结构主义和建构主义篇1
在社会主义建设进程中，在当前的历史条件下，如何化解好民族矛盾、排除影响民族团结的各种障碍，是应认真思考的大问题。历史的经验告诉我们，实现民族团结，是构建社会主义和谐社会的基础，没有国内各民族的团结就没有社会主义和谐社会的局面。当前，影响民族团结的因素很多，有外部原因，也有内部原因；有政治的、经济的；也有文化的和习惯势力方面的；有主观方面的，也有客观上的。但核心问题是民族之间、区域之间的利益冲突。如何公平、公正地处理这些矛盾和冲突，实现各民族、区域之间互利互惠、共同发展。我们认为做好以下几方面的工作是实现民族、区域之间团结的最佳选择。
一、找准自身的位置、端正执政理念是民族团结的政治保障
（一）领导干部要明确执政为民的执政理念
中国共产党是一个执政的党，共产党人的宗旨是为人民谋利益，把人民群众的根本利益放在最高位置，党的干部和领导要为人民掌好权、用好权，谁违背了这一宗旨就会失信于民，损害国家和人民的利益。
一是树立正确的权力观。明确“权力就是责任”这一实质，破除“当官发财”的思想。要把执政的目的和奋斗目标定位在实现广大人民群众的根本利益上。各级领导干部手中的权力，是代表为人民服务的职责，是实现、发展和维护人民群众根本利益的手段，决不是为个人谋取私利的工具，更不是抬高自己身份的砝码。一切工作必须向人民负责，“权为民所用，情为民所系，利为民所谋”。
二是树立正确的领导观。明确“领导就是服务”的观念，破除“官本位”的思想。一些领导干部由于“官本位”的思想作怪，在工作中不比能力、不比贡献，只比官位、重官轻民，群众观念差，服务意识淡薄、脱离群众，甚至凌驾到群众之上，严重影响了党群、干群关系，与群众离心离德，更谈不上团结群众了。当权者应该把掌权看作为人民服务的机会，用权是为人民服务的责任，才能取得群众的信服。
三是树立正确的政绩观。明确“岗位就是奉献”的思想，破除为政绩“作秀”，搞所谓“形象工程”的做法。一个领导干部要在任职期间做到“为官一任，造福一方”，力戒摆花架子的形式主义，真心实意的接受群众的监督，与群众同呼吸共命运，把为群众多做实事，多做贡献“作为人生的追求”，就会为群众认可，就是一个成功的领导者。
四是掌握正确的执政方法。养成科学、民主、依法执政的习惯，克服执政中的盲目性、主观性、随意性。党中央对各级领导明确提出要“科学执政、民主执政、依法执政”，科学执政就是告诫掌权者不要违背执政理念、执政规律，客观规律，不要凭主观愿望出发，要遵循实践、认识、再实践、再认识的发展规律；民主执政就是要决策民主化，倾听不同的意见，集思广益，实践证明这是正确的执政之道；依法执政就是符合依法治国的方略。要规范政府行为，把政府的行为纳入法制的轨道，政府的官员要在法律的范围内活动，有效地克服掌权者“不作为”、“乱作为”的现象；营造一个“公正”、“公平”处理问题的社会环境，这样政府对群众才会有号召力、吸引力和凝聚力。
（二）党的干部要善于学习，不断提高执政能力
要提升领导在人们心目中的位置，树立良好的领导形象，使领导成为群众依靠的对象，团结的核心，行为的榜样，心目中的偶像，就要善于学习，不断充实自己。提高驾驭社会主义市场经济能力，提高驾驭全局和处理各种复杂局面的能力，提高构建和谐社会的能力。
二、选准突破口，发展边疆经济是民族团结的物质基础
民族团结要有物质基础作保障，充分发展经济是执政兴国的中心工作。在新的历史条件下，要振兴边疆经济，必须转变发展观念，创新发展模式，提高发展技师结合民族、地区实际，研究如何发展循环经济，提高科技含量。
（一）充分发挥民族地区的资源优势
民族地区可以说地大物博、得天独厚，是内地和沿海地区无法相比的。要认真调查研究掌握区情、县情和各地的实际情况分析有利条件，弄清不利因素，研究扬长避短的策略，把长处发挥出来，把不利因素降低到最小限度。制定发展规划，确定合理的发展速度，使其发展的速度趋于合理。
（二）要转变观念，树立正确的人才观
经济的发展、技术的创新、产品的丰厚是个综合因素。但说到底，人才是关键。要把发展计划、开发的项目、设计的产品变成现实，没有足够的各方面的人才是难以实现的。这就需要各级领导有造就人才的战略。要转变观念，要有“引世界之资，揽全球之才”为我所用的气魄和胆识，敢于给人才以优厚的待遇，打破平均主义思想观念，以情感、待遇和方法留住人才，发挥他们的积极性。
（三）创建宽松的发展环境
首先，各项规定规章制度要符合实际情况，要成为发展经济、完成任务的保障；其次，让外来人能按自己的习惯方式生活，给予适当照顾。让其积极性、创
造性充分发挥出来，为民族地区经济发展献力。
三、抓住问题的实质，处理好各类矛盾是民族团结的有效途径
各级领导干部都要虚心学习民族理论，认真贯彻民族政策，在民族团结和民族平等的基本原则下处理好各类不同性质的矛盾。
首先，要处理好各种敌对势力的矛盾。我们在接待外部人员、处理外部事务，引进外部资金和技术时不仅要有经济的思考，而且要有政治的思考。为此，我们要随时看清方向，揭穿其政治图谋；外部一些军国主义分子、分裂分子都在蠢蠢欲动，对此要保持应用的警惕性，防止扰乱了我们的阵线，走偏了方向。
其次，处理好人民内部矛盾。随着改革开放的逐步深入和全面展开，各类矛盾凸显出来，各种利益交错复杂起来。处理不好，就会影响积极性的发挥，有的还会激化酿成事端，出现影响民族团结的阴影。处理时既要把握住政策规定，又要以群众满意为标准，以分清责任为重点，以不伤害群众利益为实质。
再次，要摆正情、理、法的关系。处理人民内部矛盾要讲究方法，讲究原则，方法不同效果不同，要做到合情合理又合法；动之以情，晓之以理，明之以法；以情感人，以理服人，以法限人；在这方面，牛玉儒、张文泉给我们做出了好榜样，得到群众信任和赞扬。
四、找准切入点，开展宣传教育是民族团结的重要手段
先进文化是构建和谐社会的精神支撑，一切宣传教育的根本目的就是转变人的思想。要把党的方针、政策变成群众的实际行动，就要开展宣传教育，让群众理解接受，才会自觉行动起来。目前，要着重宣传，以爱国主义为核心的民族精神；宣传加强民族团结，实现小康社会的艰巨任务；宣传扩大改革开放、振兴民族经济、实现和谐社会的目标。
（一）宣传教育内容做到“三个适应”
一是适应群众的觉悟程度。二是适应群众的思想需要。三是适应客观形势的要求。要讲清形势，摆正小单位在大环境中的位置，提高群众的觉悟，并在客观的环境中找到自己的位置。
（二）宣传的形式要灵活多样
宣传的内容不同、所采取的方法也不同。总之要做到三个结合：领导和群众相结合，一般与个别相结合，分散与集中相结合。做到宣传中要贴近实际，贴近生活，贴近群众。总之，要扩大宣传面，让群众知道理解，形成群众共识，就会起到应有的效果。
（三）大力挖掘宣传资源，打造民族的文化品牌
我国在长期历史发展过程中，各民族各地区都积累和创造了大量的优秀文化资源和涌现出很多先进文化代表人物，要充分利用起来，为今天改革开放社会发展服务。如内蒙古自治区利用汉代王昭君出塞和新的历史事件，创造出了“昭君文化节”，这样做既纪承了中华民族优秀文化遗产，又激发了民族感情，促进了民族间的团结，增强了民族的凝聚力，起到其他宣传形式不可替代的作用。
五、典型示范，抓好基层党的建设是民族团结的组织保证
实践证明，民族团结的基础是群众，群众的团结靠基层党组织的正确引导。基层党组织不仅是贯彻党的方针、政策的组织保证，同时也是进行宣传教育传播思想和文化的有效载体，是实现团结的组织基础，从某种意义上讲，党支部工作的力度决定群众团结的程度。所以加强基层党支部建设是民族团结的关键问题。
（一）基层党支部应发挥好“三个作用”
一是党支部的堡垒作用。二是干部的核心作用。三是党员的模范作用。党员在群众心目中“一个支部一面旗，一个党员一盏灯”，做到“拨亮一盏灯，照明一大片”，树立党员在群众心目中的良好形象。
（二）党员要成为做思想工作的行家里手
在商品经济时代，各种利益矛盾凸显，党员要学会化解各种矛盾，俗话说“浇花浇根，帮人帮心”，党员做群众的知心朋友，群众敢讲真话，讲实话，信服你这个党员，各种矛盾就会化解在基层，同时还要解决他们的思想认识问题和实际困难，真正成为群众的知心朋友。
结构主义和建构主义篇2
论文摘要：建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目，简要梳理了建构主义发展的历程以及其在世界各主要资本主义国家教育改革中的影响。认为建构主义在当前我国新课改中具有积极意义，同时在新课程改革的实践应用中也存在缺陷。
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又 继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(m．matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2o世纪9o年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。pi(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2o世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5o年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。141。∞
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
结构主义和建构主义篇3
[关键词]哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(alexanderwendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](p58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](p1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](p4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](p3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](p5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](p30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](p272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](p31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](p1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](p380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](p42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](p40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结 语
从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](p2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
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结构主义和建构主义篇4
论文关键词：建构主义大学英语课堂教学
建构主义起源于20世纪80年代西方教育心理学的建构主义理论，由于其对教育课程的科学解释和自身理论体系的不断完善，很快便对当今大学英语教学的理沦和实践产生了重要影响。大学英语是一门工具性、实用性很强的基础性课程，传统教学模式过分强调知识的灌输，忽视了学生主动性、创造性和教学过程的实践性，教学效果不佳建构主义以学生为中心，教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生实现对所学知识的意义建构，达到教育教学效果的最优化，，
1建构主义理论概述
建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是认知理论的一个重要分支。建构主义学习观认为，学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动，这种建构过程不是从零开始，而是以已有的知识结构作为基础的，学习者根据先前的认知结构，注意和选择外在信息，建构当前事物的意义。彼利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。
2建构主义与英语语言学习
建构主义理论对语言学习具有特殊意义。语言本身就是一种社会建构，它既有建构特征，又有社会属性。皮亚杰认为，语言知识结构包括整体性、转换性和自身调整性三个特性。它随着输入不断改变原有结构，形成新结构，而每一次产生的新结构又能参与下一次的建构，产生新结构英语语言学习是一种技能学习，是学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新建构形成新结构。语言习得是学习者积极主动建构的结果：输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。英语学科先天的建构主义特性决定了语言学习也必然呈现建构的显著特征。
3建构主义理论指导下的大学英语课堂教学
3．1以学生为中心，强调学生的主体性
建构主义提倡以学习者为中心的学习，学习者是认知的主体，是信息加工的主体，强调学生对知的主动探索和对知识意义的主动建构。语言是一门实践课，英语能力的获得不是教出来的，教师促进学生的知识建构才是教学的最终目的。教师要把学生当成学习的主体和知识意义的主动建构者，使他们对英语学习充满兴趣，积极地投入到课堂活动中，更有效地实现对知}只的建构。其次，教师要注意培养学生的创新思维和创新能力。通过创设环境、开展小组竞赛等方式，培养学生的创新思维和能力。学生随时吸取有用的知识，对原有的知识进行重组，创造性地去建构新知识，这将会使学生终生受益。
3．2创造语言情境，帮助学生进行知识的意义建构
建构主义认为，知识的建构离开了时间、空间和环境，就失去了真实性，对学习者也就丧失了意义。情境是英语教学中重要的因素，它直接影响英语教学的效果。若想培养交际能力，必须设置情境，使学者对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。
在教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用创设的语言情境充分发挥学生的创造精神，最终达到使学生对当前所学知识意义建构的目的。建构主义的情境必须根据学生的知识结构和教学目标来创没，才能激发学生的兴趣。
3．3把“协作学习”引入课堂教学
建构主义强调“协作”，要求学习者参与和协商，用语言和文字表达，进行会话交流。由于学习者原有的知识结构、思维方式不同，对事物的理解也不同，因此个人通过与其他学习者合作，利用他人的帮助建构自己的知识体系是非常必要的。在建构主义的英语课堂里，学生在教师的组织和引导下进行讨论和交流。通过小组讨论、辩论等形式合作解决问题，使学生超越自己的认，看到事物的不同侧面。其间，学生经历了讨论、质疑、探索、思考和判断等思维活动和从知识汲取到思维能力培养的过程，优化了教学结构和效果。
3.4创设良好的学习环境，提供丰富的信息资源
建构主义强调对学习环境的设计。学习环境是指学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。因此，教师要给学生创造一个良好的学习环境，就必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、建构意义提供丰富的、有价值的素材。多媒体和网络通信技术就是一种较好的信息资源。多媒体谋件具有文本、图形、动画、视频图像等集成优势，信息容量大，表现形式灵活，这些都适于体现英语教学内容的申动性、交互性，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的。
结构主义和建构主义篇5
所谓结构社会主义指的是对社会主义的强调主要是从结构出发，以结构来衡量。其最典型表现就是在生产关系结构上强调生产资料所有制的公有制成分，分配制度上的按需分配，经济生产方式实行计划经济；政治结构上强调实行集权专政，以党代政;文化思想结构上实行钳制色彩浓厚的文化专制等。结构社会主义从空想社会主义诞生以来就一直为向往和实践社会主义的人士所信赖和推崇,这一点自莫尔到马克思以及毛泽东等都概莫伦外。直至今天,依然有一些结构社会主义的支持者，他们所特别看重的就是社会主义的结构，认为有了社会主义的结构，则就坚持了社会主义的方向，反之就是对社会主义的背离。这种简单肤浅的认识必须加以破除,否则,我们就会深陷社会主义的结构窠臼中而不能对社会主义有所新的探索和新的突破，最终必将束缚自己的手脚而陷于被动。
社会主义若从1516年托马斯?莫尔的《乌托邦》算起至今已经经历了近500年的发展，其间经过四个发展阶段。第一个阶段为空想社会主义时期，时间从16世纪初到19世纪40年代;第二阶段从19世纪40年代到19世纪末,为科学社会主义的创立发展时期;第三个阶段为20世纪，主要为苏联模式的社会主义形成、扩张和衰落期;第四个阶段为20世纪末以来的社会主义新的探索时期，即各国根据自身条件探索具有自身特色的社会主义时期。[|]我们也可以把第四时期这种探索视为从结构社会主义向功能社会主义的转型时期。过去无论是作为思想观念形态的社会主义还是作为制度属性的社会主义，其基本的认知框架乃在于对结构的推崇，这种对结构的强调更多是作为与资本主义结构的对比物而显现的。例如莫尔将“乌托邦”描述成一个完全没有私有制的社会，人人平等、人人幸福，人的道德境界极其高尚，社会非常和谐。显然这种美好社会是奠基于公有制的结构之上的,他认为：“任何地方私有制存在，所有的人凭借现金价值衡量所有的事物，那么，一个国家就难以有正义和繁荣。同样，意大利的康帕内拉在1601年写成的《太阳城》中也是主张坚决铲除私有制，实行按需分配,并同时主张实行政治上的集权制。后来的摩莱里，马布利、巴贝夫、欧文、傅立叶以及马克思、斯大林、毛泽东等都将私有制看成是社会不平等的根源，力主彻底废除私有制,实行生产资料的公有制，公有制成为了所有社会主义者的共同选择。马克思在《共产党宣言》中直言共产党人可以用一句话把自己概括起来：消灭私有制”。K在结构社会主义思想中与经济上的公有制，按需分配相适应的政权形式就是集权专政和文化思想上的严密控制。
从早期的空想社会主义到马恩创立的科学社会主义，公有制是贯穿其中的主线共识。除了空想社会主义理论带有想象的成分外，马、恩的科学社会主义则具有了理论变身为制度的力量,这就是无产阶级的革命斗争学说。在革命斗争学说的指引下，列宁将社会主义变成了现实，并从此以后在其他进行无产阶级革命并获得胜利的地方相继建立了公有制为基础的社会主义国家。早期社会主义国家毫无例外的都是奉行结构社会主义至上的基本理念，即强调公有制的所有制结构并追求越公越好,忽略了公有制的实现程度和实现形式，同时建立了在此基础上的高度集权的政治体制和文化管制制度。从苏联到东欧、中国、朝鲜、古巴以及南亚的越南等基本遵循了一条由马、恩指导而被列宁发展的理论路线和斯大林开创的实践风格。这种结构社会主义后来在实践中因没有跟上时代的发展而遭遇了重大危机，乃至众多国家因为没有很好地发展和转换，最终走向解体。
二、结构社会主义的实践与代价
结构社会主义在空想社会主义时期虽然有各种对新社会的美好设计,如《乌托邦》和《太阳城》等,这些还只是停留在一种想象层面，但到19世纪以后的空想社会主义在实践上将他们自己的社会主义设想进行了实验。1824年，罗伯特?欧文到美国开办自己的“新和谐公社”;1832年傅立叶在法国试办“法郎吉”,结果都以失败告终。空想社会主义的结构社会主义主要对资本主义上升时期的资本积累的血腥剥削不满，产生了对资本主义制度的痛恨和替代的天才设想，但由于他们看不到资本主义弊端产生的根源，以及废除这根源的手段,采纳了局部实验的办法达到一种理想境界王国,显然难逃失败的结局。科学社会主义产生以后,资本主义的原罪被马、恩揭露无遗，无产阶级找到了一个解放自己和建立新社会的根本法宝：革命，即阶级斗争。此后无产阶级就无须止步于在资本主义内部进行零星的改良和实验，而是需要一场翻天覆地的大革命，将资本主义制度，即私有制彻底埋葬，从而获得自身的解放。但马恩的科学社会主义被赋予了一个先决条件就是要在生产力高度发达的情况下，也就是资本主义的生产关系再也无法容纳这种高度发达的先进生产力的情况下,变革生产关系就是一种社会的必然。显然马恩原初构建的共产主义是一种有条件的社会形态，虽然他们也有对落后国家如何过渡到共产主义有过一些补充说明，即在革命条件成熟而经济条件不具备的时刻跨越资本主义的卡夫丁峡谷问题的论述。但更多还是认为只有在资本主义髙度发达的欧洲才有可能最后到来。
俄国十月革命的成功，给予了社会主义在落后状态下，即条件不成熟时从理想变为现实的一个范例，也给众多落后的殖民地国家以榜样和力量。列宁在俄国进行了共产主义实验，实行战时共产主义政策,但因脱离实际，难以发挥效果，两年后他就废除了共产主义实验,改为新经济政策。接过红色政权班底的斯大林又回到结构社会主义的轨道上来，片面强调公有制和实行计划经济，虽然在短时期内取得了惊人成就，但经济发展失衡造成了苏联经济缺乏后劲，步履维艰，同时也极大地抑制了群众生活水平的提髙；政治上的髙压政策和极权统治使苏联丧失了思想革新和制度变迁的持续动力，后续的赫鲁晓夫等执政者虽力图改革以扭转困局，终因斯大林模式的积重难返，无力回天。最后，苏联一个实行了70多年的社会主义政权在1991年顷刻解体。东欧的其他社会主义国家也遭遇同样的结构社会主义困局，在国际风云变幻的时刻纷纷解体，改头换面，重新回到资本主义行列。
新中国成立以后国家建设和政治治理模式几乎照搬了斯大林模式，虽然也在短期内获得了经济建设的显著成效，即完成国民经济的经济基础改造。但随着生产的发展，斯大林模式的这种结构社会主义越来越难以支撑长久的经济发展和社会变迁，中共在党的八大前后对此作了相应的调整,其代表就是毛泽东的《论十大关系》报告。但遗憾的是八大的精神并没有被很好的贯彻执行，随着反右派、反右倾、大跃进、人民公社以及文化大革命等群众运动相继到来，毛泽东关于社会主义的探索更是坠人了结构社会主义的深渊。
建立了社会主义的国家，由于长期僵化理解了社会主义，这种概念化的理解将结构社会主义等同于真正的社会主义，普遍认为社会主义的结构性要素:第一是生产资料的公有制，第二是资源配置上的计划经济,第三是政治上的集权和思想文化的严格控制，第四就是对社会自治力量的极度挤压。这些社会主义国家在革命的任务完成以后，没有进行及时地国家转型,依旧按照革命的逻辑进行国家治理，过度强调社会主义的经典描述，没有做出相应的适合各国自己的发展道路的调整，迷信社会主义经典著作中的要素论、结构论，最终遭遇到了惨痛的失败。苏联以及东欧社会主义阵营的解体以及中国结束文化大革命等标志性事件就是对结构社会主义的彻底颠覆和反思。
三、结构社会主义向功能社会主义转变的原因分析
由于着眼于对资本主义的批判开始，过去几乎所有的社会主义思想都擅长于从结构人手，认为未来的社会主义或共产主义必将是一个与资本主义完全不同的社会结构形态。即使马恩也是为了达到自己对未来社会建构的需要而从结构开始，即从摧毁私有制开始，虽然功能和价值始终是他们的最后宗旨。但在社会主义变为现实的过程中，众多的国家都陷于结构论而没有做出更多的向功能社会主义方向突破。结构和功能是一个事物存在的两个方面，结构方面主要表现为一个事物的外在客观的形态，是支撑事物存在的基础，主要关注的是事物的要素构成及其关系。功能则是事物因为结构的关联所产生的实际的作用或者说是价值。结构和功能在一个事物之中具有相关性，但这种关联性不是僵化的，也就是说结构的组合关系在一个事物中并不是固定不变的。对于客观的自然事物是这样，对于人为因素影响更为强烈的社会结构而言就更是如此了。对于一个谋求好的社会而言，结构只是一个框架,社会所呈现出来的价值才是最终的目的。一个能够实现积极正当性价值的社会就是值得追求的社会。之所以要以社会主义取代资本主义正是在于社会主 义的价值要比资本主义的价值更为正义和平等，更符合大多数人的利益。如果仅仅满足于结构而忽视了功能，那么就会产生结构崇拜症，认为结构具备了功能自然具备了，这样的理解贯穿了社会主义国家长达70多年。实际上，在所有开始社会主义建设的国家里并不具备马克思所原初提出的创建社会主义的条件，在极端落后的情况下，所仓促赶制出来的结构本身就存在着重大的隐患，然而众多国家却忽视了这样的隐患，将之与马克思所提出的社会主义进行简单对应，而且盲目坚持，导致了最后的失败。斯大林主义和毛泽东的人民公社理想主义都是这样具有代表性的案例。
马克思当时提出的共产主义，恩格斯后来提出的社会主义都是将功能看作最后的归宿。马克思极力倡导的通过斗争达到的社会的解放和人类的解放，即自由，就是典型的功能共产主义的经典表述。但在后来完成革命后的新政权国家普遍忽视了这一最终目标，在通往目标的过程中不遗余力地瞄上了结构，迷信结构,结构社会主义最终演变为新的空想社会主义。著名学者王占阳教授在总结这段历史时说:“20世纪国际社会主义运动的最大失误，就是从马克思的功能主义的社会主义转向了结构主义的社会主义…….它盲目的崇拜结构，坚守结构，而不是着眼于社会主义的价值观和普遍幸福主义的社会功能，因而也就必然导致普遍的僵化，必然导致对社会主义的根本否定或严重偏离。”
社会主义由于没有建立在马克思所谓的髙度发达的生产力的基础上的现实，因此任何想超越生产力发展而直接打造全新的生产关系的努力违背了马克思主义的基本原理，终究付出了惨重的代价。邓小平在谈到关于什么是社会主义时，十分感慨地说：“我们总结了几十年搞社会主义的经验。社会主义是什么，马克思主义是什么，过去我们并没有完全搞清楚。”^邓小平理论就是围绕着什么是社会主义，怎样建设社会主义而展开的思考。其中得出的社会主义本质论就具有划时代功能社会主义的历史价值。结构社会主义的思考过于强调结构,甚至误把结构当成功能本身或者认为有结构作保证就一定能通达社会主义的功能之实现。更有甚者走向了只要结构上保证了社会主义的框架，至于实践中使用什么手段都是可行和合理的极端，造成事实上的只要目的(误把结构当成目的)正确，可以不惜一切手段。其实支撑马恩所言的社会主义结构的必然是发达的生产力，但落后国家建设社会主义的基础恰恰都是十分的落后，在这落后的物质基础上建立一个想象的美好的结构，期间所遇到的困难和失望也就可想而知。批判资本主义，坚定地走社会主义道路本身没有问题，问题在于取得革命胜利以后应该及时进行国家政权转型,革命党要向执政党转型，向宪政党转型。经济上要大力发展生产力为根本目的。但这些基本的常识却没有引起足够的重视，把主要的对社会主义的理解放在了结构上，片面强调所有制的公有化程度和计划经济体制的迷信上，政治上奉行集权专政，缺乏民主和法治。思想文化上出于社会控制型统治的需要进行严厉的管制。形成了“在计划经济体制下,社会的权力结构的构成是高度集中的，党政一体化、政经一体化、政社一体化的格局。偏重于结构的社会主义与真实的社会主义相差很远，甚至背道而驰。真正意义上的社会主义是一种相对于资本主义来说更好的生活状态的社会形态，社会主义的生产关系更加有利于生产力的发展,更加满足人民的各种需要，更加符合人类的福祉。实际上的社会主义需要一定的结构支撑,但绝不是迷信结构,绝不是被经典文本所束缚，它是在传统社会主义的基本框架下的一种灵活的、生机盎然的制度设计。结构一旦阻碍功能的发挥，理所当然地就要对结构本身进行改革,使结构服从于功能的需要。社会主义最关注的不应该是结构本身而是功能，即价值。一种全新的好的社会主义的功能一定是最大限度的激发生产力的发展，最大限度地满足人民群众各种需求的社会观念和制度，而不是阻碍生产力的发展，制约了人民群众的需求，伤害了人民群众的思想和感情。
改革开放以后，中国关于社会主义的探索基本扭转了结构社会主义的僵化模式，实行灵活多变的，以追求功能和价值最大化的功能社会主义为自己前进的动力。建设有中国特色社会主义理论的开拓就是对功能社会主义的探索，而成为目前指导中国共产党领导国家建设的基本指南。当然这种主要立足于经济结构突破的探索就整个社会主义的阶段而言依然只是一个开始，仍然要在后面的实践中不断发展、创新。
四、功能社会主义的展望与走向
与结构社会主义相比，功能社会主义不是不重视结构，而是不以结构为中心，而以一定结构下的组织功能为依归。功能社会主义认为就社会主义制度而言,它赖以建立的结构不是僵化的，结构本身可以随着功能的不断完善和丰富而且可以做出灵活的调整。功能社会主义所追求的是一种经济上能产生高效率同时也是高效益的经济行为和措施;政治上能给人民真实的当家作主，国家治理遵循法治和民主进行科学管理；思想文化上能充分体现出思想文化发展的宽松、自由、独立的环境;社会层面则能充分体现出社会自我管理和参与国家管理的积极性。王占阳教授对功能社会主义的概括为普遍幸福主义，郭道晖先生则概括为宪政社会主义等。功能社会主义对社会主义的理解立足于结构但又不限于结构的思维突破了社会主义的僵化模式论，将社会主义的内涵往前推进了一大步。功能社会主义在现存社会主义国家中都已经表现出了较强的灵活性。我国改革开放以后社会主义的理解逐渐向功能社会主义转变。生产资料所有制上突破了过去盲目追求一大二公的纯粹公有制，基本确立了以公有制为基础多种所有制并存的基本经济制度，分配制度和分配方式也逐步走向按生产要素分配的多元化道路，资源配置方式也由过去的计划经济转向了市场经济。正是这些经济领域的及时转变，扭转了僵化的结构论的思想束缚，才使得我国在33年的改革开放中取得了辉煌的经济成就。
功能社会主义所呈现出来的是一种价值和效益的概括，这些价值和效益能够为国民所真切地感知和认可，并能实际满足自身的需要。如每个人的物质上的丰裕感受，无需为基本的物质消费忧虑；每个人的权利能得到切实的保障和维护，个人的尊严不会受到侵犯而能得到体现等。以往将资本主义看成与结构社会主义完全对立的存在物而加以盲目批判，如今看来问题远没有那么简单。由于科学社会主义的实践前提是发达的社会生产力，所以所有能够提升生产力发展的条件和因素都应该引起建设社会主义的人们应有的尊重。今天，我国还是处在社会主义的建设进行时，这个时候我们就有十分的必要对资本主义进行必要地审视。两种制度共存的客观现实，迫使我们要对资本主义进行贴近实际的考察和对自身进行必要地反思。第三条道路理论不是让我们去有意忽略意识形态和制度上的根本区别，而是尊重实际，社会主义和资本主义要从彼此的优势中相互补偿,总结经验汲取教训。
随着经济的快速发展，国内积聚的矛盾逐渐暴露且凸显出来,很多已经涉及到了深层次的矛盾，深层次改革已经迫在眉睫。如何在新的时代继续推进政治体制改革，缓和、化解日益积累的矛盾是社会主义建设中首先要解决的难题。在这样的背景下，围绕着走什么样的社会主义道路的问题渐渐引发了学者的关注。当前国内的很多社会主义思潮基本都是立足于功能社会主义的路径而展开的思考，这些新思考包括怎样进行更加规范的市场经济运行，怎样更好地制约政治腐败，打造有限政府和责任政府，怎样实现民生问题的切实有效解决，怎样塑造社会主义的精神文化等等。每一种思潮本身并不足以构建一套完整的社会主义理论，但每一种思潮所提出的核心价值确都是或多或少直面当前我国社会的紧迫问题。宪政社会主义号召的“在宪政体制和共和治理框架内实现人民民主、党的领导与以宪治国的有机统一。并以宪政制度来合理限制、规范人民主权、党权、政府治权和司法治权，保障公民权利”m从而实现宪政社会主义的核心价值，即“解放人本身，解放生产力、实行多元治理、保障公民自由、扩大人民民主、实现社会公正”。?新社会主义认为“所谓社会主义，实质上就是普遍幸福主义，”91它的价值内涵包括普遍的高效、富裕、福利、文明、自由、民主、人权、公平、平等、正义、博爱、和谐等。人道社会主义、民主社会主义和福利社会主义思潮中的人权、民生因素关照也是从社会主义的功能出发立论，推演而出的一种对我国长期社会主义建设中的理论不足部分的补充，也具有一定的参考价值。在两种制度共存的情景之下，我国社会主义建设理所当然的要借鉴当今世界一切优秀的文明成果为我所用，结合中国实际加以创造性转化，针对社会主义建设中暴露出来的不合理、不正确、不科学的成分果断地进行修正，为社会主义事业的健康发展创造一个最优的制度环境。
社会主义从空想社会主义到科学社会主义再到中国当代的特色社会主义，在它成长的过程中一直接受着不同的挑战。只有在接受挑战并不断勇于修正自己错误的时候,社会主义才会获得新的生命力，它本身不是一蹴而就,一层不变的僵化思想。事实已经证明凡是以僵化的观点，凡是以结构为中心的看待和坚持社会主义则必将遭到重大失败。如今，我国当代社会主义的理论形成与发展的过程正是汲取了以往教训以后本着价值理性和经验基础上的建构理性对社会主义思想做出了更加符合人民福祉的思考,获得了新的生机后落实社会主义功能、体现其价值的过程，它的不完善之处也只能通过改革继续在完善其功能的基础上得到改进。
结构主义和建构主义篇6
abstract:thispaperdiscussescollegesmathematicsteachingbasedonthetheoryofconstructivism.ConstructivismisthetheoreticalbasisofmoderneducationinChina,advocatingstudent-orientedteaching,whichiswidelyusedineducationcircles.thisarticleanalyzesthechallengeposedbytheconceptofbuildinglearningtheoryandconstructivismtheorytotraditionalmodeoflearning;theimplementof"doublemainteachingmode"aswellascollegesmathematicsteachingmethodsbasedonconstructivism.
关键词：建构主义；高校数学；教学
Keywords:constructivism;collegemathematics;teaching
中图分类号：G42文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）03-0248-01
1建构主义的学习理论
建构主义理论认为：第一，知识并不是主体对客观世界的准确表征。而仅仅是一种解释、一种认知，它会随着人类的不断进步和知识的不断完善而加以修正，或者被新的知识所代替。第二，教师不再是知识的灌输者，而是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。第三，媒体也不再是帮助教师传授知识的手段和方法。而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的重要手段。是学生主动学习、积极探索的认知工具。显然，在这种场合下，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。第四，知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理。第五，认知的功能是对经验世界的适应和重新组织，不是探求的实在性。不是去探求真理，而只是寻求对经验的可行解释。因此，建构是双向的过程，不仅是对新信息的加工、吸收。而且又包含对原有经验的改造和重组。
2构建主义理念对传统教学模式提出的挑战
建构主义理论是国际上认知学说理论的新发展，也是我国现代教育研究的理论基础，从二十世纪八十年代开始我国对建构主义的研究逐渐从理论领域转入实践领域。受到国内外教育界的广泛重视，建构主义的教育理论主张以学生为中心的教学模式，学生是教学过程的主体，教师是教学过程的引导者和组织者。教材参考书和试验等是学生建构意义的手段和对象。构建主义的数学教学观蚓我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己的思维和认识来学习数学”其内在本质是一致的，因此建构主义的教学模式被认为是适应现代社会对人才培养目标最具前途的教学模式之一。
3实施“双主教学模式”的探索
3.1创设问题情境这是教师实施教学设计的重要手段，构建主义理论认为“情境”是学习环境中四大要素之一，由教师提出体现本课程中的关键问题，把学生置身于问题的情境中。激情引趣，是学生借助问题情境所提供的各种信息。通过教师与学生的互动，学生与学生的互动，协作、交流过程，最终达到教学活动的最终目标建构意义。
3.2教师的主导作用体现在对于每个课题根据数学内容设计一套问题情境―启发设问―分析矛盾―类比猜想―建构意义―总结提高，让学生参与到探究规律的全过程。
4建构主义教学观指导下的高校数学教学方法
根据数学建构教学观，结合大学数学课堂教学的灾际，结合学生的特点，总结出了建构主义学习理论在大学数学教学中应用的四种方法。
4.1提出问题，刨设情境，激发兴趣建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可使学习者能利用自己原有认知结构中有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应过程即对原有认知结构进行重组。总之，通过同化与顺应才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性，丰富性，因而是学习者对知识的意义建构发生困难。只有面对真实的问题情境，学生才会全身心投入。
4.2通过类比，善于转化，意义建构建构主义认为，学生学习新知识时，如果能和他们已有的数学知识相联系，通过认知主体积极的发展活动，将会有利于新知识体系的建构。通过类比，寻找新知识与原有认知结构中的有关知识的联系，使他们能在一定意义下进行类比，从而在原有认知结构的基础上不断发展，完善形成新的认知结构，使学生完成对数学新知识的意义建构。在大学数学的课堂教学中，对于有关慨念、公理，定理及例题的学习过程中总是引导学生与以前学习过的知识进行类比。把新知识与旧知识融为一体，从而完成对高等数学新知识的意义建构。
4.3积极探索，协作学习，体验成功建构主义认为，学习具有积极性和主动性。将学生引入一定的问题情境后，引发学生自己分析问题，探索解决问题的方法途径，力争解决这个问题，并在探索过程中积极感受，积极探索，通过协作学习对所学新知识进行意义建构。大学数学学习过程是学生主动建构的过程。学生要成为意义的主动建构者，就要求在学习过程中积极探索，去建构知识的意义。社会性的互助可促进学习，学习者与周围环境的交互作用，对于知识意义的建构起者关键性的作用。因此，在高等数学课堂教学中，在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，通过不同观点的交流，以进一步补充，修正和演化对当前问题的理解。
4.4变式练习，归纳整理，及时反馈建构主义认为，学习具有累积性。因此，在学生获得了初步概念技能，做一些基本题目和规范题目的基础上，给出一些变式问题让学生练习，再适时地组织和指导学生归纳出新知识和新技能一般结论，并整理成大学数学新知识体系变式练习的主要目的是进一步巩固和理解前面所建构起来的新知识，并通过对新知识的应用，逐步培养学生的数学能力。在每章节知识学完之后，教师要引导学生归纳整理所学知识的内在联系、逻辑顺序、主从地位以及解题技能技巧方面的结论，揭示这些结论在知识上的地位、作用，与其他知识的相互关系和结构上的统一性。无及时反馈的练习是低效的，因此，在大学数学教学中，无论是巩固性练习，还是变式练习，试卷和学生提出的问题要及时批改，及时讲评，及时解答。
参考文献：
[1]施裴诚.探索建构主义理念下的高校数学教学[J].科技信息，2010（25）.
结构主义和建构主义篇7
双主模式情境创设协作学习
一、引言
现代教育技术是当代教育的制高点。教育技术新定义指出：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”以现代学习理论为指导的学习过程和学习资源的设计是教育技术学的核心内容。建构主义是现代学习理论历经行为主义、认知主义以后的进一步发展。建构主义对教育技术，特别是多媒体网络教学，将产生革命性的影响。
二、建构主义的概述
自本世纪50年代起，学习理论历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段。60年代以行为主义学习理论为主。基于操作性条件反射和强化理论，行为主义代表人物B．F．斯金纳提出联结学习理论，又称刺激－反应理论。该理论强调学习起因于外部刺激，只要控制刺激并给以适当强化，就能控制和预测行为。但它完全忽视了学习者的内部心理过程。
到了80年代，认知主义学习理论成为主流。认知主义学习理论主张，人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果（内部的心理过程包括态度、需要、兴趣和爱好以及原有的认知结构，即过去的知识与经验）。美国著名教育心理学家罗伯特·m·加涅提出“联结－认知”学习理论，认为教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程。
自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义基本上属于客观主义范畴，偏重于教师的教；而建构主义则是向客观主义相对立的方向发展，特别侧重于学生的学。
建构主义的基本学习观：
（一）学习的自主性
“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解（D.J.Cunn-ingham）"。建构主义认为，学习是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义，另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
（二）学习的情境性
建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习。斯皮罗（Spiroetal）等人倡导的认知灵活性理论（建构主义中的一支）主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
（三）学习的社会性
建构主义认为，学习者与周围环境的相互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的建构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
三、用建构主义指导多媒体网络教学
随着多媒体技术和网络通信技术的发展，多媒体网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。在多媒体网络教学中，是以客观主义为指导，还是以建构主义为指导？这是一个首先要回答的问题。以不同的学习理论指导教学,就会产生不同的教学设计、教学模式和教学效果。
建构主义是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性；学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而且是学习者的认知工具。用建构主义指导多媒体网络教学，将克服传统教学中的种种弊端，提高学习者的认知能力、分析和解决问题的能力，培养学习者的探索精神、创新精神和协作精神，使素质教育和创新教育落到实处。
从建构主义的学习观来看，多媒体网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。
（一）超媒体技术有利于学习者进行自主学习
超媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将文、图、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预备知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。在超媒体学习环境中，学习者可以根据自己的兴趣和基础选择适合的学习内容和学习策略，从一个主题跳转到另一个主题，从一个概念跳到相关的演示，灵活地在各知识节点上自由浏览，学习的自控性得到提高。
（二）虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习
虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。当飞行员在模拟驾驶仓进行“夜航”飞行训练时，置身于具体的逼真的“夜航”情境中，就能够进一步加深对“夜航”飞行的理解，准确掌握“夜航”飞行技术。
（三）网络通信技术有利于学习者进行“协作学习”
结构主义和建构主义篇8
关键词：建构性学习 学习环境 情境教学
1建构主义学习理论简介
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论的基础上形成和发展的。认知主义强调学生对外部刺激即所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义认为，学习是～个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。但是，这种建构过程不是从零开始，而总是以一个已有的知识结构作为基础的。这种学习在相当程度上依赖于学习在其中进行的情境的联系。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。被利用的先前的知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。学习者是借助于他人的帮助对知识进行建构的。关于学习过程，建构主义认为学习过程是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程，这是个人建构的过程。
关于学习结果，建构主义的教学观认为，教育者有明确的知识目标，指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动最后建构起关于知识的意义。关于学习条件，建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个条件。主张：第一，学习要以学生为中心，注重主体的作用。第二，学习情境要与实际情境相结合，因为实际情境领域具有生动性和丰富性，能使学生掌握高级的知识。第三，注重协作学习，强调学生与学生的讨论及互相学习。第四，注重教学环境的设计，为教育者提供丰富的资源。
2建构主义学习理论与英语语言学习
建构性学习具有六条核心特征：积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性。荷兰尼密根大学对持有不同学习观再现学习观、建构学习观和应用学习观的学习者进行了实验，看是否不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习，及由此产生的相应的不同学习结果结果证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构型学习者能同时在三种学习结果上表现出最佳业绩。因此，建构型学习最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力。
皮亚杰认为，语言知识结构包括三个特性：整体性、转换性和自身调整性。也就是说语言知识的结构是开放性的，语言的共时性系统也并非静止不变，因此，它会随着输入不断地改变原有结构，形成新结构，而每一次产生的新结构又都能参与下一次的建构，产生新结构。英语语言的学习实际上是一种技能学习，是学习者自身主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的材料与已有的信息相互作用，重新建构，形成新的结构。语言的习得是学习者积极主动建构的结果；输入向吸收的转化过程充满了学习者的主动建构，而不是被动接受；吸收的结果是新旧信息相互作用后的全新的结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。因此，建构主义同样适用于英语学习。
3学习环境——影响学习过程的重要因素之一
建构主义理论强调学习者是积极的意义建构者和问题解决者，强调学习者将自身经验带进学习过程，在这个过程中，教师、学生、任务和环境是影响学习过程的四大要素。根据费厄斯坦的中介作用理论，语言课中教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之间的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变的轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能作为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再构以及获得认识和理解的，主动进行的语言学习活动变得更加容易。
4情境教学——建构主义的课堂教学
建构主义强调主动参与、灵活性、情境性等知识价值要素在知识教育学习中的作用，认为知识是学习者在一定的情境下借助他人教师、学习同伴等的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。学习环境则是支持和促进学习者学习的场所。在英语课堂教学中，教师应创设目的语环境，提供真实的学习情境，通过小组协商辩论等方式进行课堂教学。为此，我们在课堂教学中必须做到以下几点。
4．1在目的语环境中建构学生的语言知识在英语课堂中，教师的中介作用是借助语言实现的，因此英语教师首先要做的就是创造英语语言环境。第二语言习得理论也认为理想的外语课堂教学应能使学生“沉浸”于使用目的语的环境之中，进行有意义的交际。在教学操作中，坚持用目的语组织教学可使外语教学在课堂这个小环境中为学生创造良好的语言环境，它将外语教学系统中的主体学生、客体目的语和环境三要素联系起来。学生不断地接受一些新的语言材料，并主动地根据先前的认知结构有选择地知觉这些外在信息，建构对新信息材料的理解。用目的语教学可给学生一种不断复习巩固已学知识，建构新知识的有效的学习环境，还能更好地调动和激发学生学习英语的积极性营造良好的学习气氛，有助于养成用所学语言进行交际的习惯；还可同时提高学生的英语思维的能力。
结构主义和建构主义篇9
关键词：建构主义理论中学生物学实验教学
中图分类号：G633文献标识码：a文章编号：1009-5349（2016）09-0037-01
中学生物学实验教学是培养学生科学的态度、帮助学生形成科学思维的必要途径。将建构主义相关理论运用于教学中已经成为一股热潮。因此笔者试想将建构主义理论应用于中学生物学实验教学，为实验一线教学提供参考。
一、建构主义理论概述
建构主义理论是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。对于知识而言，建构主义理论反对传统知识观中所主张的知识是对现象的客观反映。对于学习而言，建构主义理论认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，而学习者是根据自己的经验建构知识的。对于教师而言，教师在教学过程中更多的扮演引导者、协助者的角色。在教学中提供资源，使学生在与学习伙伴的交流合作以及与教师的协商中，主动地构建知识框架，以达到学习的目的。
二、建构主义理论指导下的中学生物学实验教学设计
学者在建构主义的理论基础上总结了建构主义在语文教学设计中的设计的四条原则，即强调以学生为中心，强调情境对意义建构的重要作用，强调协作学习是意义建构，强调学习的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。[1]将建构主义理论运用于指导中学生物学实验教学，从中学生物学实验教学的目标设定、内容及过程设计，以及评价三个方面渗透建构主义理论，帮助学生在实验过程中掌握科学的知识和方法，形成科学的思维，提高其生物学科学素养。
（一）建构主义理论指导下中学生物学实验教学目标
为了学生的终身发展，学生的思维能力、表达能力等成为生物学培养的关键。建构主义理论认为“学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识”[2]。联系到中学生物学实验教学，结构性的知识即在课堂中所学的生物学概念性知识，而非结构性的知识则是在实验过程中所培养的能力。
综合以上建构主义的观点，实验教学目标应该注重培养学生的非结构性知识。如培养学生实验设计，提出问题，解决问题的能力；动手操作的能力等。
（二）建构主义理论指导下中学生物学实验教学内容即过程
建构主义认为知识的意义建构需在一定情境下，将原有知识与新学习的知识进行相互作用，逐渐形成知识体系。学习的过程应该是与其他学习者不断交流、合作、协商的过程。综合以上建构主义的观点，笔者认为在实验教学中，可以引导学生根据教材，分析教材中所呈现的实验设计的步骤，猜测实验设计意图。在此基础上，以小组合作的方式进行实验设计。允许学生提出不同的实验假设，形成不同的实验设计，角度不同的实验结论。鼓励学生提出质疑，并通过再次进行实验、讨论协商等方式进行验证。
（三）建构主义理论指导下的中学生物学实验教学评价
建构主义理论强调以学习者为中心，强调能力的培养，因此评价重点放在学生是否形成了思维能力、合作能力等，以及学生能够运用新的认知结构去解决多少实际的问题。
综合以上观点，笔者认为，在中学生物学实验的教学评价中，教师可制作实验操作检核表，规范学生的实验操作。利用概念图，将实验课前、后学生的概念图进行对比，以此发现学生在概念框架的改变。在纸笔测验中，创造相似的实验情境，以此评价学生是否能将所学知识灵活应用于实际处理问题之中。
三、启示
通过对建构主义理论的概述，将建构主义理论应用于中学生物学实验教学设计，得到以下启示：
（1）在进行实验教学前，通过学生绘制概念图的方式呈现学生现有知识结构。帮助学生建构实验课所需的知识结构基础。（2）在进行实验教学时，创造实验情境，鼓励学生以教材为依据，分析教材实验设计意图，以小组合作方式进行实验设计。实验中允许学生得到不同角度的实验结论，鼓励学生阐述和交流实验结果与结论。（3）实验教学结束后，让学生再次绘制概念图，并与原有概念图对比，以此判断学生通过实验在知识结构上的变化。通过相似情境的纸笔测验，检测学生是否形成实验设计、提出问题、作出假设等能力。
参考文献：
结构主义和建构主义篇10
分别从优化课程设计、更新教学内容、改善教学方法、注重实践教学环节等方面，
提出了建构主义学习观在力学课程教学中的具体应用方法。
关键词：力学教学；建构主义；教学方法；实践教学
中图分类号：G6420；tU4文献标志码：a文章编号：
10052909（2015）04006403
目前高校力学课程教学中，主要还是以“满堂灌”的教学形式为主。在这种模式下，教师只是简单地将知识呈现给学生，而学生只是被动地接受知识，师生之间互动较少。这样一来，严重影响到学生学习的主动性，不利于培养其发现问题、分析问题和解决问题的能力。
而建构主义学习观以学生为认知主体，利用一切条件，结合力学课程教学实验和学生生活场景创设教学环境，引导学生围绕认知目标去主动思考、分析、推理和判断，训练学生的创造性思维，最终引导学生掌握自主学习的方法，培养学生自主学习的能力。因此，探索建构主义学习观在高校教学，特别是高校力学课程教学中的应用具有重要的意义。
目前，建构主义学习观已经广泛应用于教学领域。如：孙红旗基于建构主义理论，结合理论力学教学特点、方法及内容，提出了教学方法的指导思想和实施方案[1]。屈本宁、红对基于建构主义和创造思维理论的工程力学课程教学模式的建立进行了探讨，提出了建立教学模式的内容和方法[2]。陈铁冰基于建构主义理论，对高职力学与结构课程教学模式进行研究[3]。马晓宁的新课程基本理念与建构主义教学观具有内在的一致性。他在全面阐述建构主义教学观及其教学模式的基础上，探讨建构主义教学观下的物理教学[4]。武晓雯在介绍建构主义学习理论的基础上，分析了统计学教学中存在的问题，探讨
了建构主义支架式教学、抛锚式教学、合作学习教学模式在统计学教学中的应用[5]。李秦结合本科教学实践经验，针对高等数学课程教学特点及目前教学中存在的问题，对建构主义教学模式在该课程的实践应用进行了讨论[6]。王晓燕、黄焱探
讨了建构主义教学设计原则在物理教学中的应用，旨在更加有效地提高物理课堂教学质量[7]。从上述研究成果可以看出，虽然目前建构主义学习观在一些领域，包括力学课程教学领域已有应用，但是这种应用仍处于探索阶段，因此有必要开展建构主义在力学课程改革中的应用研究。
一、建构主义学习观在应用过程中需要注意的一些问题
鉴于目前对建构主义的一些误解，有必要理清建构主义与学习理论、教学设计的关系，探讨建构主义给教育教学理论发展所带来的影响[8]。由于建构主义与传统教学观念的区别涉及到教育理论的各个层面[9]，需要在对建构主义知识观、学习观、教学观作简要归纳的基础上，分析其优势与局限性，指出其适应性条件，并对该理论在中国本土化问题进行探讨[10]。总之，只有正确认识建构主义，才有可能提升教学效果，因此教师在应用建构主义学习观之前，必须对建构主义有全面和深入的了解。
建构主义学习观的教学方法与高校力学课程教学中常用的“满堂灌”方法存在很大差别，建构主义在应用过程中，要解决如何改变教学理念和解决配套设施问题。首先，需要通过对比建构主义环境下的教学设计和传统教学，探索建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的教学设计理论与方法体系[11]。其次，建构主义学习观的教学环境应是学生建构知识的平台，要具备网络化的学习场所、文本化的教材、学习共同体式的班集体等要素[12]，因此需要将多媒体技术与建构主义等现代教学理论进行有效整合[13]。可见，在建构主义学习观的应用过程中，首先需要教师树立建构主义的理念，只有教师接受并树立起建构主义的观点，才能真正在教学过程中实践建构主义。
二、建构主义学习观在力学课程教学中的具体应用
（一）优化课程体系，加强课程综合化改革
进行课程体系的优化工作，首先应该调研目前力学课程教学体系中存在的问题，可以通过听课、问卷调查等形式进行调研，然后对目前课程体系存在的问题进行分类整理，再结合建构主义的基本原理，整合课程体系，构建适合建构主义学习观的教学的配套体系。具体而言，就是充分利用现有条件，结合力学课程教学实验、参观实习和学生生活场景创设教学环境。在这一过程中，注意将不同的知识在整个学科体系中进行整合，使它们互相支撑、互相配合，以期在原有力学课程教学体系中，引入建构主义思想，实现基于建构主义理论的课题习题综合化改革。
（二）教学内容的动态调整与更新
教学内容的动态调整与更新是力学课程教学改革的重要内容。对教学内容进行更新，要跟踪专业前沿理论和最新的研究成果，对适合力学课程教学改革的内容予以吸收，丰富教学内容，突出课程的时代特征，使基础理论、方法、技术与社会经济发展相适应。
在新内容的引入方面，应
着重培养学生解决问题的能力，具体而言就是创设复杂的、有意义的问题情境，通过让学习者在该意境中合作解决真正的问题，学习与该问题相关的科学知识，掌握
解决问题的技能，培养自主学习的能力。在这种教学模式中，教师要根据教学内容，精心准备一些问题，并通过合适的手段，向学生呈现这些问题。为了便于学生理解，这些问题一般是学生生活中常见的现象。比如力学课程教学中的摩擦部分，可以列举生活中常见的摩擦现象，如制动、摩擦生热等，要求学生对此作出解释。在学生解释的基础上，教师通过总结分析，对这些现象进行深入的说明，包括其中的过程、规律和机制等。
（三）改善教学方法，更新教学手段
结合建构主义理论，把传统的灌输式教育方式转变为以创造性思维训练为主的方式，重视授课方法的科学性，精心设计每一堂课，注意发挥学生的主体作用，重视培养学生的创新能力。
在改变教学手段的过程中，可尝试采用交互式教学方法。具体而言：学习是通过教学者和学习者的讨论、对话进行的，教学的组织者应该通过各种手段，让学习者参与到讨论中来。因此，互动式对话和交流具有关键作用。例如：在力偶理论学习过程中，教师可以列举砂轮、方向盘等生活中常见的受力偶作用的实物，要求学生对其受力特点进行分析，引导其对比平移运动，提炼力偶的概念，最后由教师总结分析。
需要注意的是，在交互式教学中，教师是教学的主导，随着教学的进行，教师要有目的地逐步提高要求，直到学生能独立应用这些知识和技能解决力学学习过程中的问题。
（四）加强实践教学环节，注重理论与实践的有机结合
建构主义理论特别重视实践教学环节，强调在实践中学习理论知识，因此，应改善实践教学方法，逐步培养学生合作学习的能力。
可采取小组学习的方法，即让学生在小组或小团队中开展学习，互相讨论，共同协作，以达到某种学习目的。为了保证学习效果，这种学习小组成员要少，以便所有的人都能参与到学习活动中。学生通过小组内的相互协作，共同完成某项学习任务。这种合作学习模式的关键在于小组成员之间应相互信任、相互沟通、相互合作，共同完成学习任务。
三、结语
本文探讨了建构主义学习观在力学课程教学的应用过程中需要注意的问题：一是要对建构主义学习观有充分的认识；二是要充分利用各种资源，创造有利于建构主义学习观实践应用的环境。同时还
分别从优化课程设计、更新教学内容、改善教学方法、注重实践教学环节等方面
就建构主义学习观在力学课程教学中的具体应用进行了讨论。参考文献：
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