建构主义的理论篇1
[关键词]学习理论：现代性；后现代性；客观主义；建构主义
[中图分类号]G40―057
[文献标识码]a
[论文编号]1009―8097(2009)13―0017―02
一 引言
学习理论是教育心理学研究的核心内容，现代学习理论的研究进展在很大程度上推动着教育心理学的发展。建构主义作为学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳森的话来说，即是“向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展”。也就是说，具有“现代性”色彩的行为主义、认知主义学习理论的进一步发展，即是具有“后现代性”精神气质的建构主义学习理论。就哲学层面而言，不论是现代性还是后现代性，都表现为思想和感觉的方式、行为和举止的方式。按照这样的理解，现代性与后现代性的不同，主要就在于两者的思想方式与行为方式的不同。从这个角度来讲，行为主义、认知主义与建构主义学习理论的不同也正在于此。
二 从现代性到后现代――本体论、认识论等的范式转换
“现代性”的起源与界定是从启蒙运动开始的。西方文艺复兴的精神实质，是重新发现人性，也就是人性的复归。启蒙运动旗帜鲜明地反对宗教迷信，张扬了人性，在宗教观上展现了由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变。在现代性的世俗化过程中，“理性”被确立为人的根本。现代性自我确证话语里，理性是认识之源、价值之源，它把世界的本质归结为逻辑，把逻辑思维提升到至高无上的地位，认为世界本身具有逻辑性，并且把人视为理性的动物，认为人在本质上也是受逻辑支配的。这样的理解，在认识论上则表现为现代知识观的鲜明特征，即认识被看作是追求把握某个绝对的真理，知识的属性是客观性、普遍性、必然性、确定性等。然而，在后现代主义看来，这样的知识观是属于科学主义思潮的，是以实证主义为其方法论的。
“凡是合乎理性的东西都是现实的；凡是现实的东西都是合乎理性的”。在合理性模式的论证上，以黑格尔为代表的理性主义合理性模式，认为理性是世界的“灵魂”，它是构成事物的现实性标准。如此，在伯恩斯坦看来，客观主义是指“存在或必定存在某种永恒的、超历史的模式或框架，依靠它们，我们能够决定合理性、知识、真理、实在、善行或正义这些概念的性质”。与之相反的是，后现代主义把理性主义看作压抑生命的东西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后现代主义认为，现代的知识观是一种“绝对论”，它追求以某种绝对的东西。作为知识的不变的、确定不可错的基础，是一元的思维方式，它排斥多元的、追求差异的思维方式。后现代的认识论，在尼采认为，乃是一种“视角主义”，即某种意义上的“解释学”，它否认唯一、确定的客观事实与真理的存在，认识所进行的不过是自认识者视角的某种解释。进一步来说，这指的是认识被看作是在进行某种解释活动，它要把握的是对象的意义，而意义是一个处于不断解释的过程中，可以通过在不同语境下形成的不同理解来不断生成的东西。维特根斯坦的“语言游戏”模式’成为其有力的合理性模式。建构主义理论体系正是建立在这样的哲学基础之上。
三 客观主义与建构主义――学习理论范式的转换
随着社会进入信息社会、知识社会与消费社会，社会与文化的形态，包括与之相伴随的思想与观念形态以及相应的行为方式，正在发生相应的转变，即从现代性转向后现代性的哲学范式的转换。其中包括认识论模式的转变，与此同时，不可避免地，学习范式也发生相应的转变――从客观主义到建构主义。
1 知识观的转变
建构主义学习理论与客观主义学习理论本质上的不同，首先在于知识观的转变。对知识的不同看法，直接影响着学习者对学习的认识。
学习理论的研究，从一开始就带着浓厚的“现代性”色彩。行为主义认为，存在着客观的、普遍的、必然的、确定的知识，经验是知识的主要来源，知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。认知主义认为，知识是一种符号的表征，它是不受主体因素影响的“客观”真理，人们能从纷繁复杂的细节中概括出这些普遍的、客观的真理。当学习者获得的表征与客观相一致的时候，学习就完成了。行为主义和认知主义的知识观主要都是基于客观主义的。
由此，在行为主义和认知主义者看来，知识的确定性不是问题，问题是学习者如何获得知识。在前者那里表现为有机体对刺激的反应，在后者那里则表现为客观事物在人脑的表征。相反，建构主义否认知识的客观性和确定性。正如后现代知识观所述，知识实际上是相异的人的“异意”，是对相同的事物不同的解释，是解释者处于某种既定的语境里，在特定的历史与文化背景下进行的自己的理解与解释。随着解释语境的变化，这个“解释”也处于一个不断生成的过程中。
建构主义学习理论强调主体的动机、意志、情感、人格、态度等主观因素，同时也强调历史、文化、社会等背景，此外，它更强调主客体的互动，强调知识的生成在于个体的主动建构，而不是对客观现实的“映像”或“表征”，是要用自己的“语言”去完成学习。
2 学习观的嬗变
从不同的知识观出发，相应地，对学习的定义也不同。那么，什么是学习?中外许多学者对此做了研究。行为主义流派认为，学习的发生是由于刺激而引起了行为或思维的比较持久的变化，学习的实质在于形成“刺激一反应”的联结。作为激进行为主义代表人物的斯金纳(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反应称为应答性反应，把有机体自发的反应称为操作性反应。他认为人的行为主要是操作性反应，并提出了操作性条件作用原理。根据斯金纳的操作性学习理论，行为的后果对条件反射的形成是关键因素，凡是增加反应发生次数的实践或刺激就是强化，学习的动机来源于外部的强化。
认知主义流派认为，学习就是主动地形成认知结构。学习的关键在于内部认知的变化，学习的实质就是获得符号性的表征或认知结构，这是一个比S―R联结要复杂得多的过程。他们注重学习行为发生的中间过程，认为个体学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于个体已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。心理学家加涅(RobertGagne)认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是个体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。归结起来，则是一个如何在个体内部对外部刺激进行适当编码的过程。
行为主义和认知主义对学习的定义都是基于客观主义的，有着“基础主义”和“本质主义”基调，客观真理早已被假定为先验存在，并且知识的意义独立于个体外部，学习的实质归根结底是对客观现实如实的“映像”或“表征”一一与客观世界相一致，只不过使用的编码方式不同而已。
如前述，建构主义知识观认为知识的生成在于个体的主动建构，学习的实质就是通过个体内部已经存在的认知原则去组织新经验，从而拓展知识结构，也就是说，要求学习者以自己的方式建构对客观现实的理解，这也正是“解释学”所提倡的理解的多样性和多元论。自上而下教学、情境性教学、支架式教学等，充分展示了建构主义学习理论所大力倡导的主动性、社会性、情境性合作学习与交互教学。我国学者指出，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
简而言之，建构主义是指“学习者把新知识与己有的知识经验相结合，在己有的知识经验基础上形成新的知识结构，创新或“建构”自己的知识，使学习更有意义，而且这种学习便于以后对知识的回忆”。
四 结语
建构主义的理论篇2
关键词：建构主义；学习理论；教育意义
在过去的二十年里，“建构主义”一词成为西方教育领域里的时尚词汇和高频术语，建构主义的观点渗透到教育目标确立、教育政策制订以及教育改革、教育研究、教学设计的方方面面，建构主义学习理论也成为最具影响力的学习理论之一。“毫无疑问，广泛的迹象表明，建构之一学习观抓住了当今教育舞台中的时代精神。”
建构主义对学习和知识的理解为：1）学习是一个主动的过程；2）知识是被构建的，而不是天生的，不是被主动地吸收的；3）知识是被发明的，而不是被发现的；4）所有的知识都具有个人性的和独特性，同时，所有的知识又都是社会性建构的；5）学习在本质上是赋予世界意义的过程；6）有效的学习要求学习者去解决有意义的、开放性的、具有挑战性的问题。
在建构学习观与知识观的指导下，建构主义的教学活动与知识观的指导下，建构主义的教学活动要遵循的基本教学原则为：1）鼓励学习者提出问题，生成假设和自己检验假设；2）学习者应受到能产生内部认知冲突和失衡的观念与经验的挑战，学生们的错误应积极地看作是可以促进他们进步的机会，教师应帮助学生探索概括性理解；3）应给学生一定的时间，让他们通过记日记、建模型和讨论等形式进行反思，学习要通过反思性概括来实现；4）学习环境应提供充足的学生间以及教师与学生间对话的机会，教室应被看作是进行活动、反思和对话与沟通的学习社区；5）在学习者的社区中，是学生们自己进行相互间观念的交流、辩论的证实；6）学生应该产生“大观念”和中心性概括的原则，从而才能够进行超越经验和学科的泛化和概括。
迄今为止，关于建构主义学习理论对塑造教师自身的研究尚显不足，在此尝试对教师教育中运用建构主义理论的意义进行探讨。
1.学习的实质是学习者的主动建构
建构主义学习理论认为，学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。这一过程是不可能由他人所代替的。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。
2.建构主义的知识观和学生观要求教学必须充分尊重学生的学习主体地位
建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，并不是问题的最终答案。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这些语言符号充其量只是载着一定知识的物质媒体，他并不是知识本身。学生若想获得这些言语符号所包含的真实意义，必须借助自己已有的知识经验将其还原，即按照自己已有的理解重新进行意义建构。所以教学应该把学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
3.课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程
建构主义学习理论认为，课本知识仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确的解释，而绝不是唯一正确的答案。这些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以，学生学习这些知识时，不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整。
课堂中学生的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动地接受知识，不能满足教条式的机械模仿与记忆，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有的经验基础上、经过新旧经验相互作用而建构知识含义的。
4.学习需要走向“思维的具体”
建构主义学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的做法，转而强调情境性学习与情境性认知。他们认为学校常常在人工环境而非自然情境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能，而这些东西常常会被遗忘或只能保留在学习者头脑内部，一旦走出课堂到实际需要时便很难回忆起来，这些把知识与行为分开的做法是错误的。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务的，因此为了使学生更好地学习、保持和使用其所学的知识，就必须让他们在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知和行的结合。
情境性学习要求给学生的任务要具有挑战性、真实性、任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个要求认知复杂性的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能够达到更高的知识水平，即由思维走向具体。
5.有效的学习需要在合作中、在一定支架的支持下展开
建构学习理论认为，学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的，这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，学到新东西，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。学生在交互合作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。
为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。建构主义者称这种提供给学生、帮助他们从现有能力提高一步的支持形式为“支架，它可以减少或避免学生在认知中不知所措或走弯路。”
6.建构主义的学习观要求课程教学改革。
建构主义认为，教学过程不是教师向学生原样不变地传递知识的过程，而是学生在教师的帮助指导下自己建构知识的过程。所谓建构是指学生是指通过新、旧知识经验之间的、双向的相互作用，来形成和调整自己的知识结构。这种建构只能由学生本人完成，这就意味着学生是被动的刺激接受者。因此在课程教学中，教师要尊重和培养学生的主体意识，创设有利于学生自主学生自主学习的课堂情境和模式。
7.课程改革取得成效的关键在于按照建构主义的教学观创设新的课堂教学模式。
建构主义的学习环境包含情境、合作、交流和意义建构等四大要素。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式可以概括为：以学习为中心，教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、合作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在建构主义的教学模式下，目前比较成熟的教学方法有情景性教学、随机通达教学4种。
8.基础教育课程改革的现实需要以建构主义的思想培养和培训教师
新课程改革不仅改革课程内容，也对教学理念和教学方法进行了改革，探究学习、建构学习成为课程改革的主要理念和教学方法之一，期许教师能够胜任指导和促进学生的探究和建构的任务，教师自身就要接受探究学习和建构学习的训练，使教师建立探究和建构的理念，掌握探究和建构的方法，唯此才能在教学实践中自主地指导和运用建构教学，激发学生的学习兴趣，培养学生探究的习惯和能力。
参考文献：
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作者简介：
建构主义的理论篇3
[论文摘要】简单介绍了建构主义学习理论。阐释了它与外语教学之间的关系，以厦在外语教学过程中如何构建建构主义理念并付诸实践，目的在于有效地优化外语教学过程，全面提高学生外语语言能力。
当今我国的高等教育规模不断扩大，正进入跨越式发展阶段。教育思想、教育理论、教育理念不断涌现，呈现出百家争鸣的格局。其中，建构主义理论和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。
一、建构主义学习理论
建构主义也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰(J，piaget)。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上。科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义学习理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。
建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地去建掏知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。学习者有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、形成新的认知结构的过程。
学习者在建构知识的过程中，由于认知冲突是产生于个体内部的，学习目标是学习者的内部需要，这与教师在外部提出的教学目标是相矛盾的。解决办法就是教师设计出具有一定弹性的任务或问题，使学生能够根据自己的实际情况决定自己的学习目标，成为学习活动的主体。
二、构建建构主义外语教学理念
建构主义学习理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入外语课堂的教学之中，对优化外语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。一般说来，构建学生外语语言素质的三个要素是：基础语言能力、文化体系与交际思想观。
1．加强外语基础语言能力。建构主义学习理论认为：教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在外语课堂教学中，外语教师应当将新的语言知识的教学与原有的知识经验联系起来。要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。
外语的基础语言能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意义上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。长期以来，外语课堂的传统教学往往是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与原有知识的关系，引导学生选择其记忆方法及使用渠道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，运用过程便显得很呆板。
2．构建文化体系。文化体系是指学生对外语语言背景及内涵理解的量。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分。同时又是文化的载体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。教师应认真处理好语言与文化的关系，没有文化背景的语言缺乏生命力。
由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法、分解法在一定范围内影响我国外语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语亩的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使交流出现屏障。构建文化体系要求教师在教学中有效地渗透外语国家的文化，通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生外语语言素质的目的。
3．培养交际思想观。建构主义学习理论认为，学习是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动。来充实、丰富和改造自己的知识体系。学习者通过沟通与交流。可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此，教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分参与交流。学生面临的各类考试在刺激学生努力学习的同时，一定程度上掩盖了正确的语言教学思想，而正确的语言教学思想是学好语言的关键。交际思想观要求教师与学生树立以培养口头与书面交际能力为目标的语言教学思想。
外语交际能力包含基本语言能力、社会语言能力、信息运载能力与语篇能力四个方面。其中基本语言能力是训练最多的，而社会语言能力、信息运载能力以及语篇能力训练量很少。教师应利用教材，注意运用信息沟(informationGap)等多种形式加速语言知识到语言能力的转化，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。
三、付诸建构主义学习理论于外语教学实践
建构主义认为，知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。(1)情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析。还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。(2)协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。(3)会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此。会话是达到意义建构的重要手段之一。(4)意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
建构主义学习理论在外语教学实践过程中具有良好的指导性。
1．教学目标。新的语言知识不是孤立出现的，不存在与已授知识无关联的新知识。外语课的教学应以解决结构不良问题为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案。教师在备课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。
2．教学手段。知识产生于主体与客体的互动过程之中。学生的学习活动并不是一个被动的接受过程，而是一个主动积极的建构活动。那么，外语学习的课堂应成为进行有意义语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断、努力理解”的课堂气氛。外语学习离不开语言知识的输入，但无动于衷地机械接受最多只能使学生在头脑中形成一个个独立的词汇、语法仓储室，只有在思考与运用中学习才能使学生形成真正的、有用的知识。
外语教学手段是沟通与交流。传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一结论。建构主义的交流追求高水平的沟通，学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流进而形成认识。交流是以学生的想法为基础，而不是教师在控制。
3．教材。在认识意义上，活动和感知比概括更为优越。既然建构主义的外语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。外语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为指针，把教材作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，应使学生通过情境中的交际自然达成对教材的认同。
4．教法。外语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的外语教学则相反：在解决问题的过程中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论。可以得到引导。学生综合运用已有的知识并查阅资料来作出判断，教师再进行提炼和概括。在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。
5．教学调控。传统教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。
建构主义的理论篇4
论文摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。
作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。
1建构主义关于学习的侧重研究
建构主义敏锐地注意到了教育过程的生成性特点。师生关系、教育成果是在师生不断沟通、认同中形成的。建构主义者不是现实主义，他们在本体论上持相对主义，将教育过程视为教师和学生双方共同参与、讨论、协商的过程，教育成果的测定也是由双方不断辩证对话而共同构建的研究结果决定；教师在教育过程中的作用不再是引导学生向某一确定目标迈进，而是在对话过程中不断的反思，“客观地”审视和领会互为主体的“主观”。正如加达默尔(H．Gadamer，1994)所指出的，“领会”不是主体对客体的认识，而是不同主体之间“视阈的融合”。双方的智慧水平共同决定着教育的效果。教育成果主要表现为教师和学生思想的不断沟通和认同的不断达成。同时建构主义学习观将历史、地域、情境、个人经验等因素充分考虑进来，学生的个性张扬，教育过程中参与主体的开放性、平等性和互动性得到了充分的满足，受到了教师和学生的广泛欢迎。如此理想的展望，似乎学生可以自由地在知识海洋中畅游了，教师也在某种程度上“减负”了，大家很轻松地将“苦读”转化为“乐学”，但实际情况是这样吗?
在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，2007)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。
其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。
2建构主义教育思想的学生中心及“主导——主体相结合”
任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。
建构主义的理论篇5
abstract：theaccomplishmentofscientifictransmissionfrommaterialsystemtoteachingsystembecomethekeyofimprovingthepragmaticalityofideologicalandpoliticaltheorycourseaftertheimplementationofnewcurriculumprogramsofideologicalandpoliticaltheorycourse.SocialistessencetheoryisanimportantpartofDengXiaoping'stheory.andconstructionofitsteachingsystemisessentialtoperfectofthe"outline"course.BasedonthereviewofteachingideaofSocialistessencetheory,thispaperpreliminarilybuilttheteachingsystemofSocialistessencetheory.
关键词：新课程方案；社会主义本质理论；教学体系；构建
Keywords：newcurriculumprograms;Socialistessencetheory;teachingsystem;construction
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）08-0268-02
0引言
思想政治理论课新课程方案实施后，完成教材体系向教学体系的科学转化，成为提高思想政治理论课实效性的关键。这里，笔者拟从基本教学方法，即系统讲授式教学的角度，谈谈“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论”）课程中一个重点问题――社会主义本质理论教学体系的构建。社会主义本质理论是邓小平理论的主题，搞不懂这个问题，就不可能了解邓小平理论。那么在教学过程中主要讲些什么、侧重哪些方面，笔者认为应大致分为四个部分。
1社会主义本质理论的提出
1.1经典作家对社会主义的认识“社会主义本质”的概念是邓小平第一次提出的，但“什么是社会主义”的问题，是经典作家们一直在探讨的，是科学社会主义最基本的理论问题。马克思恩格斯、列宁、斯大林、的著作中，都有关于社会主义的思想。讲清楚这个问题，可以使学生了解邓小平关于社会主义本质的理论并不是无源之水，而是在前人基础上经过深入思考做出的新的理论概括。
1.2首要的基本理论问题“什么是社会主义，怎样建设社会主义”是建设有中国特色社会主义的首要的根本问题，也是社会主义实践中长期没有得到解决的基本理论问题，是改革开放以来遇到阻力和疑虑、困扰的重要原因。
这部分首先要说明邓小平为什么反复强调这个问题。第一，它关系到坚持社会主义制度，体现社会主义优越性的问题。我们传统的对社会主义的认识，主要来自马克思主义经典著作和苏联模式，而二者与时代和现实社会主义的差距，使社会主义的优越性没有充分体现出来。第二，它关系到如何在新的实践中发展科学社会主义理论的问题。在新的时代条件下，我们不能老是重复老祖宗的话，要有所发展和创新。
其次要指出为什么长期以来两个基本问题没有完全搞清楚。这可以从三方面分析原因：第一，多年来，在我们的社会主义观念中，严重存在着把马克思的社会主义理论教条化的倾向。第二，把苏联模式神圣化，照抄照搬苏联社会主义建设的方法和相应的社会主义观念。第三，把一些不属于社会主义本质属性的东西附加在社会主义上。如计划经济、“平均主义”、“普遍贫穷”都不是社会主义本质属性的东西，但我们曾一度将这些等同于社会主义，阻碍了中国社会的发展。
1.3社会主义本质的概括首先，应说明邓小平对社会主义本质作出新概括的基础和原因，这要从三个方面进行阐述。第一，邓小平对社会主义本质的概括，是在总结我国社会主义建设经验教训的基础上提出的。过去长时间指导思想的错误，导致人民生活水平较低，没有充分体现出社会主义的优越性。第二，邓小平对社会主义本质的概括，是在改革开放的实践中形成的。在改革的过程中，每前进一步，都会受到一些质疑和阻力，而也正是为了打破质疑、消除阻力，社会主义本质这一问题才逐渐清晰起来。第三，邓小平对社会主义本质的概括，是在深入思考什么是社会主义、怎样建设社会主义的过程中逐步提出来的。从1980年邓小平第一次提出正确理解社会主义本质，到1992年对社会主义本质做出明确的概括，经历了12年的时间，这是邓小平长期思考后得出的结论。其次，可简要分析邓小平对社会主义本质问题思考探索的特点。说明这种思考是建立在现实的基础之上，建立在解放思想的基础之上，运用通过否定达到肯定的思维方式而得出的。最后，明确归纳出邓小平关于社会主义本质的新概括。即“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。”
2邓小平关于社会主义本质理论的新概括。
邓小平概括的“社会主义的本质”五句话，包括两个基本方面，一个方面是“解放生产力，发展生产力”，第二个方面是“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”。这两个方面的概括，既讲了社会主义的生产力，也讲了社会主义的生产关系，既讲了社会主义的发展过程，也讲了社会主义的最终目的，既讲了社会主义在客观运动规律上的本质要求，也讲了社会主义在主体价值目标上的本质要求。这是在深层次上对社会主义本质所作的新概括，也是在马克思主义史上对社会主义本质观的重大发展。对此可以进行层层深入的分析。
2.1分析“解放生产力，发展生产力是社会主义社会形态运动规律的体现”指出邓小平把“解放生产力、发展生产力”作为社会主义本质明确提出来，是以新的思想、观点，解决了人们长期没有解决的重要理论问题和认识问题。这可以从三方面进行解释：第一，这个新概括使人们看清了社会主义存在的根据。社会主义之所以能存在，就在于它有着强大的生命力，有着相对于资本主义的优越性。第二，这个新概括使人们看清了体现于社会主义全过程的本质要求。解放生产力、发展生产力不是社会主义某一发展阶段的要求，而是全过程的要求。第三，这个新概括揭示了解放生产力和发展生产力的统一。过去人们认为只有革命是解放生产力，邓小平在总结社会主义建设经验的基础上，把解放和发展生产力同时提出，大大深化了人们对社会主义本质的认识。总之，邓小平关于社会主义本质第一方面概括的实质，是社会主义作为一种社会形态在运动规律方面的本质要求。
2.2分析“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕，是社会主义社会主体价值目标的体现”如果说邓小平对社会主义本质第一方面概括，是从社会主义运动发展的规律和客观要求方面揭示其本质，那么他对社会主义本质第二方面概括，则是从历史活动主体所追求的价值目标和最终目的角度揭示其本质。这里侧重说明，社会主义在解放发展生产力上与资本主义没有本质区别，但在社会主体的价值追求上则完全不同。资本主义的社会财富只是少数人拥有，不是一个健全合理的社会。而社会主义是以共同富裕为前提发展生产力的，离开人们的根本利益，发展生产力就没有任何意义。
2.3说明“解放生产力、发展生产力”和“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”二者的关系首先，二者是统一的。前者是第一位的，是基础和前提。不解放和发展生产力，社会主义就只能是贫穷基础上的平均主义，就谈不上共同富裕。后者是目的，离开了这个目的，就成了为了生产而生产，就体现不出社会主义的本质和优越性。其次，二者是矛盾的。最后，二者互为条件。为了便于理解，后两个方面可以在下面第四个问题中详细阐述。
2.4分析“社会主义本质的实现是一个长期的动态发展过程”
必须明确，社会主义本质的实现将需要一个很长的历史过程，包括社会主义初级阶段和高级阶段。初级阶段尽管有些特征不体现社会主义本质，但它们在初级阶段有存在的必要性，到发达社会主义时将会不复存在。这也就涉及到社会主义本质两大目标的关系之二，二者在现实社会中经常发生矛盾。面对这样的现实，我们该如何处理？即两大目标的关系之三，二者互为条件、相互制约。生产力不发达将制约共同富裕，不允许非公有制经济这样的剥削现象存在又会制约生产力发展。处理二者关系时首先要考虑的是解放和发展生产力这一主要矛盾，因为没有生产力的持续发展，一切都谈不上。我们可以实施先富带动后富的发展战略，逐步走向共同富裕。而且社会主义本质的实现不能只从初级阶段这一时期来理解，它是一个动态的、逐步实现的长期过程。
3社会主义本质的科学内涵
第一方面，它突出了生产力的首要基础地位。强调解放生产力、发展生产力，是邓小平社会主义本质理论的突出特点。邓小平对社会主义的理解不同于传统的认识，而是有极强的现实性和针对性，可以从“总结教训”和“面对现实”两个角度理解。“总结教训”指突出生产力是总结社会主义建设的经验教训而提出，如忽视解放生产力，只讲发展生产力；忽视发展生产力，强调阶级斗争；脱离生产力发展水平，不断改变生产关系。“面对现实”指突出生产力是针对现实中时代和国情的要求而提出。从国情来看，我国仍处于社会主义初级阶段，经济文化落后，目前的任务理所当然是发展生产力。从时代来看，当前的时代以和平和发展为主题，我国也要顺应这一时代潮流。总之，邓小平强调将生产力发展作为社会主义的本质，有极强的时代感和现实性，正确认识这个问题，才能顺应时代的潮流，提高人们搞经济建设的自觉性。
第二方面，它突出了社会主义的价值目标及实现这一目标的途径。社会主义的价值目标即“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”。这里可以将马克思和邓小平关于社会主义追求目标的表述进行比较。应该说，二者的表述都包含生产力目标和价值目标。马克思“共产主义的最终目标是实现人的自由而全面的发展”的论述无疑更深刻，而邓小平“实现共同富裕”的论述则是结合中国具体条件而提出的，更具有中国特色。
4社会主义本质理论的意义
在理论上，社会主义本质理论把人们对社会主义的认识提高到了一个新的科学水平。具体可分为三点：第一，它在科学社会主义的发展史上第一次提出社会主义的命题，把人们对社会主义的认识由特征层次提高到目标层次，使人们从根本上破除了脱离生产力来抽象谈论社会主义的错误观念。第二，它为坚持、完善和发展公有制和按劳分配指明了方向。第三，它突破了长期以来把计划经济当作社会主义本质特征，把市场经济当作资本主义本质特征的传统观念的束缚，明确了社会主义经济体制改革的目标。
在实践上，社会主义本质理论为探索怎样建设社会主义开辟了广阔的道路。社会主义本质理论的提出，使人们对社会主义的认识更加清楚，从而为中国的社会主义建设探索出一条更好的道路，开辟了广阔的前景。
参考文献：
建构主义的理论篇6
【关键词】建构主义；理论主张；高中英语教学
学习是一门艺术，高中学生如何学习好英语及在英语教学中如何将英语教学的水平提高上去更是一门学问和艺术，对于什么是建构主义理论以及该理论在高中英语教学中能发挥什么样的作用正是本文分析的重点。
一、建构主义理论概述
1.建构主义学习的理论基础
建构主义源于美国，是作为一种认识论思潮集合了众多学科之精华发展起来的。建构主义一致认为知识不是由认知主体被动获得的，而是认知主体主动建构的结果，这也被称为建构主义的第一信条。现代建构主义学习理论的思想来源于皮亚杰和维果斯基。
皮亚杰认为儿童的认知结构是通过同化和顺应过程不断的建构起来的，并在平衡――不平衡――新的平衡中发展起来的。
维果斯基是社会建构主义学习思想的鼻祖，其提出了“文化历史发展理论”，认为一个人的学习是在一定的历史、社会文化背景之下进行的，其发展水平可以分为现实的发展水平和潜在的发展水平两种形式。
2建构主义学习理论的基本主张
（1）建构主义知识观
建构主义知识观认为：“知识是不断演化的、处于发展过程中，知识不存在绝对的终极真理，知识总是内在于主体，此外学习知识的目的就是为了生存。”
（2）建构主义学习观
建构主义者认为一个完整的学习的过程是从兴趣出发从而获得知识，并对其进行记忆产生一定的感情并获得一定的感知，通过不断的自我反省运用于实践中达到一种平衡之后再次产生兴趣的过程。学习的过程是自我构建知识的过程，学习应该是主动的学习。
（3）建构主义的教学观及教师观
建构主义教学的目标主要强调以下几个方面：其一，教学过程中重视对知识的理解和有用的意义建构，激励和支持学生自主学习；其二教学的目标以社会文化和文化适应为主；其三，将专业知识作为教学过程中的重点。
二、建构主义对高中英语教学的重要作用
英语学习的过程中第一任务是学而不是教，将建构主义的学习理论运用于高中英语教学中所能发挥的作用主要体现在对学生及教师两方面，具体表述如下：
1.有利于帮助学生摆正对学习英语的认知
如今是知识改变命运的时代，学生的学习是学生不断构建自己认知的一个过程，而对于高中学生的学习而言，高中是人生学习的一个重要的时间段，同样是决定着一个人命运的转折点。将建构理论应用于高中的英语教学中，可以帮助高中生摆正学习英语的态度，有了良好的、端正的学习英语的态度也就利于提高高中生学习英语的效率。高中生对于英语学习兴趣的培养会极大的促进学生成绩的提高，同时对于英语的教学工作而言也就水到渠成，降低了教学过程中的困扰。
此外，英语的学习是一个不断积累的过程，学习的真正境界就是活到老学到老，学习英语同样是这样，高中时代学习英语正是一个黄金时节，通过建构主义理论的指引，可以有效的帮助学生重视学习英语，将其作为一种技能的掌握，逐渐树立起正确的知识观。
2.利于培养学生学习英语的主动性
通常而言，对于中国的高中生学习一门外语相对存在着一定的困难，中国学生学习英语存在着一些抵抗情绪，这给高中英语的教学工作带来了诸多不便。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，通过老师的引导，让学生自己逐渐培养学习英语的兴趣和积极性、主动性，这样高涨的学习氛围将极大的带动老师教学的效果。在英语教学的过程中，英语的学习应注重在学习上的互动，互动是双方面的，只有学生积极的配合才能使得老师教学的情趣和学生主动学习的状态完美的结合在一起，使教学效果达到极致。对于英语的教学中欲实现学生英语水平的提高，学生自主学习英语很重要，学习的主动性在学习中起着关键性的作用。
3.有利于英语教师改进教学
根据建构主义理论在教学上的应用，教学的目标就是在教学的过程中重视对高中生学习英语的理解和对英语的运用，培养学生的实用技能，同时还可以更好的将理论的学习和实践有效的结合起来；重视在教学中对于英语文化的一种学习和不断的了解，只有对一门语言的文化背景有了个大体上的掌握，才能对其产生认同感，提高学生学习英语的兴趣和效率；重视对英语读、写、听、说有效合理的把握。将建构主义学习理论应用于高中英语的教学中，有利于促进英语教师的教学方式的改变，方便教师在教学中有的放矢的教学，帮助教师有目的、有针对性的教学，实现高效率教学，同时还可以促进教师在教学中不断的自我反省，实现教师自我水平的提高，对英语教学的工作效果也就不言而喻了。
三、小结
本文通过建构主义理论对高中英语教学作用的分析，通过对建构主义理论的分析，阐述了建构主义的理论主张，并将其运用于教学中会对高中英语教学产生什么样的效果提出了自己的观点，总之，建构主义理论对高中英语教学的作用从学生和老师方面都能很好的体现，都能对教学效果的提高起到积极的促进作用。
【参考文献】
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[2]范琳、张其云．建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]．外语与外语教学，2003
[3]郭砚冰．英语课堂合作学习的实旅与评价[J]．中小学外语教学，2002
建构主义的理论篇7
【论文提要】本文在分析高校思想政治理论课教学现状和存在的主要问题的基础上，以建构主义学习理论为指导，就如何转变传统教育理念，改进教学方法，促进高校思想政治理论课教学进行了探讨。
一、引言
随着知识经济时代的到来，教育必须顺应时代的要求，为社会输送既具有正确的世界观、人生观、价值观，又具有一定的专业知识水平的全面发展的高素质人才。但是，长期以来，我国高校大部分思想政治理论课教师仍然采用行为主义的学习理论，强调S-R(刺激一反应)，认为学习者只是对外部刺激作出被动反应，在这样的教育理念和教学模式下，学生缺少独立思考的时间和空间，其主体地位得不到体现，致使学生学习的主动性、积极性和自主学习的能力得不到充分发挥，也不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维。而建构主义学习理论则可以帮助我们改变传统的教学模式，充分发挥学生的主动性，使理论能更好地和实际相结合，进而增强思想政治理论课教学的针对性和实效性。
二、建构主义理论的主要内容
建构主义理论被认为是目前最具有前景的学习理论之一，其源于瑞士著名心理学家皮亚杰的"发生认识论"，是继行为主义和认知主义之后出现的教育心理学理论，9o年代逐渐受到重视。建构主义认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及到两个基本过程，即"同化"和"顺应"。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中去；顺应是指外部环境发生变化，原来的认知结构无法同化新环境提供的信息时引起儿童认知结构发生重组与改造的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充一图式扩充，顺应则是认知结构性质的改变一图式改变，认知个体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。
建构主义学习理论认为，人的认识不是由外部世界的刺激直接给予的，而是外界刺激与认识本体内部心理过程(态度、需要、兴趣、爱好及原有的认知结构)相互作用的结果；学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。在这个过程中，教师是意义建构的帮助者，而学生是学习的主体，是意义的主动建构者。
建构主义学习理论认为"情景"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境的四大要素。该理论强调在教师的指导下，以学生为中心，学生是认知的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接收者和被灌输的对象，教师对学生的意义建构只是起着帮助和促进作用；建构主义强调"情景"对意义建构的重要作用，认为学习总是与一定的情景相联系，学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关知识去同化和顺应当前学到的新知识，随着同化和顺应的循环，学习主体形成了对知识的建构；建构主义同时强调协作学习和会话、交流对意义建构的关键作用。
由此可见，建构主义是对传统学习理论的批判和发展，它为贯彻实施05方案奠定了理论基础。那么在实际工作中，我们应该如何利用这一理论来指导高校思想政治理论课的教学呢?
三、建构主义学习理论在高校思想政治理论课教学中的运用
1．确保学生的主体性，引导学生积极主动参与
建构主义学习理论强调以学生为中心，学生不是被动地接受外在信息，而是主动地根据原先的认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前所学知识的意义。也就是说，学生要激活自己的思维，在原有的认知结构、知识背景和信念的基础上，寻找新旧知识之间的联系，从而把新知识纳入到原有的知识结构中去。通过符合他们的实际需要和成长规律的教育形式、教育活动，启发、诱导他们自主地去认识世界、理解人生，树立与当代主流社会意识相一致的政治思想观念和价值理想。
2．创设合理的情景，让学生学会建构学习
建构主义学习理论认为，情景是学习环境中的四大要素之一。情景是有利于学生对所学知识进行意义建构的学习环境，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及因特网上的信息等)来达到自己的学习目标，所以创设合理情景是思想政治理论课教学设计的重要内容之一。
传统的高校思想政治理论课教学主要以教师、教材为中心，无法提供生动直观的图象资料，教学形式单一枯燥。随着电子、通信和信息处理技术的发展，大量的现代教学媒体应运而生，同时国内外大量历史图片、录象资料的公开，也给思想政治理论课教学提供了丰富生动的教学素材。因此，思想政治理论课教学要以建构主义学习理论为指导，恰当地运用现代化教学手段，努力创设真实情景，使之既接近学生现实的生活经验，又与社会经济发展的实际相一致。
3．重视"协作、会话"，使师生、生生之间有效互动
所谓"协作"与"会话"是指学习过程中人和人之间的交流、讨论与合作。"协作"贯穿于学习过程的始终，"会话"是协作过程中不可缺少的环节。建构主义学习理论认为，人的认识活动只能在一定的社会文化环境中完成，每个学习者都以自己的方式在学习的环境中理解到事物的某些方面，因此，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解非常重要。而协作与会话这种社会性相互作用在教学中的主要体现形式就是合作学习和交互式教学。
而当前在思想政治理论课教学中，传统的教学观念在一些教师的头脑中还不同程度地存在，教师习惯于"我说你听"或"我讲你记"，习惯于搞"满堂灌"，却不习惯师生双方的共同讨论和相互交流；同样，学生习惯于"满堂随"或被"牵着走"，却不习惯自学，不习惯向老师学习、向同学学习，不习惯同学之间的交流与合作，这种现象和思想政治理论课的教育目的是背道而弛的。因此，按照建构主义学习理论的观点，思想政治理论课教学应加强协作，强调"学习伙伴"的重要性，提倡合作学习和交互式教学。
4．树立动态的知识观，让学生学会反思
建构主义理论强调，课本知识尽管包含真理性认识，但它只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而不是绝对正确的最终答案。思想政治理论知识更符合这种特点。但长期以来由于"应试教育"的影响，在思想政治理论知识的学习中出现了机械化、教条化的倾向，即把理论知识看作放之四海而皆准的真理、生搬硬套的教条等，有些人甚至把理论知识强化记忆到大脑中，长时间甚至终生都不改变，这显然不利于学生良好认知、知识结构的形成。
5．更新传统的观念，转变教师角色
建构主义学习理论强调在教师的指导下以学生为中心的学习理念，即教师不再是传授知识的权威，而是要充分发挥学生的主动性，给他们更多的机会和充分的时间去从事探究发现知识的自然过程，让他们主动建构自己的知识体系。教师还要为学生创设符合教学内容要求的合理情景，帮助学生建立新旧知识之间的联系，"同化"或"顺应"当前所学知识的意义；并努力营造自由、民主、平等、和谐的教学氛围，采用尊重学生主体作用的支架式教学方式，组织学生协作学习，实现"师生互动"、"生生互动"，让学生真正感到思想政治理论课学而有用，进而提高思想政治理论课教学的针对性和实效性。
建构主义的理论篇8
[关键词]建构主义理论中学政治教学现实意义应用
[中图分类号]G633.2[文献标识码]a[文章编号]16746058（2016）330046
长久以来，我国的政治教育主要采用的是传统教学方法，但随着社会的不断发展，中学政治教育也不断地在推进。近年来，建构主义理论与教学的联系越来越紧密，这种理论主要倡导学生是学习的主体，要不断提高自身的学习能力，不断探索，不断发现，而教师是学生学习的引导者和促进者。我们要更好地将建构主义理论融入中学政治教学当中，更好地为教学奠基。
一、建构主义理论在中学思想政治教学中的现实意义
中学的教育，是承上启下的重要环节，它承接了小学的基础教育，并对大学的高等教育起到奠基作用。中学的政治课程是十分重要的，与语文、数学等文化课相比，政治课不仅是相关知识和原理的学习，更是树立学生世界观、人生观、价值观的重点课程。所以，政治课上一定不能进行简单的说教，传统的教学理念已经不适用于当前的政治教育。从建构主义理论中，我们了解到，中学的政治教学要以学生为主体，充分挖掘学生的潜力，将实践与教学充分地结合起来，同时，要发挥好教师的引导作用，不能让学生像无头苍蝇一样地学习。建构主义理论与政治教学相结合，能够不断地提高学生的学习能力，激发他们对政治课的兴趣，将政治学习和自己的进步结合起来。例如，在讲解“实践是检验真理的唯一标准”的时候，一方面，要联系的文章，对理论知识进行教学；另一方面，要联系具体的例子，像哥白尼打破地心说、伽利略的比萨斜塔实验等，都是用事实证明了真理，而不是推测出来的。此外，教师还可以将实践和理论充分结合起来，选择一个主题，带领学生通过社会实践和动手实验来确定真实的情况，这样学生就能牢牢掌握和深刻理解“实践是检验真理的唯一标准”这一知识点。
二、建构主义教学模式在中学思想政治教学中的运用
建构主义的教学模式可以融合到课程教学的每一个环节。首先，在思想政治课的教学设计中，要强调多元化和多样性，同时，要将实践教学和理论教学结合到一起，注重情境的创设和小组的协作学习。例如，在《转变经济发展方式》的教学中，我们要将保护生态环境，建设资源节约型和环境友好型社会的理论讲懂、悟透，同时也要组织学生参加保护环境的实践活动，让学生身临其境，感受保护环境基本国策的重要性。所以，在教学工作开始前，我们就要制定好教学计划，将理论与实践的学习充分安排好。
其次，我们不能完全摒弃传统的教学方法，因为在理论教学中，传统的教学方法还是有可取之处的。同时，我们要将建构主义的教学模式充分地运用到教学中。第一，要在情境中学习。亲身体会是学习的最高层次，创设情境恰好是让学生亲身体会政治教学的重要模式。第二，要丰富教学手段。除了理论教学之外，我们可以将小组教学等多种教学手段结合起来。例如，在讲马克思主义基本原理的时候，物质和意识何为第一性是我们探讨的重要问题，我们可以采取辩论赛的模式，将学生分为两个小组，查阅相关的资料。在辩论的过程中，教师要积极引导，防止学生在辩论的过程中出现倾向性错误。真理是越辩越明的，通过辩论，让学生参与其中，就能使他们对政治知识的学习更加深入。第三，要充分开展实践性教学。教学与实践相结合的模式是最能够提高教学水平的方法。在学习、邓小平同志的理论精髓时，我们可以鼓励学生多读原著，体会其中的真理，同时，可以举办读书报告会，将学到的知识和理念与同学们进行分享，起到共同学习、共同提高的作用。
三、将建构主义理论运用到政治教学实践中的思考
建构主义的理论篇9
关键词：建构主义学习理论英语教学启示
20世纪的建构主义理论被誉为“当代教育心理学中的一场革命”。其发展的前身是具有重大影响的行为主义理论以及认知理论。它的发展非常悠久，在康德时期时，就已经被提出来了。他认为建构主义是人们的理性与经验两主义的结合体。儿童认知心理学家皮亚杰的“自我建构主义”理论和苏联教育心理学家维果斯基的“社会建构”理论是其重要的心理学基础。社会不断的发展，在二十世纪末的时候，计算机技术的发展非常好，那么此时建构主义理论就随着信息技术的发展逐渐渗入到我们国家的教学学习中。这一教育思想向传统的教育理论和学习理论提出了挑战，因此也被称为“革新传统教学的理论基础”（何克抗，1998）。正是由于这种日益显著的影响，使得它对我国的英语教学指明了明确的发展方向。
一、建构主义的基本观点
（一）建构主义的学习观
学习是一个主动的建构过程。在建构主义的学习观中，其主要思想是，在学习者在接受各种知识的时候，是一个主动接受知识的过程，对于新知识的获得，应该是学习者主动积极地去发现、分析并归纳新信息以及通过知识的重建，变成自己的知识过程。皮亚杰认为，学习的过程是逐渐积累的，将新与旧知识结合起来，相互之间形成联系。学习者并不是从零开始学习新知识，而在学习新知识的过程中，将旧知识的经验也运用到其中，学习者只有将旧知识深入到新知识中，才有可能学到超过新知识的内容，在此过程中，才可以使得学习的结构得以重新建构。。
（二）建构主义的教师观
我们国家的教师以及学生普遍认为，教师把知识传授给学生，课堂是完全属于教师的。而建构主义教师观提倡：教师不仅是传授知识的角色，而且还是学生学习中的激励者以及指引者，在学习过程中教师要起到积极的作用。教师多提出一些问题，激励学生对于问题解决的多重观点，并引导学生对这些问题进行调查、讨论，使他们在积极参与讨论的过程中加深认识。由于我国学生在第二语言学习中，缺乏真实的外语环境，教师在课堂上更应该通过一些录像、实物等来创设情景，为每一个学生提供主动活动的空间和机会，做到课堂上师生之间、生生之间的互动、沟通及协作。
二、建构主义下的学习模式
支架式教学是一种特殊的教学方式。它的创造者是一位心理学家维果斯基。很多教学机构采用了这种教学方式。主体就是将各种理论观点融合，使学生学会自主学习，其具体的教学环节如下。
（1）搭建支架―根据学习的主题内容，按照最近发展区的特点以及要求建立起一套相关的支架。
（2）进入情境―使学生完全进入到学习所需的情境中去进行学习。
（3）独立探索―使学生学会自己去解决所遇到的问题，并且可以自主思考相关问题所含的意义等。
（4）协作学习―进行小组协商、讨论。可以使得学生可以对于学习的知识得到一个自身的理解，将所学的知识形成完整的知识体系建构。
（5）效果评价―意思就是让学习对自己的表现以及结果做出一个自身的评价，以及使得小组对于自己做出一个客观的评价。
支架式教学的环节以及其的意义就是为了使得学生做到真正的自主学习，可以自己解决在学习中遇到的问题，作为一种辅助工具来说还是很有用处的。其对于英语教学中也有很大的意义的。
（一）抛锚式教学
所谓抛锚式教学，也被称作是实例式教学，那么就是让学生在实际问题中去想办法去解决，真正将学生放到问题中。而不只是单纯的依靠教师所传授的解决问题的方式以及经验。因为在实际问题的发生的时候，教学的内容以及进程就要围绕这个问题来进行，那么这种情况就被称为“抛锚”。那么这项教学方式的目的就是使得学生真正体验到问题，使得在平时生活中可以依靠自己的真实体验区解决问题。
抛锚式教学有以下几个环节：创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。
三、建构主义下的英语教学
建构主义认为，学习是在他人的帮助下，然后利用一些相关的资料根据有依据的建构形式来进行的。因此，建构主义理论认为理想的学习环境应当包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。
（一）情境
一个好的情境必须是对于学生的知识建构有利的，可以对于学习的知识建构起到积极的作用的。对于教师来讲，设计创造出问题情境是至关重要的环节，会直接影响到学生对于知识的建构能力。学生要做的就是，对于教师给出的情急进行一个具体的分析，形成自己的理解，利用老师提供的资源，将自身放在这个情境中，做到真正的去感受。在教师的引导之下，学生提出自己的想法，表达出自身真实的感受等。学生在表达这些的时候，应该用英文表达，这样才能有效。例如：学习关于人物外貌的这一模块，为了让学生能够更好的理解掌握，教师可以创设一个学生感兴趣的情境便于学生加深印象。根据学生对明星很感兴趣的特点，教师可以在多媒体上呈现出一组明星海报，让学生运用所学的新知识来描述他们。像描述头发的词语：blondecurly，blackstraight，brownshort；描述高矮胖瘦的词语：mediumheight，thin，heavy，amediumbuild.这样既激发了学生学习的兴趣又加深了对于新知识的印象。
建构主义的理论篇10
【关键词】建构主义学习理论；听力教学
英语听力教学应以学生为主体，并以培养他们的语言交际能力为教学目标。本文结合教学实践，从激发学生的主体情感、正确处理"听"、"说"关系、利用建构主义学习理论，探索了提高学生听力能力的问题。
一、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
（一）关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，学习是获取知识的过程借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
（二）关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
二、学生听力无法提高的原因
在听力教学中学生常常会出现这样的问题：教师满堂灌，学生不知所云。其实，长期以来，在我国英语教学中，教师们知道听力的重要性，但没有充分利用“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”这学习环境中的四大要素，影响学生听力能力的培养。
三、建构主义学习理论在高中听力教学中的运用
（一）建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义使用的教学设计原则如下：
（二）强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。所以在进行第六模块第十八单元听力what’syourfavoritemusic的教学中我对课本的材料进行了完全的改变，设计了听前，听中，听后的不同题目都是以学生问答为主体，并设计了对不同音乐进行讨论的题目，充分发挥学生的主动性，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）。
1.强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而使学习者对知识的意义建构发生困难。所以在what’syourfavoritemusic第二段的听力练习中我设计了一个图表题，主要目的是学生在听力之后，可以利用这个图表把所听的内容进行问答，也就是在内化所学的新知识，然后进行输出。然后更进一步给出另外的音乐材料让学生欣赏，让学生进入到“情境”中，然后让学生自由发挥，讨论对不同音乐的喜好。
2.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在what’syourfavoritemusic的教学中我让学生在小组活动中进行有效的语言学习，把学生自主学习、合作学习和探究学习贯穿教学过程中，从而激发主体参与的兴趣。设计了表格题，让学生互问互答协作学习，在后面的postlistening中以whichofthemusicwouldyoulike？why？为小组活动的主题，让学生就音乐的喜好问题进行自由的对话，可以和不同的人进行不同的对话，让学生通过这样的协作学习环境，学会了这节课的新词汇的运用。
3.强调对学习环境（而非教学环境）的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。所以在这节听力课的教学过程中，教师对学生的讨论中不加以限制，对学生的各种喜好不加以评论，老师提供的各种信息资源只是提供材料让学生运用刚学的新知识进行讨论，课堂是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。这样的环境更促动了学生的积极性。