氛围时，应最大限度地利用教室的“三维空间”，为孩子们创设一个“感官学习世界”，让他们能够在多元化、三维化的教学环境中接受各种信息刺激，潜移默化地接受语言教学知识。
【案例2】
在对本园幼小（6）班进行语言教学时，我便采用了“构建三维感官空间”的策略，将整间教室划分为上层、中层、下层的立体空间，体现出“三维感官”在幼儿语言教学中的刺激效应。
上层：教室的天花板。我借鉴网络资源，搜了了大量星星、月亮、宇宙的图片，将其打印成墙纸，黏贴在天花班上。孩子们只要一抬头，便可以会“繁星点点、宇宙深邃”的景观所吸引，激起他们的感官刺激。
中层：教室墙面。采用“动态”构图的思想，为孩子们创设了一个“游乐园”的环境氛围，绘满了碰碰车、摩天轮等游艺设备，让孩子们有一种置身其中的感觉。
下层：教室地面。为引导孩子们的图形意识，我在教室地面上绘制了正方形、圆形、三角形等图形，让他们在蹦蹦跳跳的游戏过程中，张嘴说话，提升对图形的敏感度。
【教学效应体现】
教师：小朋友们！今天我们开展“张张嘴、动动手、说说看”的活动！大家慢慢观察、用心体会，把你们观察到的都说出来吧……
幼儿1：老师！天花板上好多星星、月亮啊！他们好像在对我眨眼睛呢！
教师：那是星星姐姐和月亮阿姨在和你打招呼呢！旁边还有太阳叔叔，你看见了吗？
幼儿2：老师！地上的图形好有意思啊！我想起了“跳房子”的游戏呢！
教师：好啊！那你和你的小伙伴们就现场跳一段给大家看吧！
……
【教学反思】
上述案例中，教师利用教室空间，为孩子们创设了一个“三维语言环境”，充分调动了孩子们的感官意识，在惟妙惟肖的场景中，孩子们的语言表达积极性被充分激发。同时，教师也可以借鉴创设出的环境，与幼儿展开“互动”交流，最大限度地激发孩子们语言沟通的能力，让他们“想说话、敢说话、善说话”。
四、结束语
在幼儿的语言教学中，教师应充分扮演好“引路人”、“创设者”等多元化的角色，以“角色构建主义”思想作为教学理论，开展丰富多彩的课堂教学活动，让孩子们能够在优质、创新的环境中不断提升语言表达能力。
参考文献：
幼儿园语言教学的策略篇8
内，必须积极利用幼儿自身的有利条件，同时还必须创设有利于幼儿学习语言的环境，并提供幼儿适宜的语言教育，才能促进幼儿语言获得理想而迅速的发展。
关键词：幼儿；语言素质；策略
斯大林说过：“语言是直接与思维联系的，它把人的思维活动的结果，认识活动的成果，用词及词组成的句子记录下来，巩固起来，这样就使人类社会中思想交流成为可能的了。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出“语言能力是在运用的过程中发展起来的”，要引导幼儿“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话。”在我国，关于发展幼儿的口语能力的研究成果很多，我们认为，做课题在于其社会现实意义，只要社会需要，有现实价值，我们一定要“做”。幼儿期是语言迅速发展的关键期，也是智力发展启蒙期。
一、课题研究的目的
幼儿园的教育改革实验与中小学一样，不仅要了解一些教育的规律，探索出方法，更重要的是在研究中发展，最终的目的是提高幼儿园的教育教学质量，从而培养幼儿的综合素质，促进其全面发展。本课题研究的目的在于实现幼儿园、幼儿、教师的共同发展。中心议题是寻找提高幼儿语言素质的良好对策。
二、培养和提高幼儿语言素质的措施
1、提高幼儿教师自身的语言素质
教师要想提高幼儿的语言表达能力，就要加强自身的语言修养、为幼儿学习语言树立榜样、幼儿学习语言的基本方法是模仿、老师是最直接、最有权威的模仿对象。所以老师的语言一定要做到发音准确规范、简洁明了、生动有趣，也要有一定的文学修养。在教学中教师的语言切忌生硬粗俗，要让优美的语言渗透在幼儿幼小的心灵。在与幼儿的语言交往中，教师要及时调整活动的内容和方法，启迪幼儿进行思维交流。在教学实践过程中，我深刻认识到幼儿语言的培养教育不是一朝一夕的，它是一个长期的、不懈的探索过程。教师要站在孩子的角度，用孩子的眼光看世界，用孩子的思维去思考、去表达自己的思想。在语言课教学活动中要注重幼儿的创造性思维，才能有效地促进幼儿语言表达能力的提高。只要坚持不懈，为幼儿创造各种发展的机会与条件，就能达到预期的效果。
2、创设宽松的语言环境
小班以“娃娃家”之类的比较家庭化、软性化的生活空间创设；中大班则创设一些情绪角“悄悄话角”之类的空间，使幼儿可在自由活动中有自由选择，激发幼儿主动交流、自主探索的条件，教师则要注意观察幼儿存在的个别差异，并及时思考提高幼儿语言素质的教育策略。就像意大利著名幼儿教育家蒙台梭利说的唯有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。
3、家园同步，提高幼儿语言素质
家园同步一直是幼儿园教育的一个重要环节。良好的家庭教育对孩子健康成长起着积极的作用。首先课题组经过对家长的问卷调查入手，了解幼儿家长的具体情况，同时我们还通过家长学校专家讲座提高幼儿家长的语言素质。另外，优秀家长教育经验是幼儿园的重要资源，我们组织家长进行教育经验交流，开展一些家长专题讲座、教子有方经验交流、家长研讨会等的活动，给家长提供展示成功的舞台，让家长畅所欲言，各抒己见，变一人策略为大家的策略。
4、关注个体，为不同的幼儿提供不同的选择
具有不同智能优势的幼儿在不同的活动中表现出的兴趣程度是不一致的，我们必须体谅这一点，所以由幼儿自己选择探索活动方式，并尊重幼儿自己的选择是重要的。在这里，需要特别关注的是特殊幼儿。例如，在灯的发展史谈话活动中，有幼儿不喜欢看录像听故事（他说，觉得很吵），而想去看书（他说，因为可以一个人安安静静的），于是，教师就让他自己去图书角看有关灯的发展史的书，使其他小朋友的活动继续正常进行，也使他的需求得到满足。这样的事例很多，关键是教师要做个有心人。
5、鼓励幼儿想说、敢说、会说
在教学中幼儿除了和教师交流外，很大一部分时间是和同伴交谈。而在集中语言教育活动中幼儿发言说话的机会太少。针对这一问题，我们要改变传统的语言教学方式，注重以幼儿为主体，为孩子创造更多的发言机会。一是激发孩子想说，依据幼儿好表扬，喜欢小礼物的特点，用激励的方式使幼儿产生想说的欲望。二是培养孩子敢说，其实有些孩子不是不想说，而是不敢说，因此，我们通过为幼儿提供多种表现自我的机会，消除幼儿独立表现的恐惧感，增强幼儿大胆表现的欲望。三是引导孩子会说。在孩子想说、敢说的基础上，我们就要引导孩子会说话，也就是把要说的话讲清楚、讲完整，讲得生动、贴切些。
结语：幼儿园教师的语言素质至关重要，每位教师的普通话水平一定要二甲以上；其次是幼儿园要有计划定期开展幼儿家长学校，开设有关语言课程和讲座，切实提高幼儿家长的语言素质；第三要做好幼小衔接工作。继承传统文化，全面提高幼儿的语言素质。
参考文献：
[1]刘胜曼.提高幼儿语言素质的对策研究[J].泰安教育学院学报岱宗学刊，2006，01：110-112.
幼儿园语言教学的策略篇9
【摘要】《幼儿园教育指导纲要（试行）》特别倡导幼儿园的一切教育活动以游戏为主要形式展开。著名儿童教育专家陈鹤琴老先生则认为游戏是儿童的生命之所在，从特定意义上来讲儿童的很多能力是在游戏中获得的。幼儿园课程游戏化是一个动态的课程建构的过程，游戏能促进幼儿多方面的发展。幼儿园课程游戏化有相当一部分内容值得幼儿教育工作者进一步的思考。
【关键词】幼儿园；游戏化；实践研究
《幼儿园教育指导纲要（试行）》特别倡导幼儿园的一切教育活动以游戏为主要形式展开。著名儿童教育专家陈鹤琴老先生则认为游戏是儿童的生命之所在，从特定意义上来讲儿童的很多能力是在游戏中获得的。
一、幼儿园课程游戏化的根源分析
幼儿园的课程理应是游戏化的，其理由如下：游戏是幼儿的一种基本性的活动形式，幼儿良好习惯与健全人格的形成紧紧依赖于游戏，游戏是最有利于幼儿身体与心理协调发展的特殊活动，游戏最受幼儿所钟爱，幼儿的游戏与课程不可分割。游戏是课程的存在内容，更是课程实施的策略，同时也是幼儿自主参与课程设计的一个有效的途径。
需要强调的是幼儿的游戏应当是一种自发的，幼儿的游戏应当是一种积极的、主动的、自由的、自主的、快乐的、创造的。游戏是幼儿园实施课程的一种手段而已，幼儿教育工作者的职责在于引领、点拨、指导、鼓励幼儿将课程实施过程中积累的经验应用到游戏活动之中，以进一步丰富、拓展、延伸游戏的内容、游戏的范围，让课程实施的过程通过游戏的形式表现出来。
幼儿园课程游戏化通俗地说就是幼儿园课程实施的过程应成为游戏的过程或者说是彰显游戏特征的过程。
二、幼儿园游戏化课程彰显的特征探寻
游戏化课程努力借助于游戏这一独特因素，重视游戏环境的构建，以及游戏材料的供给，使幼儿园的课程游戏化，让幼儿在游戏活动中学习、进步、成长。游戏呈现的是一种幼儿的主体性的活动，在游戏化课程的实施过程中幼儿的主体性得到充分的体现，幼儿的个性得到张扬，在游戏化的课程实施过程中幼儿有绝对的自主选择游戏的权利。游戏化幼儿园课程彰显极其鲜活的灵活性、灵动性，为幼儿教育工作与幼儿提供了无拘无束的自主选择的广阔时空，可以依据游戏的内容、性质、兴趣、爱好随时拓展、延伸、生成。
游戏化课程彰显强烈的开放性。游戏化课程建设更关注游戏的过程，幼儿有更多的机会参与游戏过程，参与游戏的操作，幼儿有更多的机会在游戏中体验，在游戏中锻炼，在游戏中成长。游戏化课程同时更彰显强烈的综合性，主张的是游戏彼此间的联系与融洽，而非孤立。幼儿在游戏化课程建设中经验、能力的彰显通常都是以“群体”的形式出现的，从这个意义上来分析，游戏是特别具有综合价值的社会实践活动，游戏化课程的实施为培养幼儿的综合实践能力提供了极其有效的途径。
游戏化幼儿课程强调用生活的逻辑，强调用游戏的精神与游戏的方式去组织课程，强调从目标、内容、方式、方法诸方面进行整合，以让幼儿获得全面、持续、和谐的发展。
三、幼儿园游戏化课程实施策略
游戏化幼儿园课程强调的是游戏的精神在课程中的体现，强调用游戏精神去建构幼儿园的课程，强调将游戏精神渗透在课程之中。
1.在教学活动中巧妙运用游戏，让教学游戏化。幼儿园游戏一方面是幼儿园活动的内容，另一方面又是幼儿园活动的途径。教学活动游戏化有两种设计策略，其一是让整个教学活动变成一种完整的游戏，比如，体育活动类游戏“老鹰捉小鸡”，科学探究类游戏“物体的沉与浮”等。其二是让游戏成为教学活动的某一环节而已，比如，幼儿园“语言”领域教学到某一环节时可以引入“猜谜语”的游戏，将游蛏透在教学活动之中，以提升教学的实效性与趣味性、新颖性。
2.巧妙利用游戏因素，让非游戏活动彰显游戏性。即以游戏性的语言去组织幼儿园的活动，这是幼儿园教育活动中使用极其普遍的一种策略，这种策略强调通过鲜活灵动的游戏性的语言去组织幼儿园的活动。
3.以假想的形式去组织幼儿园的活动。可以是对角色的假想，比如，在幼儿园的有关活动中教师可以将自己假想为植物妈妈，幼儿们则将自己假想为植物宝宝。可以是对情节的假想，并以此来“链接”活动的系列环节。
4.以“玩一玩，做一做”的形式去组织幼儿园的活动。比如，幼儿园“科学”领域的各种小实验、小制作，教师可以引导幼儿通过“玩一玩，做一做”的形式开展游戏活动，让幼儿在游戏中学习，在游戏中探究，在游戏中进步。
5.利用生成性的策略将创造性游戏融入幼儿园课程之中。创造性游戏对幼儿的发展有着不可低估的作用，创造性游戏的教育目标隐藏在幼儿园教育活动之中，创造性游戏对幼儿发展的影响作用是一种积淀的过程，并非像音乐游戏、体育游戏、语言游戏的目的是显性的。可以从幼儿园“语言”领域所涉及的文学作品的教学活动中去生成创造性游戏，也可以从幼儿园“社会”领域所进步的活动中去生成创造性游戏。比如，在“社会”领域展开的活动中，幼儿教育工作者可以带领幼儿走进社区，走进大自然，让幼儿将自己看到的、听到的以及对环境与角色的不同理解、感悟在游戏中表现出来，并适时地引发幼儿开展创造性游戏。
总之，幼儿园课程游戏化是一个动态的课程建构的过程，游戏能促进幼儿多方面的发展。幼儿园课程游戏化有相当一部分内容值得幼儿教育工作者进一步的思考。
【参考文献】
[1]沙迎迎.对幼儿园课程游戏化研究[J].亚太教育，2015（24）
[2]吴舒.基于“游戏精神”的幼儿园课程游戏化建设研究[J].新校园，2016（6）
[3]桑锦丽.以游戏精神为基础促使幼儿园课程游戏化[J].新课程研究，2016（3）
幼儿园语言教学的策略篇10
幼儿分离焦虑情绪的类型
当幼儿与其亲近的人（尤其是父母）分离时，会出现明显的焦虑情绪、失去快乐。仍以入托（园）焦虑为例，幼儿虽然被送入托儿所（或幼儿园），不过，如果母亲能陪伴在旁，幼儿非但不哭不闹，还能愉快地游玩，不时还会回头看看母亲是否还在。假如发现母亲不在了，便会立即哭喊起来。如此情况若多次发生，幼儿便会紧勾母亲头颈不放，生怕母亲会再度消失。观察表明，不同幼儿分离焦虑的表现是不同的。这反映在痛苦的程度和持续时间的长短上，也反映在焦虑情绪表达的方式上。大致可分成以下几种类型：
一（暴躁型）。具体表现如下：暴躁型的孩子：一般脾气急躁，但他们比较爽快、干脆，适的孩子应能力较强，闹过之后很快能平静下来。如祉问小朋友入园第一天，我刚接过他时，他就又哭又跳的，还用小脚踢我呢！然而半小时不到，他就安静下来了，并且没有反覆的现象。
二（波动型）。一般较情绪化，容易被新的环境所吸引，但时间不长又想回家了。如：敏璇小朋友入园第一天，她妈妈带她来园时，她并不像其他小朋友那样哭哭啼啼的，而是好奇地玩起桌子上的积木，然后东走走，西看看。过了一段时间，她觉得幼儿园并不像她所想象的那样好玩，于是刚才她那甜甜的笑容顿时消失了，而取而代之的却是哭着要回家。
三（恋亲型）。独立性较差，不能独立地过集体生活，我班的霖霖小朋友就是很好的例子。她第一天来园，未进班就哭得像个泪人似的，紧紧搂着妈妈的脖子，她妈妈也不放心的样子，对她说"你别哭，我再陪你一会儿。"此时，她的哭声稍稍停息，当她妈妈看她不哭准备离开。妈妈一走，几乎用尽各种的方法也无济于事。
缓解分离性焦虑情绪的策略
一、入园前的预防策略。
入托、入园是幼儿从家庭走向社会的第一步，走好这一步，需要家园通力合作，入园前，如果家长能为孩子入园做好心理准备，能力和物质的准备，那么孩子会更快适应幼儿园的生活。
（一）幼儿园的预防策略。1、举办新生家长讲座，聘请专家介绍有关于新生入园会遇到的种种问题；2、举办家长会，介绍幼儿园的规章制度和作息制度；3、向新生开放幼儿园、举办亲子活动，让幼儿熟悉幼儿园的环境；4、做好家长工作，了解幼儿的生活习惯、兴趣爱好、个性特点和家庭环境。
（二）家长应该做的预防策略。
1、心理准备。激发幼儿期盼入园的愿望，带孩子参观幼儿园的环境，激发孩子喜欢幼儿园的情感，并告诉孩子，每个小朋友长大了都要上幼儿园，让孩子对幼儿园由感性的认识，留下好的影响，对幼儿园有一种向往的意识。
家长要调整好自己的心态。首先家长的情绪、情感很重要，要消除自己消极的心态；其次，每天坚持送孩子上幼儿园，多与老师沟通，了解孩子在园情况；再有，在与孩子交流时，家长要注意自己的语言导向，家长应在和老师沟通的基础上，从正面引导幼儿，如："今天你得了一个小五星，真棒！明天我们还去幼儿园，得一个大五星好吗？"、"老师说你真乖，可喜欢你了。""今天和谁做好朋友了？"......用积极鼓励的语言与幼儿交流，多鼓励孩子正确的行为。
2、能力准备。认识自己的物品。包括自己的衣服、书包、鞋子、袜子，如果孩子的物品和其他小朋友混在一起也能够分辨。自理能力。包括能自己吃饭、大小便、入睡，愿意穿脱裤子或学习穿脱自己的衣服、鞋袜。用语言寻找帮助的能力。遇到问题能大胆地告诉老师，请老师帮忙。
3、物质准备。九月份天气正热，多给孩子准备几套透气的衣服以便更换，但要注意不要给孩子穿背带裤以及穿前门有拉链的裤子以免夹伤生殖器。所有带回园的衣服用品都要写好名字。
二、入园后的预防策略。
（一）带班教师适度转移策略。适度转移策略包括情感转移、语言转移和游戏转移。
1、情感转移就是将幼儿对亲的依恋转移到对教师的依恋。例如：对于新入托的幼儿，教师可以叫他的乳名以让幼儿感到亲切，同时尊重幼儿在家里的习惯（抱娃娃睡觉，拍着搂着睡，摸摸他，亲亲他），让幼儿有一种亲切感，从而消除陌生感。让幼儿对老师产生深深的亲切感和依恋感，以缓解失去依恋引发的分离焦虑。
2、语言转移策略：教师通过语言来分散他们的焦虑。例如：给幼儿讲故事，向幼儿提问题。"幼儿园有许多好玩的东西。""教师和你一起玩行吗？""哇，今天的饭菜真香，味道好极了，谁先尝一尝？""你真棒，会自己吃饭"通过语言来引导，以达到缓解的目的。
（二）给孩子适当宣泄空间策略。美国心理学家帕蒂·惠·芙乐的著作--《倾听孩子》一书，在阅读之后，我仿佛接受了一场教育观念的洗礼。特别是书中的"要理解孩子对哭的需要"，"哭泣是愈合感情创伤的必要过程"的观点。对我原有的观念产生了很大的冲击，原先认为，孩子哭闹是孩子自我中心自我意识膨胀的结果，现在，认识到孩子的哭闹是有原因的，是自然情绪的流露，我们做教师的应该理解和宽容孩子，从而转化为健康的情绪和意识。
（三）教师适度的肯定策略。例如：幼儿进餐时能自己独立的吃饭。当幼儿能快乐的自己午睡时，能和老师问好，和家长说再见时，特别是新入托的幼儿一边哭一边往里走时，老师就用"糖果"、"小玩意"、"小红花"等给予肯定、表扬。强化幼儿的积极性，促使向稳定行为发展。
焦虑是一种不利身心健康的负性情绪，他会影响幼儿的心理健康地发展。以上是我根据实践总结出来的一些新生分离焦虑的类型以及如何缓解新生分离焦虑的策略，希望能够有效地帮助新入园的孩子缓解焦虑，让孩子们在短时间内适应新的环境，开始新的童年之旅。
参考文献
[1]杨健身、万忠群《儿童心理障碍及其矫正》