生命科学解决方案篇1
【关键词】高三学生政治自主命题反馈
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中说过，“要使知识‘活起来’”，那么该如何“活起来”，其解释道：“只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识”，“我们应当竭力追求思考的积极性，使得知识在深刻理解和运用的情况下不断地发展”。那么又该如何引发学生积极思考、深刻理解和应用发展呢？笔者通过大量的实践，认为对于高三学生在政治学科中比较有效的一个途径便是学生自主命题。它既可以让学生积极快乐参与，又可以发挥其主体思考问题的作用，最重要的是可以将知识用“活”。然而如何让学生的自主命题能保质保量？笔者以为需要教师的正确指导。在实践中，本人是从以下几个方面对学生自主命题进行指导的：
一、精心准备，环环相扣
一般情况下，学生一直是在做题，很少甚至从未命题，因而他们在自主命题方面显得毫无经验，甚至有时是无从下手。此时，教师的指导就显得非常重要。首先要做的就是让学生精心做好准备，为此，本人是从以下三个方面来进行的：
1.熟读考纲，抓住关键
首先，教师要指导学生熟读《考试说明》和《学科指导意见》等。其实，这也就是苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中所提到的：“我在实际工作中始终把握住两套教学大纲：第一套是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料。”这意思也就是说，如果说材料是血和肉，那么知识点则是筋与骨，没有筋骨的支撑，血肉无法依附。因此，只有当教师指导学生将《考试说明》和《学科指导意见》等中的“筋”与“骨”找出来之后，学生才能更清楚地洞悉考点和考试的重难点。这是命题的基础工程，也是以后在命题过程中能举一反三和以不变应万变的关键。
2.收集资料，分类汇总
首先，教师在指导学生收集各类资料的时候，特别提醒学生要重点去收集近几年的高考真题和样卷，并将其按特点进行分类。毕竟高考真题和样卷是最好的试题，也是最好的命题模板或样板。只有模板或样板好，学生的命题产品才可能有质量，否则就只能是一种幻想。然后，教师再指导学生要多看、多做和多分析近年来的高考真题与样卷，尤其是对近五年的高考真题与样卷都要有较深刻的认识，能从知识范围、设问类型、问题指向、材料分析等方面对其进行分类，以此让命题更能保证针对性和时效性。
3.考点分析，全面深入
学生对高考的把握往往是片面的、皮毛的，还需要教师对高考考题特点进行详细分析。自从2009年新课程改革后，全国很多省市高考自主命题，我们浙江省是其中之一，而且浙江省高考政治题非常有水平和特色，最重要的是浙江省高考政治试题的很多特色只有比较和分析，才能把握。知己知彼，方能百战不殆。一样的道理，只有知道浙江高考试题的特点，才可能在学生自主命题中保证质量和享受成功。因此，教师需要对高考试题进行分析，告知和让学生体味浙江高考政治试题的特色，包括材料字数、材料间的联系、时政热点、知识范围、设问角度、问题指向、答案组织的特点与要点、评分标准细化、难度系数、试题区分度等，这样学生自主命题才能有的放矢。
二、细化过程，步步为营
精心准备是前提，但精细化的过程设计与管理是学生自主命题的关键。
1.自主命题，循序渐进
开始阶段学生自主命题时，教师要尽量多一些限定，因为学生方向没有、立意没有、材料没有、思路不清，设问可能也不科学、答案组织也可能很不规范。这时，教师可以提供材料或考点，也可以都提供，让学生设计设问的类型与指向，按照设问类型指向与材料考点来组织完整且相对完美的答案。
例：以下为开始阶段在学生自主命题前教师对材料和设问进行圈定：
材料：“玉兔号”是中国首辆月球车，2013年11月26日上午9时许，国防科技工业局举行新闻会，宣布“嫦娥三号”月球车名称为“玉兔号”。据统计，在公开征名的一个月中，国防科技工业局共收到名称方案19.31万件，经过多轮投票，最终选出“玉兔号”“探索号”等10个名称。有关部门将这10个入围的备选名称进行公示，随后广大网友按照相关程序与规则，积极地参与了月球车名称的投票活动，最终“玉兔号”得票排名第一，并通过终审评审。李本正说：“对征集收到的名称，我们组织了由科技专家和文化专家组成的评委会，进行了入围初评和终审评审等工作。”
请根据以上材料自主命题，要求结合材料，并提供详细的、与材料紧密联系的标准答案。
随着学生自主命题的多次尝试和水平提高，教师可以慢慢地不做任何的限定，直至完全开放，由学生完全自主地找材料、设置设问和组织答案。整个自主命题的过程，应该是一个循序渐进的过程。
2.讨论质疑，民主集中
学生完成自主命题仅仅是一个开始，接下来需要实行民主集中制，分小组讨论和修改。一般可以这样设计：先由小组其他成员认真答完命题同学的自主命题，再由该同学讲命题思路和答案组织，然后小组成员一起比对答题答案与标准答案、谈想法认识评价、提修改意见。
学生根据要求自主命题（以第一小组ZY同学的命题为例）：
结合材料，运用“公民参与民主决策”的相关知识，分析“玉兔号”月球车的命名过程（12分）。
答案组织：公民首先对月球车的名称进行提案，随后网友进行投票（2分），体现公民通过社情民意反映制度参与民主决策（2分）。
专家评委会对月球车的命名的各环节进行了评审，对月球车的名称进行分析论证（2分），体现了公民通过专家咨询制度参与民主决策（2分）。
有关部门将入围的备选月球车的名称进行公示（2分），体现了公民通过重大事项社会公示制度参与民主决策（2分）。
小组成员做题后提出质疑：“公民参与民主决策”知识范围是否科学（教材上没有这一直白表述），设问与答案是否匹配（设问是分析过程，答案是体现了什么原理，两者无法直接对接）等，并由此对ZY同学的设问和答案进行了激烈的争论，最后小组实行民主集中制，一起做出了如下调整与修改：
结合材料，运用“民主决策：做出最佳选择”的知识，分析“玉兔号”月球车的命名过程（12分）。
答案组织：公民首先对月球车的名称进行提案，随后网友进行投票（2分），是公民通过社情民意反映制度参与民主决策（2分）。
专家评委会对月球车的命名的各环节进行了评审，对月球车的名称进行分析论证（2分），是公民通过专家咨询制度参与民主决策（2分）。
有关部门将入围的备选月球车的名称进行公示（2分），是公民通过重大事项社会公示制度参与民主决策（2分）。
“两人智慧胜一人”，实行民主集中制进行讨论和修改的自主命题，是学生集体智慧的结晶，是经过实践检验的产物。它大大增强了试题本身的科学性，同时也提高了学生理解、分析和解答试题的能力。
3.师生合作，换位思考
接下来，教师换位做题，并与小组成员沟通，进行评题析题。教师先完成学生的自主命题，然后聆听小组自主命题的构想，接着教师根据浙江高考试题特色和做题体会，与该小组成员一起对试题进行评价与分析。教师在评价分析时，需要侧重把握的是试题是否偏难怪、是否符合浙江高考试题特点（如材料分析、知识细化具体化、创新性思维等）、题目与答案组织是否严密、表达是否规范、试题是否有新意和一定的区分度等。
还是以经第一小组民主集中后ZY同学的命题为例，教师做出以下修改：
结合材料，运用“公民的政治生活”的相关知识，阐明“玉兔号”月球车经历多环节命名过程的道理（12分）。
信息是决策的基础，民意是正确决策的重要信息资源。（1分）网友对月球车的名称进行投票（1分），是公民通过社情民意反映制度参与民主决策（1分）。
专家评委会对月球车的命名的各环节进行了评审，对月球车的名称进行分析论证（1分），是公民通过专家咨询制度参与民主决策，有利于其科学性（1分）。
有关部门将入围的备选月球车的名称进行公示（1分），保障了公民的知情权（1分），是公民通过重大事项社会公示制度参与民主决策（1分）。
广大网友遵守相应的规则与程序参与“玉兔号”的投票活动（1分），是公民有序参与民主决策（1分）。
网友、专家等参与月球车命名过程，由我国人民民主的社会主义国家性质决定的，是人民当家作主的体现，也是公民行使权利的体现（2分）。
这样，整道试题知识更加细化，从“是什么”和“为什么”双角度考虑分析问题，总体更加规范科学合理，凸显浙江卷特点，基础与能力并重，注重思维的拓展与知识的联系，有创新，有一定的难度和区分度。这样的修改让一直参与其中的高三学生立足高远、感悟良多，从而提升命题解题等各方面的综合能力。最后，在前期环节的基础上，布置自主命题小组成员对试题进行再修改后定稿，并作自主命题的自我评价。这样，整个学生自主命题的命题环节完成。
三、注重反馈，全面提升
学生完成自主命题并不是最终结果，必须通过检验反馈才能证明其是否具有有效性。那如何做好检验反馈呢？笔者以为，可从以下几方面来进行：
1.真题检验，分析评价
教师将学生自主命题印发给其他同学做考试或练习试题。这既是对学生自主命题劳动成果的尊重与重视，也是检验反馈学生自主命题情况的重要手段，更能增强其他同学学习做题的兴趣。教师组织自主命题，学生认真批改这一试题，自主命题的学生根据其他同学的答题情况和评分标准进行评分，找出知识点、答题规范等方面的正反面典型试卷，指出学生答题的常见或高频问题，并完成相应的分类汇总。
2.交流互动，信息反馈
教师安排自主命题的学生对试题进行讲评与反馈。学生从自主命题的立意、亮点、缺憾、知识、设问、材料、指向等角度进行分析汇报，从答题情况和典型试卷角度来讲解试题。同时，做题学生评价试题，从做题的体会和对试题的认识谈起，可以谈谈试题的成功和不足之处，以及如何更加完善与科学。
3.总结经验，共同进步
教师安排每个命题小组在前期环节完成后，在其他同学实践的基础上进行再思考、再讨论。通过一个阶段的自主命题尝试后，教师布置全体同学在做题过程中对理解立意、完整分析和解答试题、规范组织答案等方面的经验进行总结，从而夯实学生的基础和提升学生的能力。当然，教师也需要总结经验与反思调整，在学生命题过程中进一步仔细研究高考、调查学情，将经得起推敲、扛得住反馈的好试题收录入题库，将学生练习时存在或暴露问题较多的试题进行再次训练或变式训练。这样既能提高试题资源的利用率和达成举一反三的教学效果，又能提升教师自身命题的水平，真正实现教学相长、师生共同进步。
教师指导学生完成自主命题，这既是充分发挥学生在命题中的主体地位和教师在命题中的主导地位，又是集师生的智慧于一体，让彼此间出现更多的互动，更多地去换位思考教与学，师生也因此便会出现更多的共同进步，同行不妨一试。
【参考文献】
生命科学解决方案篇2
论文关键词现代科学技术革命科学技术民主政治
从英国工业革命开始,随着科学技术的迅猛发展,带动了经济、政治和文化等各个领域的进步。与此同时,民主政治历经几次波峰波谷,再度复苏,日渐完善。“正是由于有了工业化,才给我们带来了所谓的民主。在工业化浪潮的冲击下,才爆发了民主革命和广泛参与政治的改革”。随着时代的发展,现代科学技术革命对民主政治的影响日渐广泛和深入,成为推动民主政治发展的重要基础。现代科学技术革命与民主政治的建立互为表里,相辅相成,双向互动。一方面,现代科学技术革命是民主政治发展的客观要求;另一方面,现代科学技术革命又为人们积极参与政治生活、行使民利,创造了良好条件。一定条件下,科学技术的发展不仅从物质基础、技术条件上促进民主政治的发展,科学技术本身所具有的人文价值倾向亦对民主思想产生重要影响。在此背景下,本文将以“民主政治”为视角,探讨现代科学技术革命对民主政治所起的促进作用。
一、现代科学技术革命为民主政治建设提供了必要的物质条件
(一)现代科学技术为公民参政、议政提供了空间条件
现代科学技术革命不仅带来了现代技术文明,提高了人们的生活质量,而且使民主政治真正落实到实处。由于现代化的通讯设施和发达的大众传媒,为人们关心、了解和监督政治提供了条件和可能。现代交通工具和通讯工具的广泛使用,使公民的政治生活在一定程度上不受空间的制约,很大程度上减少了因地域因素影响政治生活的正常进行。随着航空、高速铁路等行业的发展,民用飞机和高铁速度不断提高、成本大幅降低。据笔者调查,2010年以来,在外地的当事人(尤其是省外和国外的当事人)本人参加庭审的比例大大提高。由于陕西省际高速公路的相继开通,当日往返陕南、陕北已成为可能。
(二)现代科学技术为民主政治提供了先进的技术手段
1.在选举方面。电子计算机强大的数据处理功能,使其在统计和分析选举结果等方面具有独特的优势,能够大大减少劳动强度,避免偏差。尽管世界各国的选举方式千差万别,但通常采用多数当选制、比例当选制和区域当选制等计算方法。但无论采用哪种方法计算选票,都十分繁琐,且容易出现偏差。电子计算机的使用,解决了这个难题。它不仅可以迅速、准确地计算选票,而且可以进行科学的对比和分析。我国现行的人民代表大会制,现场投票一般采用无记名投票和举手表决等方式。近几年,随着科学技术的发展,我国县级以上的人民代表大会,基本上均采用电子系统进行投票。代表只需轻轻按键,就可完成投票,投票系统便会自动统计投票结果。电子投票系统的运用,保证了投票过程的秘密性和投票结果的公正性。
2.在民意测验方面。为了掌握公民的思想动态,做出科学决策,专门机构和人员事先往往要进行大规模的调查研究。常见的调查研究方法有问卷调查、抽样调查和开座谈会等形式。这些调查方法由于涉及不同类型的内容,一般先由调查者进行选择,然后再进行统计分析。这项工作由于涉及信息量过大,手工劳动一般很难完成。如果使用电子计算机进行统计和分析,就可以克服程序上的缺陷,更能准确的反应调查者的意愿。因此,在一定条件下,现代科学技术为民主政治提供的物质条件越先进,民主政治发展的空间就会越广阔。
二、现代科学技术革命为民主政治的发展营造了文化氛围
(一)科学精神促进了民主气质的养成
科学技术在改变人们的生活方式和提高生活质量的同时,也对人们的精神生活产生了重大影响。它使人的思维方式、生活态度和观念产生了实质性改变。正如科恩所说“即使在重大问题上以及在自己深信不疑的意见方面,人是多么易于出错”。在传统社会中,由于人类认识和改造自然的能力十分有限,不能正确认识许多自然现象,对自然规律的把握也不够。因此,人们极易相信某些异端邪说,轻易放弃对未知领域的探索,把自己的一切都寄托于他人身上,在精神上遭受折磨和奴役,导致专制和独裁。在这种情况下,人的主体地位和主观能动性难以发挥,障碍了民主政治的发展。科学技术的根本任务是,探知未知领域和揭示事物本来面目,现代科学技术的发展体现了勇于探索和不怕失败的科学精神。
(二)科技进步提升了人的文化素质
1.教育观念的转变。“教育不能保证一定产生民主的政策,但是,假如公民未受教育,民主要想取得持久的成功,希望甚微”。现代科学技术革命为人们掌握先进的科学文化知识创造了条件。由于现代科学技术的发展和使用,使生产率大幅提高,劳动时间逐渐缩短,人们获得了更多的闲暇时间。为了在市场竞争中立于不败之地,获得更多的就业机会,实现自我价值的提升,人们对智力投资日渐重视,出现了“蓝领工人白领化”和“体力劳动脑力化”的现象。
2.教育方式的变革。在现代科学技术革命的影响下,知识更新的速度不断加快,一次性学校教育已远不能满足时展的需要,“终生教育”成为现代教育的趋势。在电子技术的推动下,教育方式逐步突破传统模式,单一的学校教育,发展成家庭、学校和社会全方位发展的多功能、多种类教育。“一专多能”成为现代社会对就业者的新要求。先进的、形式多样的大众传播媒介,使人们科技借助广播、电视、报刊和网络等方式获得了新的知识。学校教育的形式呈现多样化,多媒体教学已逐步取代“板书教学”。远程教育方便受教育者实现资源共享,甚至摆脱了时空的限制,教育者可以通过各种渠道对受教育者答疑解惑和检测。因此,科学技术的进步引发了教育革命,促进了人们文化素质的普遍提高。
三、现代科学技术革命增强了人的主体性
人是科学技术的发现者和民主政治生活的主体,人的主体性的体现直接关系到以公民个人权利为核心的民主政治的水平。在人类历史的发展进程中,人的自主意识每推进一步,人的主体地位每增强一步,民主政治的水平就拓宽和深入一步。因此,现代科学技术革命是提高人的主体性的重要标尺,对民主政治的发展起引领作用。同时,科学技术与人类的发展相互推动、相互制约,在相互作用的过程中促进了民主政治的发展。以机器人的发展为例,人类不断借助现代科学技术,赋予机器人一定的“模拟思维”,使机器人参与劳动生产,代替人从事繁重、高危劳动。人只需掌握控制程序,就能生产出质量高、性能好的尖端产品。不仅如此,机器人还可以模拟人的思维从事看病、下棋、烹饪和聊天等复杂劳动。我们可以看出,科学技术发展的越迅速,人类改造自然的手段越先进,人在自然界的活动天地就越广阔,人类就会有更多的机会发展和完善自身。因此,人的体力和脑力劳动的逐步解放,标志着人对自然认识的逐步深入,人的主体性的不断增强和民主政治水平的进一步提高。
四、现代科学技术革命加快了管理和决策方式的改革
(一)增强决策的民主化
如果说传统社会是经验型决策,那么现代社会正逐步走向科学化和民主化决策。现代科学技术可以对数量多、内容复杂、种类繁多和变化迅速的信息提供准确的描述和精确的分析,使决策建立在客观事实之上,成为“最优”决策。这种决策过程的科学化,体现了自上而下、公开透明的民主精神。“多元决策中心”和科学的信息管理系统的建立,彻底改变了企业的管理模式,决策制定权逐渐从坐办公室的人员手中交给“一线人员”手中。此外,近年来广泛推行“政府重大决策听证制度”,即政府在作出关系民生的政策前,征询公民代表的意见,使该项制度尽量符合民意。这种“问道于民”的决策程序和方式的改变,既下放了权利,又赋予基层和一线工作人员更多的民主。
(二)强化管理的科学化
1.有利于上、下级之间的内部监督。先进的科学技术,使上情下达和下情上达在空间上缩小,在时间上缩短。特别是随着网络时代的到来,几乎每个单位都建立了局域网,实现了办公自动化。以陕西省法院系统为例,一个案件从立案庭收案开始,到业务庭庭长分案、承办人接受案件、排期、制作法律文书,直至送达结案,有管理权限的行政领导可在任何时候输入指令,在局域网内查阅该案件的审理情况,对承办人进行监督。案件承办人员也可以根据权限,查阅自己的案件审批到哪个环节,进展如何。审判管理部门,还可根据案件受理的时间,确定该案是否超过审理期限,对承办人进行绩效考核。
生命科学解决方案篇3
【关键词】思想品德学科思想方法学案“七三三”高效课堂教学模式
【中图分类号】G631【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）8-0061-02
一、引言
我校推行的“七三三”高效课堂教学模式[1]中，强调在教学中注重学生学习的主体地位，重建学生自主学习、合作学习的能力。作为“三载体”之一的学案的使用，使得课堂教学从教师单纯地“教”知识转变为学生主动地“学”知识。思想品德学科不同于数、理、化等以传授文化知识为目的自然学科，它是一种融合了思想、政治、道德、法制和心理品质等综合性内容的人文学科。学生能否学好思想品德学科，对他们的道德素质、心理品质、法律意识、社会责任感、社会实践能力的养成，以及正确世界观、人生观和价值观的形成起着至关重要的作用。学案设计的好坏会直接影响到学生的学习效果，甚至对价值观的形成也会产生不可逆转的影响。特别是针对于即将面临中招考试的九年级同学，如何设计出一份能够快速提高他们综合运用知识认识问题、分析问题和解决问题能力的学案是摆在每位思想品德课教师面前的一道难题。
本文立足于“七三三”高效课堂教学模式的背景下，对思想品德学科思想方法进行了分析，并结合思想品德学科思想方法，对九年级复习课学案的设计方法进行了初步探索与实践，以求进一步提高思想品德学科的教学质量和水平。
二、思想品德学科思想方法
学科思想方法就是指能够反映学科知识本质、学科思维特点和学科学习规律，对分支学科发展和学生学科综合素养发展起着决定性作用的那些基本观念、思想和方法。学科思想方法是学科教学的精髓和灵魂[2]。
思想品德学科思想方法[3]是人们对思想品德学科知识和方法所形成的规律性认识或基本看法，是对思想品德的知识内容和所使用方法的本质认识，是从某些具体认识过程中提炼出来的对学科规律的理性认识。思想品德学科思想方法不同于自然学科的基本概念、原理、观点等知识，它是一种具有高度的抽象性和概括性同时又具备很强的直观性和可操作性的思维形式，能帮助教师和学生在使用过程中深刻理解教学内容，提高运用知识分析解决实际问题的思维能力，进而形成较高的思想品德学科素养。结合思想品德课程的性质、学科功能、教学内容等，在九年级复习课教学中可以应用以下几种思想方法。
1.符合认知的规律
辩证唯物主义告诉我们，人类的认知是“从实践到认识，从认识到实践，再从实践到认识，这种形式循环往复直至无穷”。“从实践到认识”的过程中，要想实现感性认识向理性认识的飞跃必须满足两个条件，即掌握丰富而真实可靠的材料和运用科学思维方法对感性材料加工处理。同样，从“认识到实践”的过程中，将理性认识应用到实践中也应保证理性认识的正确性和符合事理结合的原理。在中招考试的题型中，包含着多种类型的材料分析题，考生解答这些习题的过程就是“实践、认识、再实践、再认识”的认知过程。
2.运用辩证的思想
唯物辩证法认为，世界是普遍联系的、变化发展的，同时也是充满矛盾的，必须坚持用联系、发展、全面的观点看问题、办事情。思想品德学科是一种融合了思想、政治、道德、法制和心理品质等综合性内容的社会人文学科，旨在促进中学生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的发展，形成乐观向上的生活态度，逐步树立正确的世界观、人生观、价值观。在教学过程中，使学生运用辩证的思想方法，逐步认识到现象与本质间的关系，思考自身系统、及其与周围其他事物或要素之间的联系；对现象进行一分为二的分析，具体把握其特点，抓住其中的主流和重点，认清其性质和发展方向。这样，我们可以指导学生对某一社会现象或事物形成全面的、完整的、科学的认识，培养学生多角度、多侧面分析问题的思维方式，不断提升学生的学科素养和能力。
3.应用事理结合的思想
《思想品德课程标准（2011年版）》中明确指明“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础的综合性课程”，所有部分都是立足于中学生现实的生活经验，着眼于促进中学生的思想品德发展，将理论观点的融合于寓于社会生活的主题之中，实现了学科知识与生活现象、理论知识与社会实践的有机结合。运用事理结合的思想方法，必须克服将事件与理论死板硬套、机械关联的错误倾向，要努力提高事理结合的科学性，从生活现象出发，运用科学的思维方法探寻现象背后的本质和规律，引领学生实现对生活现象由感性认识向理性认识的飞跃。因此，在教学过程中我们应该以生活现象为导向，依据学习目标和内容选取贴近学生生活的、具有时效性的热点素材，激发他们的学习兴趣；注重设计有效的教学活动和问题，指导学生从现实生活中找出理论观点，并能够依据理论观点解决生活中遇到的实际问题。
三、复习课学案的设计方法探索
针对于即将面临中招考试的九年级学生的复习课，由于其学习目标是“学会综合运用之前所学知识解决问题”，因此，复习课学案并没有按照新课学案所采用“导入―学习目标―自主学习―合作探究―达标检测―延伸迁移―学后小记”的步骤来设计，而是采用专题的形式来组织，即以与该专题相关的时政热点和社会热点问题为专题进行训练，以思想品德学科思想方法中的认知规律为主线，培养学生运用所学知识去认识、分析、说明和解决问题的能力。我们以“关注学生健康成长”这个专题为例，探讨一下有关复习课学案的设计方法。
依据上述专题内容，结合当前所关注的社会热点问题――关注未成年的健康成长，学案中设置了“校园安全”、“农村学生营养餐计划”、“关注留守儿童”、“校园体育工作”等多个主题，每个主题均通过采用“热点背景（导入）―考点链接（自主学习）―命题预测（合作探究）”的形式来组织，在该学案的最后完成“达标检测―延伸迁移―课堂小记”等环节。
1.热点背景（导入）环节
依据“从实践到认识，从认识到实践，再从实践到认识，这种形式循环往复直至无穷”这个认知规律为主线，在复习课学案设计中首先以学生自己阅读“热点材料”作为导入环节（如图1所示）。
图1.复习课学案中的热点背景环节
这样做的目的是先让学生通过阅读材料对“热点材料”产生基本的感性认识，并根据这些认识对所学过的知识产生一定程度的联想和迁移。
2.教材知识链接（自主学习）环节
在掌握了丰富而真实可靠的材料并运用联想、抽象、归纳、概括等科学思维方法对感性材料加工处理后，让学生自己归纳并总结材料中都涉及到了教材中的哪些知识或概念并将它们都一一列举出来，通过该环节的自主学习，使得学生对“热点材料”的感性认识逐步可以上升为一定程度的理性认识，加深了对“热点材料”的认识和理解，同时又对一轮复习的重点内容进行了回顾，为之后环节中的分析、说明和解决问题奠定了基础。
3.命题预测（合作探究）环节
在命题预测（合作探究）这个环节中，主要是由授课老师依据“热点材料”并根据“认识问题―分析和说明问题―解决问题”这条主线，由浅入深依次设置相关问题，交予学生自主学习和合作探究，培养学生独立思考问题、合作研究问题、共同解决问题的能力。
图2.“命题预测”环节中三类问题的设置方法
从图2中可以看出“列举、说明、表现类命题”主要让学生从“热点材料”中认识出事件中所存在的问题；“原因、意义、影响类命题”是在认识问题的基础之上，通过分析和说明问题继续加深对该问题的理解；“做法、建议、打算、活动类命题”的设置是在前者的基础上逐步掌握解决问题、处理问题方法，逐步培养起学生独立处理问题的能力。对于这三类问题的之所以采用这种设置方式和安排顺序，为的是使学生的思维认识逐步从“问题表面”到“问题本质”再到“解决问题”方面过渡，并逐渐培养起他们“透过现象看本质”并最终解决问题的能力。
4.达标检测、延伸迁移、课堂小记等环节
最后，利用学案中“达标检测”、“延伸迁移”及“课堂小记”等环节的设置，使同学们对所学知识进行梳理、归纳和总结。并通过“达标检测”环节对知识加以类比转化，触类旁通、举一反三，更好地构建起自身的知识体系。
当然，在教学实施的过程中，不要忘记思想品德学科思想方法中的辩证思想的运用。对于学生所回答的问题及时对他们进行疏导，使他们养成用辩证的眼光去看问题，理清事物本身及其与周围其他事物或要素之间的联系；对现象要进行多角度的分析，具体把握其特点，抓住其重点，认清其性质和发展方向。这样，学生才会对某一社会现象或事物形成全面的、完整的、科学的认识，逐步建立起多角度、多侧面分析问题的思维方式，不断提升自身的学科素养和能力。
四、总结
本文在“七三三”高效课堂教学模式的背景下，对思想品德学科思想方法进行了分析，并应用人类认知规律、辩证的思想及事理结合的思想，对九年级复习课学案的设计方法进行了初步探索与实践。当然，转变传统教学观念成为学生学习能力的培养者和人生领路人的道路还很曲折，会遇到各种各样的难题，学案的编写与设计还需精益求精，不能一蹴而就。但只要我们能够领悟和把握住思想品德学科思想方法，就能不断地提高编制和使用学案的水平，才能规范自身的课堂教学行为，才能“减负增效”，才能真正做到教得高效，学得愉快，考得满意！
参考文献：
[1]李泓萱.“七三三”教学模式下的分组教学方法探究[J].中国科教创新导刊.2013（6），p82-84.
生命科学解决方案篇4
关键词：法条主义；后果主义；法律解释；法律论证；
作者简介：王彬(1980-)，男，山东邹平人，南开大学法学院讲师，法学博士
一、导论：材料、问题与思路
在司法裁决中，为维护法律的自治性与安定性，法官负有依法裁判的义务，须严格遵守法律进行逻辑推理，对是非曲直做出合乎法律的判断。但法律不可能是一套完全逻辑自洽的系统，其与政治、经济和社会具有千丝万缕的联系，因此，法官在判决过程中必须对判决后果进行科学、合理地预测和评价，使之合乎社会的需求。由此，“法律效果与社会效果的统一”已经成为我国当下主流的司法政策，此政策的提出具有特定的政治和社会背景，意味着法官要通过精湛的裁判技艺灵活应对当下的社会转型以及因之产生的各种利益诉求。就简单案件而言，法律适用和事实认定均无争议，对于裁判的前提与裁判的结论往往容易形成社会共识，在此情况下，法官可以根据逻辑规则自上而下地进行推理，裁判过程符合法律思维的要求，裁判结论符合社会公众的期待，简单案件的裁决很容易达成法律效果与社会效果的统一。但对疑难案件的裁判，法官经常面临法律的安定性与裁判结论的可接受性之间的矛盾，法官严格或僵化地适用法律往往会出现不合理的结果，因此，在疑难案件的审判中，法官往往采取从后果出发选择判决理由的裁判思路。以下两则案例体现了这两种风格迥异的审判思路。
【案例1：乔某诉建设银行洋桥支行案】2009年4月30日下午，在北京市丰台区一家银行发生一起歹徒劫持客户进行抢劫的案件。乔某为银行保洁员但并不当班，正在办理银行业务时，歹徒商某用仿真手枪和尖刀劫持了她，威胁银行营业员交出银行钱款。营业员并未直接将钱交出，而是将成捆的钱拆散拖延歹徒，以等待警察救援。商某通过用尖刀划伤乔某的方式逼迫银行营业员交出钱款14万元，拿到钱后未离开银行多远就被警察擒获。事后乔某不仅身体受到严重伤害，而且诊断患上反应性精神障碍，乔某因而状告银行要求赔付损失8万元。但是，法院认为，银行已经采取合理的安全保障措施，尽到安全保障义务，对于乔某受到的伤害银行并不存在过错，故驳回了乔某的诉讼请求。①
【案例2：布德诉拉辛银行案】1970年4月27日，约翰·布德在拉辛银行办理业务时，一名歹徒持枪劫持了约翰，并用枪顶住约翰头部，要求银行职员莫菲交出钱或者打开门，此时莫菲位于与歹徒隔开的防弹橱窗后，她没有听从劫匪的命令，而是趴在了地上。随后，劫匪枪杀了约翰。约翰妻子作为原告将拉辛银行告上法庭，认为银行及其职员对其丈夫的死亡存在过错，应当承担赔偿责任，但是，伊利诺斯州高等法院认为该案属于没有明确法律规定和先例遵循的疑难案件，然后根据后果的预测和评价创设了判决理由。在法院看来，如果判决银行因未服从歹徒命令而承担赔偿责任，将会激励歹徒犯罪，更不利于保护顾客生命安全与银行资产，最终未支持原告的诉讼请求。②
这两则案例案情极为相似，判决结论基本相同，但是判决思路却大相径庭。案例1的主审法官通过对法律的解释和事实的认定来完成法律推理，我们将这种审判思路称为“顺推法”；而案例2的主审法官，通过预测判决将要引起的后果，根据判决后果的可欲性来选择判决理由，从而得出判决结论，我们将这种审判思路称为“逆推法”。对这两种类型的法律推理可以做出大致区分：“一种是向后看的、原则论的、以规则为基础的教义学的推理；另外一种是向前看的、政策论的、工具主义的后果论的推理。”［1］4法律方法的分歧事实上隐含着深层的观念差异，因为，法官对裁判方法的选择总是受到某种司法哲学的指导，司法哲学作为法官系统的裁判理念总是如影随形地融会于法律适用的过程之中，成为法律适用的灵魂与主导。正如卡多佐所说：“每个判决提出的问题其实都涉及一种有关法律起源和目的的哲学，这一哲学尽管非常隐蔽，实际却是最终的裁决者。”［2］17所以，对两则案例审判思路的比较，必然会追溯到其背后的司法哲学，一般而言，“顺推法”体现了法条主义的司法哲学，而“逆推法”则体现了后果主义的裁判理念。因此，本文的任务不仅是要展现两种法律思维的差异，更重要的是要将裁判方法放在更为宏大的司法哲学的背景下进行审视。为此，本文将通过案例解析对两种裁判方法的逻辑结构和思维规程进行微观论证，也在宏观的层面上对法条主义和后果主义这两种司法哲学进行反思检讨，通过批判性的论证揭示这两种司法哲学的适用场域和适用限度，并通过严谨的学术论证反观中国问题，为正确理解当下中国的司法政策提供智识上的贡献。
二、“顺推法”：法条主义的审判
(一)法条主义的审判思路
对于案例1，原告认为，银行对在银行办理业务的人员负有安全保障义务，对于该事件，银行保卫人员及相关负责人反应迟缓，措施不力，造成了原告身心伤害，故要求银行赔付8万元。而被告认为，银行对现场的处置行为符合应急预案的要求，已经尽到了合理限度范围内的安全保障义务，其自身行为并无过错，不应承担对原告的补充赔偿责任。另外，原告已经与劫犯商某之间就民事赔偿部分达成了赔偿协议，并已履行，这一调解内容应视为原告认可的可接受的实际损失，银行不应再承担补充赔偿责任。法院判决主要基于以下理由驳回原告的诉讼请求：第一，乔某所受伤害由劫犯商某造成，应由商某赔付；第二，根据现场的监控录像显示，银行已经实施了合理的安保措施、已经尽到安全保障义务；第三，银行对歹徒的行为无法预见，对于歹徒造成人质的伤害，银行并无过错。①
该案涉及到经营场所经营人对客户的安全保障义务问题，对此，最高人民法院《关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》和《侵权责任法》均做出了明确规定。②就该案的判决理由来看，主审法官在该案中的推理过程如下：(1)在银行尽到安全保障义务的情况下(tx)，银行对于第三人给客户造成的伤害不应当承担责任(oRx)；(2)在本案中银行已经尽到安全保障义务(ta)；(3)故银行对劫犯给客户造成的伤害不承担责任(oRa)。该案判决推理的逻辑图式可以表达为：［3］275
(1)(x)txoRx
(2)ta
(3)oRa
这就是法学三段论的逻辑结构，也可以表达为：［4］150
(1)对于所有的x而言，若x满足构成要件t，则法律效果R适用于x
(2)a满足构成要件t
(3)法律效果R适用于a
从该案的审判思路来看，主审法官实际上采取了一种“解释+演绎”的审判思路，在裁判理念上，这体现了法官对法律解释正确性的坚信不疑和演绎推理有效性的坚决维护，即认为通过法律解释能够在法律体系内部确定“安全保障义务”的界限，通过演绎推理能够建立法律条文与案件事实之间的“逻辑涵摄”关系。这种审判思路体现了波斯纳对法条主义者的刻画：“理想的法条主义决定是三段论的产品，法律规则提供大前提，案件事实提供小前提，而司法决定就是结论。这条规则也许必须从某个制定法或宪法规定中抽象出来，但与这个法条主义模型完全相伴的是一套解释规则，因此解释也是一种受规则约束的活动，而清除了司法裁量。”［5］38
在法条主义的审判理论中，演绎逻辑处于核心地位，这是因为具有逻辑有效性的法律论证才具有形式上的有效性，才能实现法律规则的效力。“一个演绎性判断，亦即一个结论性命题隐含于另一个或者若干个命题当中，后者是前者的‘前提’。无论前提和结论的内容是什么，只要从形式上前提中包含着(或者等同于)结论，一个演绎性判断就是成立的。”［6］20因此，演绎证明通过逻辑充分保证结论隐含于前提之中，从而保障判决结论来自于法律规范。为捍卫形式推理的有效性和法律的自治性，法条主义者坚信对于任何疑难问题，法官总有足够的智慧在法律的框架内进行解决。法条主义因此具有这样的特征：第一，坚信法律的自足性。将法律作为一个封闭自足的系统，排除法律之外的政治、经济、社会等因素的影响。第二，维护法律方法的自治性。在法条主义者看来，法律方法是一种科学的司法智识，通过运用科学的审判技术，司法裁判将产生唯一正确的答案。作为法律思维的法条主义强调规则的至上性、司法裁判的逻辑中立性，并坚信借助司法三段论从作为大前提的法条中逻辑地推导出判决结论。第三，法条主义是一种守成的法律思维，法条主义者要求裁判者严格忠诚于法律，坚决拒绝法官造法，法条主义的“司法决策具有向后看的性质，只反映规则或判例之际的知识状况，而不对新知识开放”。［5］64法条主义不仅仅是一种说明法官“如何依法裁判”的法律思维，也是论证法官为何“应当依法裁判”的司法哲学。为限制国家权力的可能滥用和无限扩张，为维护法律保障公民权利的社会功能，罪刑法定、三权分立、法律至上成为建构西方法治国家的根本原则，但是，这些根本性的法治原则也极大限制了法学家的司法想象。根据这些原则所隐含的逻辑，法官只能适用法律而不能创造法律，以致于法官长期被法学家设定为“自动售货机”的形象，司法三段论被西方法学家扩展成了普遍化的司法理论原型。因此，法条主义作为一种意识形态，是西方自由主义法律历史传统长期积淀形成的政治美德，代表了法律至上的法治传统、通过法律限制权力的宪政传统、通过法律保障权利的人权传统，是罪刑法定、法律不溯及既往等现代法治原则的司法衍生品。
(二)法条主义审判的困境
法条主义将演绎逻辑作为“依法裁判”的核心逻辑，但是，这种以为仅凭立法者的有限理性就能解决复杂个案的心态只不过体现了法律人的致命自负，通过演绎推理维护法律的自治性只不过是一种虚幻的理论梦想，在晚近的英美法律推理理论中法条主义因而遭到普遍诟病，因为，在疑难案件的司法裁决中，以法律三段论为核心的法条主义面临着诸多困境。
1.法律解释的难题
法官要顺畅地进行自上而下的推理，必须通过解释来熨平事实与规范之间的“褶皱”，即通过解释建立规范与事实之间一一对应的关系。法条主义者为捍卫自己的立场，假定了一种认识论：认为通过解释能够发现清晰、客观的文本意图或者立法意图，从而解释在法律推理的过程中起到根本性的作用。就案例1而言，主审法官若要运用司法三段论进行逻辑推理，首先须对法条中的“安全保障义务”进行解释。在司法实践中，法官往往通过要件分析的方法对该不确定概念进行解释，如根据以下要件来判定经营者在经营场所是否履行安全保障义务：防范设施有效、警示明确醒目、管理谨慎周到、制止侵害果敢、实施救助及时、保全证据妥善等。①要件分析意味着对事物特征的类型化处理，通过去粗取精的方式挖掘事物特征的构成要素，从而方便人们把握事物的特征，但是，法官还需要对各个构成要件进行再解释，如“有效”、“醒目”、“周到”、“果敢”、“及时”、“妥善”等概念，对这些概念进行再解释将使法律解释陷入一种无限递归的窘境。比如，在案例1中，假如在合理时间内及时交出银行钱财以挽救人质生命属于“及时地实施救助”的话，那么多长时间才算“及时”，这仅仅通过法律解释难以确定，因为通过解释来确定模糊的语词可能会陷入一种连锁推理的悖论。②“如果对一个标识所作的解释本身需要解释，就面临着无限回归的威胁，并且作为可以用来使我们的行为与它相符的规则观念，将消失于一个解释的深渊。”［7］67
为消除规则的不确定性，法律解释学为法官裁判提供一系列解释方法，这被当作一套程序性指令来填补因规则不确定而出现的约束力真空。迄今为止，法律解释学已经为司法实践提供一份包含各种法律解释方法的清单，但是，法律解释学从来没有清晰地界定各种解释方法的边界，系统地说明各种解释方法的运用规则，这本质上缘于“解释”概念本身的不确定性。解释是对既有规则的遵守与适用，还是为消除模糊情形而另行创造规则；解释是客观含义的发现与揭示，还是主观意义的阐发与创生，无论是在语言哲学还是在解释学上实际上都是个悬而未决的问题。事实上，理论家们往往根据不同的研究立场来定义“解释”这个概念，并以此建构各自的解释理论。解释概念的不确定必然导致解释方法的不确定，文义解释方法要求裁判者恪守法律的文义界限，但是文义的界限往往模糊难以确定；目的解释方法要求法官根据法律的目的进行灵活解释，但是目的的主观性使法律的目的和解释者的目的缠绕在一起，因此，在模糊标准适用的边际情形中，可能不会有任何解释技术有助于案件判决，法意模糊的消除实际上有赖于解释主体对解释方法的选择。事实上，对于经营场所的“安全保障义务”的合理限度，无论是立法历史还是法律文本只是给出大概的标准，从未给出精确的可以度量的规则，甚至可以认为立法者已经将此交给司法者进行决断。对此，最高人民法院对《人身损害赔偿条例》做出进一步的阐释，“安全保障义务的合理限度范围，应当根据与安全保障义务人所从事的营业或者其他社会活动相应的安全保障义务的必要性和可能性，结合案件具体情况予以认定。”①所以，仅仅依靠这些解释方法不但无法消除法律的不确定性，反而加剧了人们的“解释性分歧”，因为人们凭借不同的解释方法往往会得出不同的解释结论，且法律解释学无法为解释方法的排序和消解解释方法的冲突提供明确的答案。②因此，法律解释学无法为法官提供一套关于在何种情况下选择何种解释方法的元规则，这将导致规则的每次适用都产生新的含义，法律解释只能是法官进行隐蔽式价值判断的幌子，法官事实上以解释的外衣进行独断的价值判断，以逻辑的形式掩盖造法的事实。
所以，法律解释的方法论从来都无法避免法官独断的价值评价。比如，“安全保障义务”是一个中心意思和边缘结构都不确定的概念，从语言学上来讲，这些概念本身都属于评价性概念，都带有语言使用者的价值判断，从本质上来讲是无法做到精确的。“法学界努力地要把价值概念中所包含的价值陈述，普遍地预先处理，所运用的方法便是通过描述的要素来定义评价性概念，但是，用来描述要素的概念仍然是评价性的。”［8］15在案例1中，法官在进行事实认定时，不仅要对案件事实是否符合法条的事实构成要件进行判断，还必须对案件事实进行价值判断，判断该案件事实是否与法律规范中预设的价值判断相符合。本案法官之所以能进行自上而下的逻辑推理，关键在于他对“安全保障义务”的独断性解释，这并不是对文本意图或者立法原意的忠诚探索，而是凭借法官个人经验或直觉进行的价值判断，从而将服从歹徒命令交出银行财产以保护人质生命的做法排除在“安全保障义务”的范畴之外。“逻辑形式背后是一种对立法依据之相关价值和重要性的判断，这种判断经常未形诸于文或潜藏在意识里，但却是整个诉讼程序的根基和精髓。”［9］465“解释+演绎”式的法条主义审判并未保证司法裁判的逻辑中立性，更不能杜绝法官在裁判中的价值判断。因为虽然解释是进行演绎推理的前提，但是解释却不是通过演绎的方式做出的。
2.价值衡量的困境
一个法律判断能够完成形式推理并不能确保是完全理性的结果，原因在于推论的前提往往是存在争议的。演绎推理并非完全自足和自我支持的法律论证模式，而时常求助于外部推理。因此，法律论证的结构可以区分为内部证成和外部证成。前者的目的是保证大小前提到判决结果的推理合乎逻辑，后者———作为法律论证理论的主题———的目的是为前提本身提供正当性依据。［3］273尽管法律论证理论要求，在法律论证的内部证成上，要尽可能地展开逻辑推导，以使某些表达达到无人再争论的程度，［3］82最大限度的逻辑推导能使法律判决尽可能地符合“可普遍化”的要求，但是，逻辑推导永远无法代替价值判断，因为逻辑推导的展开往往是以“价值共识”作为前提的，法律论辩势必从内部证成延伸到外部证成。通过外部证成形成价值共识，这就必然会突破实在法约束的范围而进入到道德论辩(普遍实践论辩)的领域，在这个意义上，道德论辩是法律论辩的基础。
在这两则案例中，人们从对“何为安全保障义务”的争论均延伸到银行财产与个人生命的道德选择问题，有人立足于保护个体生命权的立场，产生对“银行顾钱不顾命”的质疑，甚至认为法律规定本身是通过模糊不清的条款为银行开脱责任，法律的道德品性遭到考验，也有人认为保护银行财产是银行职员无法推脱的职责。①当法律论辩从内部证成延伸到外部证成时，人们的争议必然从根据法律的论辩发展为关于法律的论辩，法律论辩从一个解释的场域(法律是什么)走向一个衡量的场域(法律应当是什么)。因此对于疑难案件而言，伦理立场的普遍实践论辩往往是法律论辩的价值基点，疑难案件之所以疑难最终是由于达成确定的普遍实践论辩的结论之困难，在个案中对有效的法律规范的认识，最终的工作不在于逻辑意义上的“合法性”判断，对有效的法规范的认识本身包含着该法规范“正当性”的考量，而这一正当性考量正是来自于道德论辩。
当人们对法律存在争议时，往往诉诸于更为抽象的道德原则或者“法理依据”，通过一个更高的价值标准中断人们的争论，这表现为“义务论”的论证模式。根据“义务论”的论证模式，一种行为在本质上是“善”或“正当”的，这是以某个法律共同体共同的价值观念为基础进行证成的，不需要对某个法律规范的个案适用后果进行合理性的证成，因为在这种论证模式下，法律所关涉的道德价值是绝对正确的，不需要从其他的道德判断中推演出来。然而，在疑难案件的裁决中，道德原则或者“法理依据”往往是不确定的，并且往往相互冲突。在日趋多元化的现代社会，抽象的道德话语并无助于形成道德共识，反而加剧了人们的道德分歧。在社会的公共生活中，“当代道德言词最突出的特征是如此多地用来表达分歧，而表达分歧的争论的最显著特征是其无终止性。我在这里不仅是说这些争论没完没了，而且是说它们显然无法找到终点，似乎在我们的文化中没有任何确保道德一致的合理方法”。［10］9比如，在案例2中，人们从关于“银行是否尽到安全保障义务”的争论延伸到个人生命与银行财产哪个更为重要的道德争议，但是，在这样的道德判断上并不存在共识。如对于银行财产与人质生命的价值权衡，先例基纳威诉福克斯案(Genovayv.Fox)中存在这样的判决理由：虽然银行的行为能够阻挠抢劫犯严重犯罪行为的成功实施，而且能够保护自己的财产免受损失，但是受害人个人的生命和自由价值更为重要。然而，案例2的主审法官并不这样认为。②
现代社会的人们在基本价值问题上之所以存在“共识危机”，是因为社会成员往往借助于个体的直觉和情感做出价值上的独断，这体现了两种伦理学立场：直觉主义和情感主义。直觉主义认为对于某一行动是否正当或者某一行动的目的是否是“善”的，都是无法通过理性来认识和证明的，而只能通过人们心灵中的直觉来把握。但是，作为“常识道德”的直觉“无法用清晰而准确的语词陈述，缺乏真正自明，不与其他真理相悖的特征，因此它并不能充当公理来指导实践”。［11］118所以，笼统地认为受害人个人的生命和自由价值与银行的财产价值哪个更重要，只是一种朴素的“法感觉”。尽管很多法学家直言不讳地认为，法官的裁判是通过“法感觉”来进行的，但是作为直觉的“法感觉”与理性并不矛盾。因为作为直觉的“法感觉”只是论证的起点，只有经过理性的方法论说明之后，法官的裁判才具有真正的法律效力，而关键的问题在于对于道德判断如何进行理性地证成。情感主义是对直觉主义的某种追随，这种伦理学立场最终将道德判断归诸于人的主观态度，将道德分歧归诸于“态度分歧”。在没有共同德性和统一权威约束的前提下，现代社会的人们习惯于以自我为中心做出道德判断，因此，情感主义的根基扎根于原子式个体主义的现代社会。比如，在案例1的争论中，很多论据建立在个人朴素的道德情感和主观意志上，有人从银行职员捍卫国家财产的职责出发，有人立足于受害人的弱者身份或者受伤程度甚至其家庭状况，但这些论据只说明人们在案件讨论中的激烈情感色彩，并不是对一个道德判断的理性证成。个人的道德直觉和情感偏好导致人们在道德判断上的分歧，这根本上在于直觉主义和情感主义属于不可知论的伦理学方法论。为此，阿列克西致力于构建理性主义的法律论辩理论，认为在人们能够遵守理性论辩程序的前提下，人们对具有道德争议的法律判决就会形成共识，从而通过交流消除道德分歧，让裁判者走出价值衡量的困境。直觉主义或者情感主义的伦理学进路实际上通过某种决断的方式，为规范性命题在直觉或者主观态度处找到个体性的“基础理由”，阿列克西的论证理论则试图发展出一套约束主体言语行为的理性规则与形式，以对规范性命题进行理性地证立。然而，阿列克西为我们所提供的理性的论证规则的成立，在很大程度上依赖于作为“理想言谈情境”的论证情境的存在，以及无法确保实现的对言谈主体内心的要求，①虚幻的理论前提使主张“通过交流达成共识”的法律论证理论成为不切实际的乌托邦。
在人质受到歹徒威胁的情况下，银行职员是应当交出钱财还是选择保护银行的财产，这似乎是一个道德两难问题。尽管道德理论为人们提供了一些抽象的道德原则，但是，“疑难问题都不发生在原则上而是在适用上”，［12］178抽象的道德原则从来不面对现实生活中的具体问题，道德话语在司法判决中往往通过修辞的方式在起作用，或者通过独断地方式去解决分歧，而绝不是通过交流地方式去达成共识。这是因为，持有不同道德立场的人们不仅仅具有不同的文化背景，还具有针锋相对的利益诉求，在这种情况下，“交往理性”可能只澄清一些误解，但无法最终消除偏见，更无法借此形成共识。道德分歧的存在是因为道德理论缺乏科学理论处理经验事实的技术，也就无法对道德探讨的前提以及对推理和检验具体道德命题的手段形成共识，即使在选择手段的问题上形成共识，而如果分歧发生在目的的确定上，就根本无法形成共识了，因为不同目的在道德理论中被认为是不可通约的。以赛亚·柏林曾以价值多元难题的形式，指出人类无法逃避在善与善之间做出选择，但善与善之间并不存在可相容性和可通约性，因而如何选择，是一个无解的难题。［13］47所以，在抽象的意义上，无论是银行的财产还是人质的生命都是正当的。
人们借助于道德理论很难在道德争议问题上形成共识，但是通过科学论辩能够解决事实上的争议问题。这是因为科学论辩能够通过可验证的手段解释和预测一些经验事实，所以“科学话语趋于合流，但是，道德话语总是趋于分流”。［14］60如在美国著名的布朗案的审理中，对于美国的种族隔离政策是否违背了美国宪法第14修正案中的平等原则，最高法院内部存在严重的道德分歧，因为不同的法官具有不同的平等观念。但是，大法官马歇尔的一个社会科学实验却产生强大的说服力，即由黑人学童从四个圆点(两个白色，两个棕色)中选择他们最喜欢的，几乎所有黑人学童选择白色，这充分证明了黑人学童的自卑心理，而这正是由种族隔离造成的，马歇尔大法官正是通过社会学者和心理学者所提供的社会调查成果推翻了在美国根深蒂固的种族隔离政策。②同样，在案例2中，法官预测判决银行败诉会产生歹徒劫持人质抢劫银行，以及银行配合歹徒的行为激励，从而造成更大的社会损失，这种对判决后果的预测更符合一般人的经验或常识，而经验往往具有可验证性，因此能够摆脱道德分歧而产生强大的说服力。正如博登海默所说：“当两个或两个以上的人就正义问题发生分歧时，这种争议的解决往往是以能够正确确定和评价经验性理由为转移的。”［15］273
在疑难案件中，道德或者价值判断上的分歧使具有统一理解的法律推理的大前提难以形成，基于不同的道德理由，人们将会选择不同的法律规则，自上而下的司法三段论难以真正完成。这样，法条主义者往往是根据某种价值判断限缩或扩张对法律规则的解释，从而使案件事实落在规则含义范围之内，用表面上的形式推理掩盖了事实上的价值判断，并有可能产生法官依靠个体的直觉和情感而进行的价值独断，从而造成司法审判的主观恣意。在疑难案件的司法裁决中，通过法律解释难以发现明确的文本意图或立法意图，通过价值衡量难以形成共识性的价值排序，在这种情况下，由于缺乏明确的大前提而无法进行司法三段论的逻辑推理，而需要根据判决后果的预测与评价证立或创设裁判规则，这就为后果主义审判的出场提供了契机。对此，霍姆斯认为：“在疑难案件中，法官制定法律，参考司法决定的可能的社会和经济后果；法官对这些后果的直觉，而不是常规司法意见中展现的抽象道德原则和正式法律分析，推动了法律变化。”［9］457
三、“逆推法”：后果主义的审判
(一)后果主义的审判思路
在案例2中，原告主张经营者对顾客的安全具有合理注意的义务，银行职员未服从劫匪的命令而没有尽到合理的注意义务，银行的过错还在于银行内部没有通过一项政策，并向其雇员做出这样的明确指示，要不惜代价的保护客户的财产和生命安全，并且认为在抢劫发生后银行未配备相应的应急策略，因此，原告要求银行承担相应赔偿责任。被告认为，根据美国侵权法的规定，土地所有者或承租人对于被邀请者的安全具有一般的、合理的注意义务，并没有绝对的安全保障义务，因此，银行并没有绝对义务去阻止罪犯对顾客的侵害。本案中两造同样是就经营者对客户在经营场所“安全保障义务”的界限存在争议，对此，法院首先将该案认定为无明确法律规定和无先例可以遵循的疑难案件，然后再通过后果的预测与评价创设了判决理由。在法院看来，美国侵权法重述只阐明了这样一个原则，即一个人应该对为保护自己的人身权利和财产权利而给侵害人之外的第三人带来的不合理伤害承担责任，然而本案中造成的人身损害不是由银行直接造成的，而是由罪犯造成。法院通过对先例的分析认为，合理的安保措施和防护装置未必能完全杜绝持枪抢劫案的发生，完全听从劫犯的命令也未必能避免人质所遭受的伤害，因此，不能强加给银行完全听从歹徒命令的义务。法院又通过区分先例说明了先例与待决案件的区别，根据相关判例，如果犯罪行为能够合理预见，银行具有消除危险的义务，这属于银行对客户在经营场所的安全保障义务，比如在辛恩诉农业银行案(Sinnv.FarmersDe-positSavingsBank)中，对于歹徒已经点燃的炸弹导火索，银行具有及时警告的义务，在这种情况下银行对于罪犯行为的结果可以合理预测。然而，本案的情况区别于先例，因为本案的关键是，对于罪犯行为无法合理预见的情况下，对于突如其来的罪犯命令，如果拒绝是否会产生赔偿责任的问题，而不是对于未来可能预见的犯罪疏于采取预防措施是否产生赔偿责任的问题。因此，在本案的上诉审中，主审法官没有从先例中寻找到可以适用于当下案件的判决理由，而是进行了后果主义的法律论证。该案主审法官认为，假如强加给银行服从歹徒命令的义务，只会对歹徒有利，并且服从歹徒的命令并不会降低顾客遭受侵害的风险。事实上，这样一个判决结果将会激励银行服从歹徒命令，无法保护银行资产安全，也将会激励歹徒利用人质来抢劫，因此会增加顾客在经营场所受到侵害的风险。①
不同于法条主义的审判，该案法官并没有通过对“合理注意”、“安全保障义务”的解释或者通过对先例的类比来为当下案件的解决寻找判决依据，而是基于对后果的预测与评价进行判决，采取了一种工具主义的和政策导向的判决思路，即不是裁断由谁来承担已经发生的不幸，而是向前看，做出的裁决要使今后发生同样不幸的可能性大为减少。因为司法裁判属于对损害责任或社会财富进行重新分配的行为，人们作为趋利避害的个体，判决结果必然对人们的行为动机产生影响。所以，在这起银行抢劫案中，法官要弄清该案裁判后人们将来的行为动机是什么。法官若判原告胜诉，则自此以后遇到劫犯劫持人质时，为免于再次被起诉和支付赔偿，银行会产生把钱交给歹徒的动因，同时，这也意味着歹徒会产生劫持人质的动因。基于裁判后果的考量，法院应当避免更多不利后果的发生，从这个角度看，银行必须胜诉。这种裁判方法即为根据裁判后果选择裁判理由的方法：“按照这种方法，需要向前看，考虑这个案子的裁决对将来会产生哪些效应———对类似情形中所涉及的各方，他们尚未决定将来做些什么，他们将来的选择可能会受到该案裁决的影响。”［16］5
(二)何为后果主义的审判
在德国，后果主义的审判被称为“结果导向的法律适用”，即“在证成法律裁判时，考量裁判的后果并在给定情况下，根据解释的后果来修正解释。简单地说，古典法教义学通过处理过去的事实并借助给定的规则来控制裁判，而后果取向则通过对裁判所导致之效果的期待来调控裁判”。［17］264这种裁判方法是基于德国法学对传统法律教义学解释规则的质疑而产生的，由于解释规则及其适用顺序不具有明确的操作性，解释规则在个案裁判结论形成过程中的作用有限。因此，法官究竟是应当适用解释规则来获得解释结论，还是应根据解释结论选择解释规则的问题，成为德国法学界争论的问题。后一种做法更容易为实践所验证。在德国宪法学界，这种根据解释结论选择解释规则的做法，被称为宪法解释的结果取向，亦称结果考量、政治后果考察、政治后果取向、结果评判论证、价值判断等，此过程就是一个“价值”透过结果取向“进入”并决定“规范”解释的过程。［18］在英美法理学界，后果主义的审判理论是基于形式主义和现实主义的反思而产生的，基于对形式主义法学机械司法的批判，又基于对现实主义法学价值司法的反思，英美法理学家试图在严格司法和自由裁量之间开辟第三条道路。麦考密克据此认为，法官在进行演绎推理之后应当进行“二次论证”，根据判决结果的预测和评价来进一步证立裁判规则，即“后果主义的法律论证”(Consequentialistargumentation)，法官对摆在其面前的各种可供选择的裁判规则所可能造成的后果予以审慎考量，以权衡利弊。［6］125
在普通法系，后果主义既是一种结果导向的裁判思维，又是一种被称为法律实用主义(legalpragmatism)的司法哲学。根据麦考密克对英国判例的随机考察，这种结果导向的判决理论普遍存在于普通法系的司法过程中，“在某些案件中它甚至因为这种法官的判决模式而成为控辩双方的一种论证手段和辩论规范，并以此构成了以往对依法或依规则裁判的理解的颠覆”。［6］137后果主义审判之所以在普通法系普遍存在，与普通法系的法律文化、制度结构和法官素质不无关联，普通法系的法官因具有高度的自由裁量权，而被赋予“社会工程师”的制度角色，从而法官较为关注判例对后案的影响。尽管由于法律文化和制度结构的差异，后果主义在不同的国家具有不同的表现，但是，大致而言，作为司法哲学的后果主义具有这样的特征：第一，后果主义将法律作为推动社会进步的工具，否定法律的自足性而主张法律需要在变革的过程中不断丰富和完善；第二，后果主义是一种个案情境式思维，坚持法律意义的语境论，认为法律的效力是有条件的，在个案情境中，法律条文的含义会发生变化；第三，在法律解释上，后果主义否定法律条文所表达的语义或逻辑对个案裁判具有决定性作用，而认为法律所体现的目标和精神对司法裁判起决定性作用；第四，后果主义否定法律价值的一般化和抽象性，而主张法律价值的多元性。作为法律思维的后果主义是一种以后果为基础的论证模式(Consequence-basedargument)，后果主义的法律论证是根据某个判决结论所引起后果的预测和评价来选择判决理由的论证模式，将某种行为正当性的证立建立在实现既定目标的手段考量上。后果主义法律论证的逻辑图式可以表达为：［19］459
结论：行为X应当被实施
因为：行为X导致后果Y(经验性命题)
并且：根据目标Z后果Y是可欲的(规范性命题)
从逻辑图式来看，后果的可欲性往往被特定目标所检验，这些目标又往往蕴含着特定的价值或原则，在这个意义上，后果论的论证和目的论的论证往往是相互支持的，这也是后果论证与目的论论证容易混淆的原因。但是，目标的可欲性并不能单独决定后果主义法律论证的成立，后果论证的成立必须符合论证的充分性、后果的可欲性、因果关系的必然性三个关键特征。为回答“论证是否充分”、“结果是否可欲”、“行为是否导向结果”等三个批判性问题，将构成新的论证以支持既定论证。因为这些支持性论证与随后的批判性问题是密切相关的，依赖于这些支持，后果主义的法律论证才真正成立。因此，后果主义的法律论证并不是一种独立的论证形式，必然被其他论证形式所支持，往往是复合论证的一部分。就该逻辑图式来看，后果主义的法律论证既包含通过观察和预测进行判断的经验性命题，又包括根据目标对后果可欲性进行判断的规范性命题。所以，后果主义审判是在个案的具体的事实情境中进行价值判断，而非在价值冲突中做出终极性决断以决定哪种竞争性利益更有价值。
(三)后果论证与价值司法、目的论论证
后果主义的法律论证是一个价值透过结果进入并决定规范解释的过程，但是，价值判断如何通过后果影响法律解释，学术界对此并不存在统一认识，这导致学术界对后果论证的方法论属性存在理解混乱。德国法学家普珀将后果论证作为目的论意义上的价值评价，但是，他又主张“为了让法律适用者留意到这些进一步的实践后果，有必要在目的论的解释方法之外，另设一个对于解释后果的特别审查，也就是所谓的‘后果考察’”。受德国法学影响的台湾学者苏永钦教授则将结果考量视为社会学解释，将后果论证作为对社会效果进行预测和考察的解释方法：“所谓结果取向的解释方法，简单说，即解释者把因其解释所作决定的社会影响列入解释的一项考量，在有数种解释可能性时，选择其社会影响较为有利者。”［20］253学界关于后果论证的概念界定并不清晰，往往将后果论证等同于目的解释、社会学解释或利益衡量，同时，基于对法律实务的观察，学界又普遍认为后果考量的法律思维隐藏在法官的司法判决之中。①因此，在这个意义上，与其说后果论证是一种规范性的法律方法，不如说后果论证是对司法判决实践的描述性说明。
由于学界对后果论证的构成要素及其操作规程无清晰说明，关于后果论证实践功能的看法也不统一。一种观点认为“解释是一种结果。通常是在结果早已确定之后，才选择解释的方法。所谓解释方法只不过是对文本补充的事后注脚而已”。［21］306根据这种观点，法官先凭借其直觉的法权感发现裁判结论，再根据结论寻找解释规则。这种观点将法律解释方法作为法官进行实质价值判断或法律续造的修辞策略，已经沦为十足的现实主义法学观点。另一种观点认为，解释规则决定解释结论的形成，但是，后果论证对裁判结论起修正作用。②基于对法律安定性的考虑和维护宪政体制下权力界限的划分，这种观点试图维护解释规则在裁判中的有效性，但是，对于后果论证如何修正裁判理由及其操作规程又语焉不详。这样，裁判者的价值判断、现行法秩序的理性要求、社会公众的期待等都可以作为需要加以考量的后果，后果论证的界定不清从而为“价值司法”打开了方便之门，甚至会沦为极端的法律现实主义或庸俗的实用主义，导致法官的自由裁量产生解构法治的危险。
学界对后果论证的理解混乱，缘于学界混淆了法律论证中发现与正当化的逻辑，这导致学界将后果论证混同于现实主义法学的“价值司法”。在笔者看来，后果论证并非是一种独立的法律解释方法，因为法律解释是以法律规则或法律文本为核心而展开的法律方法，而后果论证是在面对解释的疑难时而适用的法律方法，是基于裁判后果的预测与评价对裁判理由进行正当化的裁判过程。后果论证作为一种裁判方法，关键在于对裁判规则的正当化“解释需要基于论据而在众多解释性方案间进行选择。通过论据来证成或证立所选的解释，要与获得结果的实际过程区分开来。前者涉及的是证成的过程，后者涉及的是发现的过程。”［22］70在法律论证理论看来，法律发现和法律证立的过程是两分的，前者关涉到发现正确判决的心理过程，后者则关涉判断的证立以及在评价判断中所使用的评价标准。后果论证属于法律发现之后的证立过程，是对判决评价标准的确证，属于证立的逻辑而非发现的逻辑。因此，立足于法律论证的理论框架，司法裁决中的后果论证实际上是通过对裁判后果的预测和评价来正当化判决理由的证成模式，而非凭借裁判者主观的法感觉发现裁判结果的心理过程。
后果主义的法律论证也不同于评价法学的目的论论证。在哲学上，目的论思维是根据正义理念进行推理的思维方式，手段始终服务于待实现的目的，后果论思维则是依照因果律进行推理的思维方式，原因与结果之间的关系需要凭借经验判断来完成。“实现一个目的的可能性问题必须与该目的内容的正义性问题严格区分开来。前者依照经验法则———因果律位于其中———考虑实际事件，后者旨在对意志意识的内容形成系统认识。”［23］107手段与目的关系不同于原因—结果关系，目的意味着人们向往或追求的某种事物，对手段与目的关系判断属于价值判断的范畴；而结果是被看作由某种原因导致即将形成的东西，对因果关系的判断属于经验判断的范畴。尽管手段服务于目的，但手段与目的之间未必存在因果关系。手段可能完全外在于目标，如为消除贫困所进行的税收调节；手段也可能包含在目标的实现过程中，如法律程序价值的实现是伴随着法律程序的部署来实现的；在这两种情形下，手段和目的存在一定因果关系，但是，它们之间也可能不存在任何因果关系，如法律规定不当得利的返还，法律的手段只是根据一定道德标准所进行的指示，这和法律的目的并无任何因果关系。“在道德规范的背景下，当事人之间的交往事实产生正当理由，在不考虑将来预期和后果的情况下，这些理由在具体案件中即具有证明正当性的论辩力量，其力量并不来源于服务于目标后果的判决。”［24］41
在法学方法论中，根据法律规则的目的或者立法者的目的所进行的论证为目的论论证。在司法实践中，目的论论证往往发生在为某种结果、价值进行辩驳的复杂论证中，而后果论证则是建立在原因与结果之间关系的科学预测基础之上，通过对判决结论与后果之间关系的经验判断，再根据一定的价值准则对后果的可欲性进行论证，从而实现判决的证成。这两种法律方法具有不同的逻辑图式：
(1)解释X是可欲的，解释X导致后果Y；根据目标t，Y是可欲的(后果主义论证)
(四)后果主义审判的限度
后果主义的判决因法官对实质合理性的追求，为法律之外的因素进入司法过程开通渠道，使法官产生摆脱一般规则束缚的冲动，从而有可能进一步加剧司法审判的不确定性，后果主义的判决理论因此引起了法治主义者的警惕与担忧。因此，后果主义审判须经受批判性思维的检验，防止造成“价值司法”的危险，以避免对法治的解构与颠覆，这同时也说明了后果主义审判的前提和限度。
1.后果主义法律论证须满足“可预测性”的要求
追求形式正义，实现“同案同判”，是传统法治主义者所坚守的基本立场，唯有如此，法律才具有可预测性，因此，一个判决理由若在个案中证立，那么它同样能够适用于类似的案件，也就是说，判决理由的证立须满足“可普遍化”的基本要求。法条主义的拥趸据此认为，后果主义为司法行动只能提供地方性的而非普世化的指导，这使法律命题无法满足“可普遍化”的证立要求，法官在后果的掩护下会变得任意裁量而不受拘束，从而使法律判决没有任何的可预期性。但是，问题并非如此，后果主义审判所考量的后果是“系统后果”而非“个案后果”。所谓系统后果，指判决对类似案件所产生的一般后果，如同立法者在立法时所考量的事实，其目标在于通过考察判决的系统性影响建构普遍有效的规则；所谓个案后果，是指个别的、非典型的后果，即在具体个案情状中的特殊后果。［26］因此，后果主义实际上是着眼于判决的系统后果，根据判决结论对类似案件的系统性影响创制一般性的规则，而非根据个别裁决中特定当事人的特定后果创造个别化的裁判规则。
事实上，法条主义和后果主义的理论对立被夸大了。法条主义所推崇的依法裁判(实际上是依据规则裁判)已经包含了依据后果裁判的内容，很难想象法条主义的裁判不考虑立法机关创设规则时所考量的后果(系统后果)。正是在这个意义上，波斯纳认为，“如果把足够的强调放在审判的系统性后果上，那么法律实用主义就同法律形式主义合二为一了”。［27］79后果主义审判实际上是在疑难案件的裁决中基于判决的系统后果创设裁判规则，同时，又使个案裁判的正当性与可预测性保持着适当张力。在后果主义审判中，“法官在裁决一个非常规案件时要做的就是尽力得出一个在当时情形下最合理的结果，同时适当地考虑到诸如维持与先例判决的连贯性，并且尊重语言和宪法及制定法文本中可辨别出的目的为解释者划定的界限之类的有关‘理性’的自由运用的系统性限制”。［28］正如案例2的判决，法官既保持了待决案件与先例的连贯性，根据先例认定银行并不具有无条件服从劫犯命令的义务，又通过分析该案判决对类似案件的系统性影响，使判例规则具有可预测性。这样，既促进了判例规则的进化，又维护了判例制度的稳定性。
2.后果主义法律论证须满足“可行性”的要求
在裁判方法的建构中，后果主义将法官的视角从对语义客观性的探索或者价值客观性的追求扩展到各种经验性的社会科学，通过对后果的经验性统计及预测确保案件的可靠解决，通过社会科学意义上的客观性来保证司法判决的客观性，以化解不可通约的道德分歧，预防因道德直觉和主观情感所造成的价值妄断。正如波斯纳所说：“法律实用主义的一个关键信条是，不存在把法律推理同其他实践推理分开的一般性分析程序，法律推理要摆脱法律语词的限制，从论证———贬义的‘修辞’，即没有事实支撑的语词较量———走向数据：统计学、精细测度、照片、图表。”［5］225可见，后果主义法律论证的证立，意味着司法裁决所依据的可欲后果是“外部后果”而非“内部后果”。所谓内部后果，指法律体系内部的后果，是通过法律解释方法或法教义学理论能够确定的逻辑蕴涵性的法律后果；所谓外部后果，指法律体系之外的后果，是通过经验方法论的工具得以观察的对经济或社会产生影响的行为后果。［29］81后果主义法律论证所依据的后果并非通过语词的相互指称或逻辑关系的判断就能够确定，而必须满足“可行性”的要求，即该后果必须是能够通过经验加以证明的事实上的可能后果。
对后果“可行性”的预测意味着对判决效果的确定，包括判决的直接效果和判决的远程效应，对效果的确定依赖于社会科学与法学的科际合作，因为“传统教义学意义上的法律方法论在现代快速变迁的社会已经明显不足，法学的自主性只是一种迷思，而与其他社会科学合作，才是提高司法决定透明度并加以控制的唯一途径”。［20］256法官的司法裁决尤其是终审法院的判决不仅对个案中的当事人产生影响，还往往影响到类似案件的判决而产生事实拘束力。在通过法律解释无法产生确定结论的情况下，需要借助社会科学来控制法官的评价过程。利用社会科学进行结果论证的经典案例是美国“布兰代斯摘要”(Brandeisbrief)，在1908年马勒诉俄勒冈案(mulerv.oregon)中，布兰代斯为捍卫女工的权利，规制最低工资和最长工作时间，他凭借自己丰富的社会科学素养，大篇幅援引统计数据和医学文献，说明劳动时间过长对妇女健康所产生的危险。①这说明后果主义论证要满足“可行性”的要求，需要法官提供充分的经验性证据以科学预测判决后果。这需要法官掌握一定社会学、经济学和统计学的知识来提高自己的信息处理能力，使法官的司法决策从不确定状态下的决策转化为风险状态下的决策，在此情形下，“决策者知道各种结果的收益以及这些结果发生的概率，决策者可以根据各种结果发生的概率对各种结果进行权衡选择，这样就可以直接将期望效用最大化”。［30］185
法官毕竟不是社会科学的专家。很多人据此展开对后果主义审判的批判。②在他们看来，在审理期限的限制下，司法机关掌握的信息往往不完备，司法机构不具有立法机构的信息优势，无法在充足的时间内集思广益地通过民主的方式来协调各种竞争性利益。鉴于司法机构既不具有信息优势，也不具有更具优势的信息处理能力，法官在有限时间内很难凭借其有限理性对判决结论的系统性影响进行确定和测度。必须承认，法官对判决后果的预测确实无法达到社会科学专家的水准，但即便如此，司法判决往往也是结果导向的。即使有些法官在表面上严格依法办事，遵循先例，表面做出完全不考量后果的司法判决，但事实上，法条主义的判决正是因为法官通过后果主义的考量做出了“理性选择”。尤其对于一审或初审判决，提高工作效率，避免能动司法的批评，避免错案追究，这些考量都可以成为法官做出法条主义判决的内在驱动力。比如，轰动一时的许霆案，一审与二审的差距如此之大的很大原因在于一审法院为了避免“错判”风险，而做出拘泥于法律条文的判决，法官的判决实际上是基于一种后果主义或实用主义的考量，而非基于法官对法律文本的“正确理解”。可见，法官基于对后果的考量而做出司法判决的情况在司法实践中普遍存在。基于对法官能力的怀疑而彻底否定后果主义的审判思维大可不必。因为，司法判决的真相本来就是法官凭借有限信息做出的理性的解释选择，是一种经验不确定和有限理性状态下的司法决策。事实上，经验性的研究已经证明，在信息不完备和时间有限的条件下，即使法官不掌握社会科学的专业技能，法官往往可以凭借经验法则(Ruleofthumb)对判决后果做出合理预测。［31］经济学已经证实了经验法则在人类决策过程中的可靠性，经验法则在经济学中是基于重要信息进行决策的试探法(heuristic)。在司法决策过程中，经验法则同样有助于法官将复杂问题简单化，使法官凭有限的重要信息做出合乎理性的司法判决。①
3.后果主义法律论证须满足“可欲性”的要求
后果论证是根据特定目标对判决后果进行评价，这一方面需要对判决的后果进行确认；另一方面需要说明价值衡量的具体尺度。在对后果做出预测时，法官先要考虑的是如何在各种可能的后果中做出评价性选择，因此，后果权衡不可避免地要面临价值评价问题。价值评价总让人们警惕价值恣意的危险，从而后果主义在具体语境中对价值判断的考量容易让人误解为价值相对主义。因为按照态度学派的观点，受法官前理解的影响，不同法官对后果的评价与权衡可能会有所不同。
但是，这只是对后果主义的一种误解。后果主义审判所考量的后果不是“决定后果”而是“适应后果”，所谓决定后果是指一条法律规范的效力与适用所产生的一切后果以及由此产生的间接后果，而所谓适应后果则指权利主体为了能够在一条规则的适用中获得利益或避免损害而改变其行为的作用，这涉及到法律规则对权利主体行为的影响或激励。［26］决定后果与适应后果未必一致，因为人们在法律规则的影响下会做出某种适应性的策略行为，这未必是法律规则的决定后果。比如，为保障孕妇的劳动权益，可以通过一项法规来保障孕妇在劳动关系中的权利，但是，这并不意味着一定会产生孕妇劳动权利得以保障或改善的“决定后果”，反而会产生雇主不愿雇佣妇女从而造成妇女就业机会减少的“适应后果”。后果主义对后果的评价并不是仅仅关注立法者在法律规则中所预设的价值，而是根据判决所产生的适应后果来判断法律目标的实现程度、具体需求的满足程度或具体利益的保护程度。因此，后果主义对后果“可欲性”的价值评价并不同于法条主义式的价值判断，法条主义只看判决结论与过去的法律价值是否和谐一致，而不去衡量是否能达到预期的理想后果。而后果主义是通过一种经验性的方法，将价值问题转化为事实问题，来确定价值衡量的具体尺度。具体的经验性的方法是这样展开的：“法律工作者遇到实际问题后，会先明确问题所涉及的需求和利益，然后把它们转化为可行的目标，对目标的追求可以解决或缓解现实问题。与具体问题有关的事实和可适用的法律手段也必须加以确认和鉴别，对可选手段的效果进行事实的评估，继而对可能出现的后果和副作用做出预测。”［24］42因此，后果主义对后果“可欲性”的价值判断并非法条主义者通过先验原则所进行的道德判断，而是将自然科学的“探效逻辑”运用到价值理论中，根据实际需求和利益的最大化满足程度来确定价值。我们应当认识到，后果主义反对基础主义的价值理论，但又不同于价值相对主义，更不能将之归为主观主义的“态度学派”。后果主义反对一般的、先验的价值或原则，也反对将法官的价值判断完全归之于法官的意识形态、生活经验、个体性情等主观性因素，而主张价值应当寄托在每个事实性的后果之中，手段的有效性也通过经验性的方法进行评估，在具体的事实情境中通过对手段和目标的评估来影响司法裁决。看来，后果主义的“评价”难题或许是一个伪问题，后果主义通过对具体事实情境的强调，避免了价值判断的一般性和绝对化，也避免了价值判断的主观性。符合法治观念的后果主义审判是受到约束的“规则后果主义”而非“行为后果主义”。
四、两种审判思维的结合：法律效果与社会效果的统一
无论是法条主义还是后果主义，都有法官任意司法的危险。对形式正义的过分依赖导致法官在疑难案件的裁判中承受着巨大压力，使法官处于形式正义和实质正义的紧张关系中，法官不得已用法律逻辑掩盖其实质的价值判断，从而出现判决理由表达与实践之间的悖反；若对后果主义审判所依据的“后果”界定不清，对其适用场域和适用限度界定不明，法官就会有滑向任意司法的危险，可能导致司法权的过度扩张。因此，我们要消除司法过度能动的危险，同时要避免司法的过度僵化，就不能偏执一端，把两种审判思维绝对对立起来，事实上，只有实现两种思维方式的结合，才能真正实现“法律效果与社会效果的统一”。
首先，无论是法条主义还是后果主义，作为一种特定的司法哲学或法律方法的成立，都有其特定的作用场域。在社会稳定时期，社会权利在既定规则之下得到合理配置，法官的任务就是要像自然科学家一样，运用一般规律解释自然事实，运用稳定的规则处理常规案件，在这种情况下，借助于法条主义的审判理论和法律方法，常规案件在既有的法律系统内能够得到完满解决；但是，在社会转型过程中会不断涌现新型的权利或利益诉求，法官必须处理法律的安定性与社会变动性的矛盾，以解决反常规的疑难案件，在这种情况下，法官若希望通过对法律的整体性解释和体系化整合，来维护形式逻辑在判决推理中的核心地位，无异于在囚笼里跳舞。因为在这种情况下，需要借助于新的经验去修正形式逻辑的大前提，进行“超越法律的续造”，但是，后果主义的法律续造并非盲目的“法官造法”，而是基于经验的合理预测使法律的发展与变化建立在社会科学的客观性基础之上。
其次，在复合的法律论证结构中，法条主义和后果主义的论证同时存在，并且相互支持。我们知道，法律解释在法律体系的语境下才有意义，在法律存在疑义时，法官要将法律作为一个融贯的体系来对待以寻找问题的解决方案，在这种情况下，法官需要进行法条主义的法律论证，运用文义解释、体系解释、历史解释等解释方法，运用类比论证、反对论证、当然论证等论证手段，确认包含在法律体系内的深层价值，在法律体系内部得出法律解释的结论，以维护法律体系的融贯性和一致性；但是，法官在适用法律规则时必须关注法律规则在个案情境中的适用效果，而法律目的和预期效果可能是不一致的，这就需要法官借助于目的论证、归谬论证、后果论证等论证形式，通过对法律后果的科学预测，重构隐含在法律体系中的价值或目标，进一步证成判决。因此，在疑难案件中，法官要证立对某一规则的解释，既要根据潜在的价值或原则进行融贯性和一致性的形式论证，也要根据法律的潜在目标或目的进行后果论证，这两种论证形式相互依赖。这主要体现为：第一，后果论证为法官在疑难案件中创制裁判规则提供正当化的论证方式，为演绎性证明大前提所需要的裁判规则进行证成。比如案例2的审理，法官并没有从先例中抽取判例规则，而是根据后果的预测和评价创设新的规则，这实际上是先通过后果论证来创制司法裁判的大前提，然后再通过演绎性证明产生判决结论，只不过后者为法官所省略而已。因此，后果论证是形式论证的支持而非替代。第二，后果论证能够弥补形式推理的局限，在法律论证的层级上属于外部证成或二次证明所运用的论证形式。基于法律解释的难题和价值衡量的困境，内部证成所需要的大前提要么模糊不清，要么存在规范冲突，而后果论证为法律规则的解释和对备选的裁判规则的权衡，起着关键作用，能够进一步证成内部证成所需要的大前提。第三，对后果主义论证限度的剖析说明，后果论证并非终局性的论证，需要经受其他论证形式的检验才能成立，尤其是，“通过后果论证所追求价值的过程必须标明一种合理的一致性，亦即一个判决的后果应当与相关的法律原则的目的相协调一致”。［6］146
再次，在司法裁决中，对于法条主义和后果主义，哪一种法律论证形式对一项判决的证立具有决定性作用，这取决于判决证立的语境。任何法律论证形式都必须接受批判性思维的检验，即一个合理论证的成立，必须能够接受另一种论证的怀疑与质问。在法律解释具有争议的案件中，法官要在相互对立的解释结论中进行选择，需要判断哪种解释结论的后果更具有可欲性，如果法律后果可欲性是根据法律体系内所蕴含的价值判断的融贯性论证来证立的，那么，在这种情况下，根据法律原则的融贯性或一致性的法律论证对判决的证立具有决定性的作用，在这种情况下，通过对法内价值的体系化整合能够形成价值共识，法律推理的大前提仍然在法律系统内部得以证立，形式逻辑对于判决的证立仍然发挥着核心作用。假如两种相互对立的解释结论都能够根据法律原则进行融贯性证立的情况下，意味着法官从不同的法律原则或道德信念出发，会形成多种融贯的不同方案，好比“对一首诗恰好有两种解读方式，每一种都能够在文本中找到充分的支持表明它是系统的、融贯的，两个原则中每一个都能够充分支持一个不同的决定，满足一些似是而非的符合关系(lausibletheoryoffit)”。［32］161在这种情况下，要根据法律目标对判决的实际后果进行科学预测，根据社会科学的效用标准对后果的可欲性进行判断，此时，后果论证对于判决的证立起根本性作用。
最后，两种审判思维结合，本质是由法学性质决定的。法条主义将法学视为教义学意义上的法律科学，旨在将法学打造成逻辑自足的学科体系，通过法学通说不断凝聚价值共识，通过打造具有示范性的知识范式，使法官对法律的解释更具同质性，从而维护形式逻辑在判决中的核心地位。后果主义将法学视为社会科学意义上的法学，旨在打破法律的自足性，将法律作为推进社会变革的工具，使法律服务于社会目标，借助于社会科学的理论工具使法律的运行与发展建立在客观的基础之上。事实上，法学既是一种追寻何为正义的理论理性，更是一种经世致用的实践理性，所以，法学是兼具自然科学、社会科学和人文科学性质的学问。只有综合运用法条主义和后果主义的理论来认识法学，才能在审判思维和法律方法上，形成更为全面正确的认识。
生命科学解决方案篇5
一医学伦理学教学的背景
1学校留学生特点。温州医学院现有各类留学生近300人,他们来自23个生源国,遍及亚洲、非洲、美洲、欧洲、大洋洲五大洲,其中有澳大利亚、新西兰、意大利、菲律宾、也门、伊拉克、索马里、巴勒斯坦、赞比亚、坦桑尼亚等国的学生。留学生在中国学习医学专业知识,科学知识具有客观性,但是伦理学是属于人文学科,来自不同国家学生具有不同的宗教文化背景,对同一社会伦理问题有不同看法。针对留学生的特点,医学伦理学教学需要采取多样化的教学方式来展开。
2医学伦理学教学要求。现在学校开课计划课时仅32学时,要把医学伦理学课讲好,并在短短的时间内让留学生掌握这门课的核心内容,取得较好的教学效果并非易事,也必须对传统的在课堂上理论讲解为主,期末知识考核为唯一的对留学生评价标准的方式进行革新。
医学伦理学课注重伦理知识的思考与应用,可以将期末考试与平时考核有机的结合起来,增加平时考核的比重。让留学生进行小组分组,让他们制作相关医学伦理学专题的课件上台演讲。同时在医学伦理学课堂上展开案例分析、问题讨论、论文写作等形式加强了平时成绩的考核。通过平时考核调动了留学生学习的积极性,增添了课堂的生动性,不仅仅受到他们的欢迎,而且更好的反映了他们的实际表达能力和分析问题水平,也使得教师在课堂上能针对不同的留学生进行多样化教学方法的引导。
二对医学伦理学教学多样化的探索
为了让留学生学好医学伦理学这门课程,教师在教学理念上进行了创新,教学方法上采取多样化形式,主要表现在以下三个方面:
1互动型理论学习。伦理学是哲学的分支,要学好伦理学的理论部分,有必要给他们讲解一些医学伦理学相关的哲学基础知识。留学生在学习医学伦理学时接受伦理的理论显得有些困难。主要原因是留学生以前的课程中没有中国哲学思想的学习,哲学基础十分薄弱,对于他们来说很难理解和掌握。医学伦理学的主要理论,如功利主义和道义论、生命神圣论与生命价值论等都是西方哲学原理的一部分,教师主要是通过讲解中西方主要的哲学家及其思想,每个哲学家及其思想有各自特色(西方古希腊思想、中国儒释道),引发留学生对哲学的兴趣,与此同时对中国的传统哲学进行比较分析。在这个过程中进行中西方文化的对比,留学生通过比较能更好的理解西方国家和中国的哲学文化传统,相应的掌握好医学伦理学的哲学文化背景。在课件的制作表达上,尽量用简单明了的图形、表格,让留学生能很好的接受新的哲学知识。
医学伦理学上课主要采用了分小组讨论,为了充分发挥留学生的自主性,由留学生自己组织各自的小组成员。在对各种案例进行分析时,注重选择生命伦理学中的与重要理论相关的案例来进行分析讨论。如生命神圣论与生命质量论、功利主义与道义论,留学生通过案例(美国爱林案例)分析,自主讨论得出这些理论之间的差异,这样让留学生自己讨论,表达观点,他们能更好的理解生命伦理学基本理论中的差异。教师再结合理论的基本原理进行进一步深入的分析。如果单单是由教师讲解理论,缺少互动环节,留学生难以很好的理解,学习起来更加艰难,并且很容易产生厌倦感,不愿意再去深入的思考理论问题。
2情景化现象反思。医学伦理学的教学中,书本上的知识主要是伦理理论为主,普遍性的伦理原理原则与伦理问题。在课堂中更多的是要与现实结合起来,让留学生在课堂上学会用伦理理论和原则分析实际问题,应用案例分析的方法。
在案例分析的过程中,我发现大部分的留学生能根据现实问题进行现象分析,谈自己的感受,有自己的思想。留学生在分析案例的时候,适当地引导他们从各种角度来思考问题,他们从社会经济、文化、政治等各方面分析,甚至时间的角度,如过去、现在、未来不同情况的分析,或者结合自己切身体会来分析等等,充分发挥留学生思维的积极性,扩大其思维的广度和深度。但是这种思想是自发形成的,理论基础比较薄弱,也就是说是一般没有经过深思熟虑,没有对问题经过伦理理论的反思。因此,在留学生自己回答问题之后,如在案例(医学技术的现代问题)分析之后,展开进一步的提问讨论,一步一步地追问他们,留学生继续思考,提出自己的想法,这时再用哲学的理论深入的引导他们。通过这种不断追问的哲学问答方式,使留学生在教师的指引下透过问题的现象分析,达到对事情的真理本身的思考。
3创造性解决问题。留学生在学习医学专业知识时,更多是着重医学知识基础知识的学习,医学基本技术的熟练。他们更多的时间花在这些知识的学习上,对医学科学和医学技术所产生的社会问题却很少问津。在课堂上引导留学生思考问题,并且鼓励他们创造性地解决问题。
留学生以医学知识的学习为主导,在这样的学习中他们势必会进入一种特定的视角,就是从他们医学专业的角度来分析问题。医学伦理学通过理论讲解、案例分析等,扩大他们的视角,让他们从社会伦理的合理性方面来思考问题,从人文的角度来看待当今社会的变化发展,及现代社会的各种危机。医学伦理学通过不断地哲学伦理的思考,使他们不局限于从医学这单个领域来思考社会问题,通过哲学伦理的方法论锻炼,成为有思想,有创造性的人。在案例教学中引入最新的医学伦理的社会问题。如在讲解人体实验时,让留学生进行分析人体实验伦理问题。美国的历史上曾发生过诸如tuskegee梅毒试验等许多临床试验丑闻,65年后克林顿总统还为此向所有受试者道歉。[1]通过分析让留学生直面问题本身,发现社会伦理问题所在,如国家立法中需要考虑的伦理问题,分析并提出解决问题的办法。
三医学伦理学多样化教学的作用
医学伦理学通过多样化教学方式的探索,留学生不仅很好的掌握医学伦理学这门学科的基础知识,他们在其他方面的能力也得到了提高:
1有助于留学生对道德理论的透彻理解。医学伦理学的道德哲学基础理论主要来源于生命伦理学。对生命伦理学的理论分析要追问到哲学本身。首先在理论上,生命伦理学的原理不应该是对某一种或几种道德理论的应用,而是在对所有道德哲学理论进行清整的基础上,研究和创制适应于生命本体或生命科学技术发展的道德哲学;必须在提供价值和意义判断的“是”的充分理论后,才有理由指导具体生命科学技术行为的选择,才能解决生命伦理话语的“应该”或“善行”。[2]道德哲学分析需要进行伦理正当性的思考,让留学生渐渐加深对道德哲学理论的理解,能进行正确的道德判断。
其次,在学习道德哲学中,思考道德哲学含义的同时,思考医学的目的,医学伦理的目的。把目的本身是什么东西要找出来,搞清怎样的目的是正当的,才是我应该追求的目的。这就是道德理性,道德哲学一开始要做的,就是要找这个第一原则。最高原则找出来了,其他具体规则就可以从中导出来了。这就是伦理学、价值判断和实践理性需要遵循的东西。[3]留学生在原则理论思考中,找到正确的医学伦理目的,从而也达到医学德育的目的。
最后,生命伦理学不仅限于解释与论证生命行为和生命科学技术行为的合道德性,而且必须帮助人们努力认识生命的所有问题或难题,其中,对灵性生命和精神生命的道德哲学注释,是其重要的使命。需要纠正的是,“生命伦理学研究对象为生命科学技术的伦理学问题”应为:对人的生命状态进行道德追问;对生命的终极问题进行伦理研究;对生命科学技术进行伦理裁判与反省;对生命、特别是人的生命的本质、价值与意义的道德哲学解读。[4]让留学生对人的生命有深入的哲学思考,提高他们的思辨能力。
2有助于留学生社会实践能力的提高。医学伦理的现在社会实践问题思考是对国家政策、法律制定的伦理反思。任何对个人和集团行为之“应当”与否的价值判断的理性根据问题,都属于规范性的道德判断的问题。在这个意义上,由于法律的理念前提之一是对个人和团体行为的正当与否作出严格区分,因此立法的规范性根据的合理性论证必须要逻辑地服从道德哲学中的价值判断的论证。就此而言,道德是法律的基础。[5]留学生在学习医学伦理学案例过程中,学会了如何分析社会现实问题,提高了他们现实社会思考能力。
医学伦理学主要是提出现当代世界医学科学技术所产生的各种社会问题,从伦理学角度进行社会真理和人文价值的分析。医学伦理学的教学目的,并不在于使留学生记忆多少知识,而在于通过人文教育提高留学生的人文素质和人文素养,增强其分析问题、认识问题、解决问题、适应社会的综合能力。
3有助于留学生道德情感的内在提升。医学伦理学在进行医德教育的同时,注重留学生内在的道德情感。留学生在道德哲学的理论与原则分析判断中,学会了善恶的伦理判断,对现实实践问题有了自己的看法,更需要对医学的爱,对患者的爱。道德良心、道德责任,尊重患者,热爱生命。他们以后在遇到各种医学问题和社会问题时,会以患者的利益为重,能排除万难,保护生命的权利。生命伦理学从爱的金律中引出比彻姆四的原则――尊重自主、公平正义、切勿伤害、医疗至善。生命道德哲学的三位一体(生命存在、行善、公正)――归于一个道(爱)。[6]
留学生来自不同的国家和地区,需要在课堂上根据他们的的不同文化背景,而引导他们内在的道德判断和情感培养。“爱”是一种普遍的情感,对于不同国家和地区的留学生都是能有作用的,让他们从自己的生活背景来感受医学伦理学的道德感,使他们的医德得到进一步的提升。
参考文献
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生命科学解决方案篇6
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关键词生物课堂生命化演绎
中图分类号G633.91文献标识码B
“建国君民教学为先”，自古以来我国对教育都是高度重视的。然而，在巨大的考试压力下，课堂在一定程度上似乎已经成为让学生丧失学习兴趣的场所。针对这种教育现实，有学者呼吁――教育，要让生命在场。他们主张教育要随顺人的生命自然，尊重人的个性，遵循人的发展规律，倡导课堂教学的生命化。生命化的教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟和人生意义的觉悟。那么，教师在高中生物教学中该怎样演绎和实践生命化的教育理念呢？
1审视生物学科价值，形成生命色彩教育观
在世界上所有的国家和地区、生物课程都是高中阶段重要的科学课程，这是由生物学内容的重要性即它的教育价值决定的。生物科学作为由众多生物学事实和理论组成的知识体系，是在人们不断探究的过程中逐步发展起来的。它丰富了人类认识世界的视角、拓展了探究问题的思路、开辟了解决问题的新途径。这种思维品质或方式因生物教育的实施而不断被继承、建立、传递和发展，毫无疑问，这是生物教育最具价值的部分。生物科学技术与人们的日常生活、医疗保健、环境保护、经济活动等方面密切相关，在很大程度上影响着人类的未来。生物学教育可以增进学生对生物科学和技术的理解，提高其生物科学素养；增进其对生命科学学科思想和方法的理解，培养其审美能力，把握先进文化；增进其对辩证唯物主义自然观的理解，使学生建立可持续发展的意识，培养他们的人文精神。
可以看出，对学科教育价值的认识决定教育的实践选择。生物教育应当将生命科学的新进展纳入到课程建设中，重视科技意识培养，发展系统分析能力，引导学生从掌握科学到理解科学。注重科学性与人文性的统一，形成生命色彩教育观，落实可持续发展教育，培养科学精神和科学态度，以严谨理性分析的态度，感觉生命的美、生命科学的美，进而陶冶情性，开启智力。例如：孟德尔根据豌豆杂交的实验结果，用限种遗传因子的无限组合解释生命的无限多样性；Dna双螺旋结构模型的对称性体现的结构美；噬菌体侵染细菌实验中奇妙的构思等。
2把握动态生成资源，建构生命化生物课堂
“从生命的角度，用动态生成的观点来认识课堂教学”。把握课堂上生成的教学资源，让学生发现问题并解决问题，形成严谨的科学观意识，是建构“生命化课堂”的有效途径。在民主、和谐的教学氛围下，师生在平等的交流中，产生了张力，激起彼此热烈的思考，彼此心灵的震撼，最终绽放生命之花。课堂生成的教学资源（以学生资源为例）捕捉与利用的过程可以分解为5个环节，即：显示环节（培养环节）、发现环节、分析环节、处理和使用环节以及再设计环节（图1），可以归纳为：学生的自发生成、教师的促进生成以及二次资源的生成等三条实践路线。
2.1学生自发生成
这是学生自发、主动的生成教学资源的方式，它包括：学生资源显现教师发现后捕捉教师分析（或学生分析）、判断价值利用。例如：在“探究pH对酶促反应速率的影响”的实验进程中，突然有学生问：“老师，不同的酸碱度是否对过氧化氢的分解有影响？”这位学生课前肯定作了预习，对这个问题有了一些思考，而且敢于提出问题，这种精神值得提倡。于是，笔者决定把“球”抛给学生，鼓励学生进行自主探究。教师回答：“你提的问题极有创意，它是该实验的一个无关变量，是否对实验结果有影响，你可以设计实验去探究。”该学生经过与同组学生交流，很快得出了把浸过酵母液的滤纸片换为普通的滤纸片，其余步骤与课本相同的实验方案。实验结果显示：pH=9的烧杯中，出现了明显的气泡；pH=7的烧杯中气泡不太明显；pH=5的烧杯中没有发现气泡。从而得出酸对过氧化氢的分解影响不显著，而碱会显著影响过氧化氢分解的实验结论。这个案例中，学生自发生成的问题在教师的分析、引导下，通过进一步的探究生成了对原先实验设计更深层次的质疑和改进。
2.2教师促进生成
这是教师促进学生，学生被动生成教学资源的方式，它包括：在教师的有意激发下，学生资源显现教师发现并捕捉教师分析（或学生分析）、判断价值利用。例如：在“影响酶活性的条件”这部分内容教学时，可以首先以“感冒发烧是痛苦的，你们都有什么样的感觉呢？”这样一个生活中常见的问题来创设情境，引入新课。学生们很容易回答：“食欲不振，浑身酸痛，没力气。”接着问：“这是为什么呢？其实生命体的细胞内发生着许多复杂的化学反应，这些化学反应之所以能够在温和的条件下进行，是因为有酶的催化。那么酶在发挥它的催化作用的过程中，会受到哪些因素的影响呢？日常生活中还有哪些现象与酶有关呢？”学生们开始讨论，发烧时感到食欲不振，浑身不舒服，是不是与温度影响体内酶的活性有关呢。他们联系生活常识进行推理――“加酶洗衣粉的注意事项上写着要倒入低于60℃的水中，看来温度是影响酶活性的因素”。于是又问：“除了温度外，还有哪些因素会影响酶的活性呢？”学生们畅所欲言……这个案例中，学生在教师的层层引导下，思维活动被激活，通过与日常生活经验的联系，生成了温度对酶活性的影响等知识。
2.3二次资源生成
上述两条生成的路线后有一条共同的分支，即在生成资源处理结束后，可能还会有教师在一次资源捕捉利用后的再设计，以此引发二次教学资源的生成，教师再分析和利用。例如：在先后排除了用H2o2作为反应底物或者用斐林试剂检测反应产物来“探究温度对酶活性的影响”的方案后，学生们一致认为用淀粉做底物，用碘液检测反应产物的方案可行。于是，各小组纷纷行动起来，用完善后的方案开始实验。一段时间后学生们发现，不仅温水组的试管加入碘液不变蓝，而且沸水组的试管加入碘液也没有蓝色出现。“这是为什么呢？难道沸水浴没有使淀粉酶失活？难道也不能用碘液来检测？这个实验方案也要被推翻？”这个实验中再次生成的意外情况，引发了学生们的惊奇和质疑。此时，教师并未让学生重做，而是让学生继续观察并结合化学知识分析和探究：“究竟是加热使淀粉发生了改变？还是使单质碘发生了改变？还是二者都发生了改变？”学生们经过讨论分析提出了各自的方案……这个案例中，二次生成的教学资源是学生在先前生成的实验方案的操作过程中产生的“意外”现象，通过教师的及时捕捉和巧妙引导，学生们的设计更加严谨，最终将原实验方案完善为“在3支试管中各滴入1-2滴碘液摇匀，待沸水组温度降低后观察这3支试管中的颜色变化”。
3奏响师生对话乐章，张扬课堂的生命活力
教育的本意应该是生命间的对话和唤醒。“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求；对话不仅是一种信息交换，也是一种价值交换，同时还是一种感觉交换；对话不仅是语言、思想的馈赠，同时也包括了人类生存方式的相互参照”。生物课堂教学中的对话，是以师生双方心理世界的开放为特征，以互动为方式，语言交融，心灵交流，师生双方均从对话中获得道德和理性的升华。它从问题出发，在分析和解决问题的过程中，产生了多种对话形式，通过师生互动和评价反馈，促进了问题的生成，最终建构知识的意义。例如：在教授“物质跨膜运输的实例”这一内容时有如下一段师生对话。
师：观察教材本节渗透现象示意图，讨论该实验能说明什么问题？存在哪些不足？可以怎样改进实验装置？（预设问题，留有生成空间）
生：说明烧杯内的水进入了蔗糖溶液。
师：蔗糖溶液中的水能否进入烧杯中？（引发思考）
生：能，只是从烧杯内进入蔗糖溶液的水比从蔗糖溶液进入烧杯的水要多。（学生自主构建知识）
师：教材渗透现象示意图中，在什么情况下液面不再升高？（引发思考）
生：当从烧杯内进入蔗糖溶液的水和从蔗糖溶液进入烧杯的水一样多，即水分通过半透膜的进出达到平衡时。（学生自主构建知识）
师：该实验存在哪些不足？（引发生成）
生：渗透速度较慢，缺少对照实验，未画出长颈漏斗的支架，……（学生积极生成）
师：渗透速度较慢可能与哪些因素有关？（教师把握生成，引发新的生成）
生：装置内外的浓度差大小，半透膜的性质，渗透面积……（学生发言踊跃，积极生成）
师：如何设置本节教材渗透现象示意图中的对照实验？（教师把握生成，引发新的生成）
生：用同样的器材另做一套装置，只是长颈漏斗内装入清水。
师：如果用完整的鸡的卵壳膜作半透膜，现有蔗糖溶液、清水、烧杯、长颈漏斗、铁架台等器材若干，请你设法改进本节教材的渗透装置，使渗透速度更快，渗透现象更易观察。（创设情境，引发生成）
生：学生议论、讨论、发言……（学生学习的主动性被充分调动、精彩生成）
此时的课堂，人声鼎沸，师生、生生纷纷发表自己的观点和见解，奏响了师生对话的乐章，张扬了课堂中的生命活力。在对话中，师生处于完全自由的状态，不受到任何束缚，充分发表各自的意见，在听取他人的意见时，感觉他人思维与表达的新奇。师生平等的对话，激起彼此热烈的思考，彼此心灵的震撼，最终孕育出“全新的果实”。
4构建自主学习课堂，演绎生命化教学本质
人的发展不是一个完全外塑的结果，而是一个在认识、实践中主动建构的过程。布鲁纳认为教学既非教师讲，也非学生听，而是通过教师的引导、启发，让学生自主去认知、去概括、去亲自获取知识，从而达到发展自我的目的的过程。因此，教师必须以调动学生的主动性、积极性为出发点，使学生主动学习，构建起自主学习的课堂，让学生成为学习的主人，演绎生命化教学的本质，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。
4.1引导学生自主解读
阅读学理论指出，阅读活动是一种主体（读者）和他的对象（教材）对话交流的活动。教材如果不经过读者的阅读理解，它只是一种有待实现的未定性的“召唤结构”。生物学课堂应该让学生这一阅读主体在自觉自愿的前提下走进教材，解读教材，挖掘教材。例如针对“生命活动的调节”这部分内容，教材中采用了大量的图和图群，如兴奋传导模式图、反射弧模式图、脑结构示意图、甲状腺功能调节示意图、同一植株的不同器官对生长素浓度的反应等；图群有动物激素应用举例、胚芽鞘向光性实验、生长素的极性运输等。图和图群不仅使本节中一些复杂的概念、生理过程等抽象内容直观化，让学生易于理解，还使知识简、生动而易于记忆。因此，教师应该引导学生仔细读图、分析，在此基础上通过归纳，逐步揭示图和图群中所包含的信息。
4.2引导学生自主探究
教学不仅要重视知识的最终建构，还要重视学生建构知识的过程。当学生对某一问题感兴趣时，教师若能引导学生去自主探究，则会让学生在不断实践中接受新知、综合运用、全面思考，培养创新精神。例如，“降低化学反应活化能的酶”这节课的教学，教师可以首先介绍斯帕兰札尼的实验，对实验进行分析和解释，引入酶。创设细胞代谢情境，重提酶，让学生对课堂的关注点落到酶上。然后，在教师的引导下学生就会迫切地想知道更多关于酶的问题，不同的学生会生成有关酶的不同问题：酶是什么？有什么作用？酶是怎么起作用的？作用的条件是什么？……而接下来的课堂设计就完全可以尊重学生的选择，分组探究解决各自感兴趣的问题，再进行组间交流，使学生习得的知识得到互补和完善。这样既提高了学生的主动参与意识，满足不同学生的探究需要，也增强了学生对所学知识的理解，促进了学生的生命成长。
4.3引导学生独立思考
学习就是人的潜能的现实化，这种现实化来自学生的自我活动。正像医生治病不是直接去除病症，而是帮助病人自己去除病症一样。同样，教师要帮助学生促进自我活动，使他们主动学习，主动发展。促进学生自我活动的关键就是引导学生独立思考，由浅入深的问题链则是最好的引导方式之一。例如在教授“细胞分裂”这一内容时，可以设计这样的问题：①人体每天都有大量的皮肤角质层脱落，如果没有新的细胞产生，人的皮肤会怎样？②一个受精卵是如何发育成多细胞人体的？③在个体发育过程中，染色体数目会发生改变吗？……这样引发学生独立思考细胞分裂的意义和价值。
生命化的生物课堂是学生生命成长必需的一部分。在日常的教学实践中教师要立足于生命视野，以生命为教育的基点，遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，让生命的个性在生物课堂上展现出活力，演绎生命课堂的精彩。只有这样的课堂教学才能充满着激情与智慧，充满着生命的气息与情趣，充满着挑战与创新，才能促进生命的完善，提升生命的价值！
参考文献：
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生命科学解决方案篇7
[关键词]社会工作；伦理困境；病患处理
[Doi]1013939/jcnkizgsc201721268
1引言
随着社会的发展进步，人类医疗技术和卫生保健体系也不断发展成熟，人们对健康的重视日益提高。与此同时，工业文明的发展也给我们带来一些新的疾病，科技的进步使我们可以检测出更多原先无法测量的疾病。这些变化都给社会工作者进行病患处理工作带来了许多新的伦理难题。因此，想要更好地开展这方面的社会工作必须清楚认识到工作中所涉及的伦理难题，并且厘清这些伦理困境的解决思路。
病患处理工作涉及人群十分广泛，我们的研究不可能面面俱到。但不同类别的病患处理问题其解决思路具有一定的相通行，因此这里我们选取新生儿病患为例，分析其病患处理过程中包含的伦理困境，并寻找解决思路，对其他类型的病患处理问题也具有一定的借鉴意义。
2文献综述
由于专门针对社工在病患处理中的伦理困境的研究文献还比较少，因此在这里我们选取几本主要著作和相关文献从生命伦理学、医学伦理学以及社会工作三个层面进行相关文献和理论成果的综述。
生命伦理学指出，“二战”以来科学技术的发展给社会带来一系列的伦理问题，尤其在生命科学和医疗保健领域。因此生命伦理学应运而生并提出了相应的指导原则。在由翟晓梅和邱仁宗主编的《生命伦理学导论》一书中将其归纳为三部分内容。第一，尊重原则。尊重人包括尊重他人的自主性、自我决定权、贯彻知情同意、保护隐私、保密等。第二，不伤害和有利原则。一方面，要求我们确保所采取的行动不会对他人造成伤害或者伤害的风险，另一方面，还要能够预防伤害、消除伤害和确有助益。第三，公正原则。包括分配公正、回报公正和程序公正。
在医学伦理学层面来看，也具有相应的伦理原则。医务人员为他人服务时应当遵守有利原则、行善原则、公正原则和自主原则。其内容和生命伦理学中提到的原则十分相似，就不再赘述。此外，该领域还提出了新生儿疾病筛查中存在的伦理问题。第一，某些疾病在出生时通过筛查能够诊断，但是以目前的医疗水平尚无解决方法，早期筛查确诊无益于疾病防治。第二，部分疾病是由环境和遗传因素共同作用引发的，一些筛查结果为阳性的儿童最终未必会发病，但筛查仍会给其带去持久的压力。第三，某些无防治方法的罕见疾病筛查是有限医疗资源的浪费。第四，基因携带者的筛查。目前，许多公众还不能正确理解“携带者”的意义，隐性基因的健康携带者仍会受到各方歧视，影响其正常的学习及就业。相关研究也给出了一些建议。
最后，在社会工作领域也有研究学者对病患处理中的伦理问题提出解决建议。休斯就在其研究中为我们提出了一个“指导性伦理范式”。首先，是生命质量原则。是指通过评估这个人未来的生活质量来决定是否采取干预措施延长生命。其次，是社会超越性原则。这个原则指出生命是神圣的，无论其将来对社会的贡献大小，其生命都应受到尊重和保护。做决定时不应以个人对社会的用途为依据。但是这一范式任然存在漏洞，而且显然无法应对全部的问题。可以看到生命质量原则中其实暗含着在某些情况下放弃生命的态度。但是社会超越原则又要求我们无条件地尊重生命。本身存在一定的矛盾，在实际使用中很难为我们提出完全一致的指导。因此关于社会工作中病患处理方面的伦理问题和解决思路仍需要进一步讨论。
3新生儿病患处理中的伦理困境
随着新生儿学相关技术的革新，许多过去无法存活的新生儿现在也可以维持生命。但对一些孩子来说，幸存并不意味着幸福，他们可能伴有各种后遗症或残疾，这会给他们及其家庭带来巨大的压力。在这一背景下，社会工作者进行病患处理问题就常常会涉及以下伦理困境。
首先，是父母福祉与新生儿福祉哪一个优先的问题。很显然在这里父母福祉与新生儿福祉是不能兼顾的，要保全其中一方，必定会对另一方造成伤害。一方面，救治并抚养一个患有重疾的孩子，无疑会给家庭带来沉重的经济负担。这种经济负担的长期持续也容易给家庭生活带来创伤。另一方面，如果以父母福祉为优先，那么此时这个新生儿很可能被放弃。
其次，是父母的自由选择权与孩子的权利问题。新生儿无法为自己发声并不代表他的权利不需要受到保护。在这里新生儿最重要的权利就是生命的权利，社会工作伦理守则也将保护生命放在首位。与此同时，父母作为案主也具有案主自决的基本权利，社工守则要求工作者尊重案主自决。此时如果社工任由父母决定放弃新生儿必然会使新生儿的生命权受到损害；但如果社工要遵照保护生命原则保全新生儿的生命权就又会和尊重案主自决产生矛盾。
最后，新生儿病患的处理还会涉及社会资源分配的问题。“有限的社会资源是该用来维系一个岌岌可危的生命，还是用于发展其他将来能为社会做贡献的孩子”类似这样尖锐的问题被提上议程。由于重病新生儿未来的治疗结果难以预测，无法预知继续投入有限的资源对其进行救治是否能产生效果。如果明知道这样的投入没有回报，那么是否还要选择继续救治，仅仅为了遵循一个纸面的保护生命原则。
4新生儿病患处理的解决思路
首先，要专业、科学地帮助案主，就要求社工对新生儿病情要有一定的了解，通过专业的医学检测等手段评估新生儿的治愈希望和将来的生活质量情况。这并不意味着社工会建议父母放弃重病的新生儿，而是为了避免某些父母以新生儿患病和其自由选择权为借口抛弃或侵害并无严重疾病的新生儿。换言之，当遇到父母自由选择权和孩子权利冲突的问题，父母的自由选择是否有效，应基于社工与医生对新生儿患病情况的科学评估。
其次，社工要尊重案主自决。社工要明确自己的责任是帮助案主更全面地分析问题，从而使案主自己做出选择。由于价值观念不同，社工和案主难免有不一致的想法，但都是基于一定的价值观和人生经验得来的，并没有对错之分。因此，在帮助案主分析问题的过程中，社工应站在专业的、客观的视角，不能以自己的主观判断去影响案主。
再次，在父母做出抉择后，社工为案主链接相关资源帮助案主渡过艰难的实施过程。由于案主面对的是新生儿病患处理中的伦理问题，因此无论如何选择必然是一个艰难的执行过程。如果父母选择继续救治重病新生儿，那么他们可能会面临沉重的经济负担和生活压力，这时社工可以适当为他们链接一些相关疾病新生儿救治的医疗资源、经济资源等，帮助他们更好地执行这个选择。如果父母选择放弃治愈希望渺茫的新生儿，那么他们可能会承受巨大的精神压力，这时社工应为父母提供适当的心理疏导，帮助他们尽早从悲伤中恢复。
最后，必须指出社工伦理原则的首要原则就是保护生命原则，因此无论新生儿病患将来可以为社会创造的价值多少，其生命权利都应得到尊重和保护。一旦案主遵照合理的流程做出适当的抉择，即这个抉择是不违背法律不伤害他人的，社工都应帮助其实施。而不应以其社会价值去衡量是否应该得到相应的资源。
参考文献：
生命科学解决方案篇8
目前，在激烈的电信业市场竞争环境下，传统电信业务正步入新的融合时代。电信、信息、数字媒体、消费电子等产业将走向更全面深入的融合与互通。这就促使运营商寻求新的运营模式，力争在产业变革的潮流中取得新商业成功。
ip技术已经成为下一代电信业务的承载技术。但众所周知，ip技术融开放性与复杂性于一体。目前，在基于该技术体系的新运营模式下的运维管理领域，普遍存在以下三方面的问题：
第一，多业务承载涉及网络环节增多，网络的高度灵活，路由自动计算，故障很难人工发现，从而导致故障定位效率低下，进而用户满意度持续降低；第二，对于共享式网络，难于获取实时精确的网络与业务性能数据，无法掌握网络性能kpi指标与业务的性能瓶颈，只有通过用户感受才能知道，以至于用户黏度持续降低；第三，缺乏科学实际的网络规划方法与工具，无法支撑构建科学的网络，难以保证网络与业务的健壮性。
因此，必须有“医护专家”式的运维管理解决方案解决上述问题，从而达到“精准诊断、高效治疗、提前预防”的良性循环。华为从以下三个方面提供高效、整合的解决方案服务于运营商的成功转型。
快速故障诊断提升用户满意度
华为医护专家解决方案通过业务层与网络层的联动实现了高度智能化与自动化的独特解决方案，从而实现快速故障定位，提高运维效率。具有华为特色的逐跳式端到端故障定位、逐层式联动故障定位形成矩阵化的故障定位模型，将业务与网络进行精准联动，提高了故障定位的准确性与效率。
逐跳式端到端故障定位是通过从网络的接入到汇聚再到核心的端到端逐点跟踪定位技术实现故障位置的精确定位，可定位到具体设备或路径。
逐层式联动故障定位是通过丰富的oam工具实现从接口、路径、管道、业务到应用的逐层联动诊断，精确判定ip语音、视频、数据等业务故障点，定位故障位置；再结合丰富的专家经验库，实现精准自动化的故障诊断，给出故障原因、危害等级与恢复措施。
在部署方面，提供内置软件探针和附加硬件探针两种更加灵活的部署形式。内置软件探针在成本方面有显著优势，而华为率先提出的附加硬件探针方案在多厂商设备复杂组网情况下具备领先优势。
这样就形成了矩阵式、灵活、全方位的故障诊断解决方案，通过该解决方案，一方面将运营商从枯燥繁重的故障诊断工作中解脱出来；另一方面快速与准确的故障定位，帮助运营商保证业务质量，提升用户满意度。
实时性能管理防患于未然
直观、层次化的性能数据统计与分析协助运营商对当前的业务与网络进行精确的评估，并为未来的业务与网络规划提供决策支持。华为医护专家解决方案提供网络、业务与用户的全方位实时监控，可以提前感知、发现网络的运行隐患，把脉网络运营状况，防患于未然：
首先，华为医护专家解决方案通过对网络与业务的实时性能kpi指标(网络时延、抖动、丢包、连通性)数据的挖掘分析，适时调整相关网络与业务的配置参数，改善其kpi指标，从而便捷地向用户提供满足特殊需要、差异化的服务；
其次，华为医护专家解决方案提供了完善的sla管理，使得运营商可以根据不同的用户类型、业务类型设定层次化的服务质量保证策略，实时监控网络与业务kpi指标同设定指标的对比差异，第一时间发现用户应用体验质量的下降，发出sla质量劣化预警，及时采取质量恢复措施并安抚客户，从而协助运营商加固客户关系，提升用户体验与忠诚度；
再次，借助网络与业务的历史性能趋势分析，提前感知网络与业务性能瓶颈，精确定位导致瓶颈的相关因素，及时制定预防措施(如升级、扩容规划等)，防止重大故障的发生。
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生命科学解决方案篇9
【关键词】高考;“唯分数论”
【作者简介】李璇，教师骨干，研究方向：政治教学论与高考改革方案。
中图分类号：G632.474文献标识码：a文章编号：1671-0568（2014）34-0043-06
以公平考试的方式实施大学招生是我国基本的人才教育、选拔制度。从基础教育的层面看，现代高考是每个学生家庭非常关注，而且是持续关注的重大事件。我们的学校教育要培养什么样的杰出人才？国家的发展需要什么样的杰出人才？每每由高考这根“国家指挥棒”最先决定。
当下，世界政治多极化、经济全球化不断深入，国内经济社会正在转轨转型，如何用好高考这根“国家指挥棒”，引导中小学致力于杰出人才的培养，实现“立德树人”的根本任务？2014年9月3日，国务院了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称“意见”）。上海、浙江同时公布了改革的试点方案。笔者以为，上个世纪中国恢复高考后，一直都仍然没有挣脱“唯分数论”的圈子。
一、1977年“恢复高考”与首次“分省命题”
1977年，由于的冲击，中国高考制度中断了十年。1977年9月，教育部在北京召开全国高等学校招生工作会议，从实现“四个现代化”的层面，决定恢复停止了10年的全国高等院校招生考试，以统一考试、择优录取的方式选拔学生上大学。中国由此重新迎来尊重知识、尊重人才的教育春天。因此，全国高校招生工作会议是件具有转折意义的大事。
这年的10月12日，国务院即同意教育部意见，决定实行高等学校招生统一考试，并批准教育部《关于高等学校招收研究生的意见》，研究生招收也一并恢复。10月21日，中国恢复高考消息公布，举国欢腾。1977年11月28日至12月25日，我国举行了后首次“高等学校招生统一考试”。570万考生大军一下子涌进了高考考场，最终录取了27.3万人，录取比例29：1。可见，当时高考竞争的激烈性。
1977年10月21日，《人民日报》了恢复高考消息以后，笔者清晰记得工人农民、上山下乡和回乡知识青年、复员军人、干部，纷纷返回中学校园和应届高中毕业生一起“挤”在课堂上，求知若渴地听各科老师的高考复习讲座。学校走廊黑板上，红笔写着的“考上大学，做又红又专的接班人”“为了四个现代化，认真复习准备高考”标语，分外醒目。各类考生纷纷在寒意浓浓的秋天校园“苦战”，中学校园出现了久违了的点灯夜战的读书复习情形。
“分，学生的命根。”恢复高考之际，这句话重新被考生记取。这让笔者想到1943年4月，老舍在《半月文萃》上发表《考而不死是为神》，他说：“考试制度还是最好的制度。被考死的自然无须用提。假若考而不死，你放胆活下去吧，这已明明告诉你，你是十世童男转身。”对于学生来说，“考而不死是为神”;对国家来说，“考而不死是为神”。但1977年，高考毕竟恢复了，人们有竞争的机会了！
1977年，从确定恢复高考到实施考试，前后一个多月，时间极短。当时，全国没有材，没有统一的教学与评价标准。中学校园使用的教材，由各省编写。这样，全国统一命制高考试卷非常不现实。于是，此次高考命题权便被下放到了各个省市。各省市也只能抽调省内大中学校骨干教师临时命题，并完成试卷印刷等任务，再分配到省市县考场。可以想象，组织这样一次“临时高考”的紧张程度。
1978年，第二届全国高考，国家调整了时间，收回了命题权。1977年的高考来得非常突然、来得十分急促，而考试时间已在冬季，不利考生高考。因此，1978年全国普通高等学校招生统一考试时间为7月20～23日，1979-1982年为7月7、8、9三天。但1983年则改为7月15～17日，1984年则改回7月7、8、9三天。直至2003年起，调整时间为6月7、8、9三天，一直至今。
1977年的高考，各省在操作过程中存在许多突出的问题，如试题难易不均衡，政治导向问题突出等。这影响了国家恢复高考的初始理念。因此，调整、整顿高考秩序势在必行。于是1978年国家收回了高考命题权，由国家考试中心统一命题。1977年高考命题存在着相当多的问题。即从1977年高考作文命题来看，试题的水平确实参差不齐，色彩也非常浓郁。比如北京市的“我在这战斗的一年里”，天津市的“他像雷峰同志那样/宏伟的目标鼓舞着我”，吉林省的“伟大的胜利――难忘的一九七六年十月”，山西省的“为四个现代化做贡献”。值得一提的是安徽、云南和江苏三省的作文题，都以元帅的《攻关》内容相关，体现了时代性、思想性与政治性。元帅在1976年10月6日逮捕“”，结束十年“”的过程中，作出了举世瞩目的贡献。1977年7月16日，中国共产党第十届三中全会召开，元帅写于1962年的《攻关》诗在《人民日报》发表――“攻城不怕坚，攻书莫畏难。科学有险阻，苦战能过关。”所以，元帅的诗作进入了命题视野，安徽的题目是“从‘科学有险阻，苦战能过关’谈起”，云南的题目是“攻书莫畏难”，江苏的题目是“苦战”。从各地五花八门的作文试题，我们可以看出当年高考“仓促”的情形和“政治”的痕迹。所以，到1978年的第二届全国高考，国家便收回了命题权。一直到2004年，“分省命题”才又较大规模的实施。
二、高考改革中的“标准化”与“考试说明”
现代高考发展历程中，一度出现了国家统一命题的标准化取向。标准化考试是指根据统一、规范的高考标准，对考试的各个环节包括测试目的、命题、施测、评分、计分、分数解释等都按照高考系统的科学程序组织，从而严格控制了误差的考试。
标准化考试于20世纪20年代传入中国，后由于全民族的抗战和国内战争一度停滞。但在1983年高考命题中，标准化考试重新受到教育部考试中心重视，语文试卷上开始出现了大量选择题，考生只要在aBCD中选择一个填入括号即可。1985年，广东进行“标准化考试试验”（数学、英语两科），上海进行高中毕业会考后高考科目设置试验。这标志着中国高考正式进入了改革试验时期。之后，标准化试卷出现在中小学校园。
标准化考试的目的在于提高做卷与阅卷效率，在中国高考进程中却被用至极限。即从1988年高考政治试题看，在四类题型（选择题、判断题、填空题、综合题）中，单项选择、判断题就占了多题，只有填空等2个题目是简单主观题。“标准化试卷”中出现了大量的“四选一”和“多项选择题”，并且有“标准”的“惟一”的答案。这样，政治学科阅卷效率非常高，一定程度上减轻了政治老师的工作量。
但从另一方面看，政治学科“标准化试卷”又是以“标准”的形式扼杀了考生的创造力。aBCD的选择与判断，无法考查出考生的真实能力，特别是质量低下的选择题只考查考生死记硬背的学业水平，个性化的理解与表达能力无法考查。所以，政治学科“标准化考试”被认定为一种“机械化、公式化、概念化”的考查方式。
尽管批评的人非常多，但从近十年的高考试卷上，我们依然能够看到“标准化试卷”的痕迹。比如2014年高考英语学科，有的省市的选择题往往在70题以上，政治历史学科的选择题也不少。
高考考什么？1978年的高中校园，师生们都是“瞎子摸象”式备考。
当时，高考考得好的学校，都是从三个途径来探索“高考考什么”，即有经验的教师的复习材料、考过的高考试卷和教研部门的研讨会。也就是说，在1992年之前，尽管国家统一命题，但中国校园谁也不能确切知道“高考考什么”，高考考查的具体范围是什么。因此，教育部门组织的高考研讨会、信息会成了“高考考什么”信息的重要来源。这种状况，到1992年有了比较清晰的改观。
1992年7月，国家教委办公厅发出两个通知：《关于在普通高中毕业会考基础上高考科目设置的意见》（讨论稿）和《关于在普通高中毕业会考基础上高考科目设置方案的说明》的意见。前一个文件即“意见”中“学业水平考试”的前身，第二个即“高考考什么”的蓝本――《考试说明》。从此，中国高中校园在同一信息平台上开展高考复习，开展高考竞争。考试范围再也不是“雾中看花”“水中望月”了。《考试说明》的出现，让高考更加透明，也让高考更加公正。
当然，教育部《考试说明》自诞生开始，年年“修订”。1997年，《考试说明》则增加了“能力层级”的划分，将考试能力划分为高考语文能力层级分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究等六个层级。“能力层级”的界定符合高中生认知发展的趋势和特点，合理的划分和衔接了高中学科教学的活动层次。就语文学科来说，高考语文的六个层级能力内涵清晰。比如“分析综合”，指分解剖析和归纳整理，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。比如“鉴赏评价”指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。这对语文课堂提出了更高的要求，有助于在高中语文教学过程中实现从以教师为重点向以学生为重点的转移，为逐层提高学生语文能力提供了科学指导。
所以，教育部《考试说明》的出现，表明普通高等学校招生全国统一考试，自1977年恢复以来直到1992年，才走上了科学备考的正轨。高考才在“有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于高等学校扩大办学自”即“三个有助于”，迈出了坚实的步伐。
2004年教育部制订了统一的高考《考试大纲》，提出了高考的“有利于中学素质教育的推进，有利于高校选拔人才”的“两个有利于”。各省在教育部《考试大纲》的基础上，分别制订省级《考试说明》，从而有效的指导、规范本身的高考备考。即以江苏省高考《考试说明》来看，每年都有微调。比如“名篇背诵”篇幅的调整、名著阅读量的更改，但每年又都保持相对稳定，比如作文考查内容之“发展等级”，一直强调的是“深刻”“丰富”“有文采”“有创新”，这对高中教学的指导与改进意义深远。所以，从1992年《考试说明》中的“三个有助于”到2004年《考试大纲》中的“两个有利于”的转变，高考考查的科学性、选拔性的特征越来越突出。
三、高考“科目组合”变革与二度“分省命题”
37年来，现代高考经历了不同的历史阶段，形成了中国特色的评价方式。首先，是考试在“科目组合”上的改革。
1992年12月国家教委办公厅发出《关于印发<一九九三年试行国家教委高考新科目组考试的方案>的通知》，决定从1993年起，高考实行“3+2”考试科目设置方案。“3”指语文、数学、外语三门基础课，是每个考生的必考科目，“2”指文史类考生须加考政治、历史两个学科，理工类考生须加考物理和化学两个学科。从1993年起，中国高考正式实行“3+2”考试科目设置方案。1999年1月19日，教育部同意北京市试行春季招生，在高考考试形式上进行每年两次高考的试点。这年的2月13日，教育部又印发《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》，决定用三年左右的时间推行“3+X”科目设置方案。由此，实行22年的高考方案被“3+X”取代。
这一轮高考改革鲜明的提出，高考要遵循“三个有助于”的原则实行了改革。在“三个有助于”的总体规划下，高考科目设置实行“3+X”科目设置方案，高考内容更加注重对考生能力和素质的考查，高考命题遵循但不拘泥于大纲，试题设计增加应用型和能力型题目，招生录取实行计算机网上录取。可以说，1999年是高考方案的改革年。正是这一年的改革，给以后的“分省命题”改革、考试分值改革和录取方式改革以良好的启示。
改革开放30多年来，我国考试招生制度体现了权威性、公平性的特点，并且初步形成了相对完整的考试招生体系，为学生成长、国家选才、社会公平作出了历史性贡献。但我们也要看到1999年以来的“3+X”高考存在的种种问题。“3+X”只是考查形式改革，考试结构、考试内容、录取制度几乎一成不变。现代高考制度基本的关键词还是“一考定终身”，以“分数线定本专科”，有时“1分差距”就意味着高考的成败。
因此，“3+X”模式中，单一的“唯分评价”，导致校园不再是心灵可以舒展散步或者栖息停留的“家园”，倒像是一个片刻懈怠不得的“竞分”角斗场。中学师生们慨叹，学校教育几乎是太阳底下最的“考试与分数”教育。当然，其间各省市自治区的一些“修修补补”式的改革，多是“换汤不换药”式的形式改革，并没有触及高考制度的本身，并不能测量学生的综合素质发展情况。虽然《考试说明》中也有“德、智、体全面衡量”等字样，但在具体招生中形同虚设。
在科目组合形式变革的同时，现代高考也尝试进行二度“分省命题”。
1985年，上海即取得了自主招生考试制度改革试验权。到2004年，国家大面积实行“分省命题”。相对于1977年的“临时”的“分省命题”，此次可名之为二度“分省命题”。
2004年“分省命题”省份增加了天津、辽宁、江苏、浙江、福建、湖北、湖南、广东和重庆等9个省市。每个省由省内组织专家，根据国家考试中心的《考试说明》，开展单独组织的高考试题命制工作。这一年，现代高考由当初国家命题考试中心的“一张试卷”，变为“分省命题”与“集中命题”相结合的18套高考试卷。至今，每年高考季节，都会有18套试题在不同地区的高考中出现。
“分省命题”的原则仍然是各省按照教育部“有利于科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平”的要求设计试卷、调整命题难度，以有利于中学实施学科教学课程标准，有利于推进中学全面实施素质教育，即高考命题上的两个“有利于”。从江苏2014年的“考试说明”对高考性质的表述看，这几个关键词非常醒目：“选拔性考试”、“根据考生成绩”、“按已确定的招生计划”、“择优录取”。
2004年开始的大面积“分省命题”好在哪里？“分省命题”提升了以往“一张试卷”命题的安全度，同时带来了科目组合的多元方式。如江苏采用“3+双B+学业水平测试”模式，即必考科目为语、数、外，总分为480分;“双B”以物理、历史领起文理科选修科目1，文理科再在政、地、化、生等学科中再选1门，作为选修科目2，实行aBCD等级评价;其他学科采用“学业水平评价”，在高二时考查，四门学科与现代技术，要达到“4C一合格”即两门选修以外的其他4门要达到“4C一合格”才可报考;而上海则采用“3+1”模式，即必考科目为语、数、外，其余6――政、史、地、物、化、生――选1，4门满分600分;山东省则采用“3+X+1”的模式，“3”指语文、数学和外语3个科目，“X”指文科综合或理科综合（文科综合包括政治、历史、地理3个科目的必修内容和部分选修内容;理科综合包括物理、化学、生物3个科目的必修内容和部分选修内容），“1”指基本能力――高中课程的技术、体育与健康、艺术、综合实践等学习领域以及运用所学知识解决生活和社会实际问题的能力（所有考生都要参加基本能力考试），山东5门科目成绩共750分。
由此可见，“分省命题”仅带来考试上“科目组合”形式上的变化，“唯分评价”的格局并没有改变。也就是说，高考改革只是在考试科目组合形式上做了探索，在分数多少上做了修改，“唯分评价”的格局仍然制约人才选拔。在江苏，哪怕英语学科在高考中只占120分，学校与学生仍然没有丝毫的放松迹象，每天晚上听力仍然在校园响个不停！
四、高考忧思：中国校园需要什么样的教育
中国需要什么样的教育？大家心知肚明。但“中国教育”不是由中小学说了算，而是由高考说了算。因此，什么样的高考将带来什么样的中国教育。
回看37年来的中国高考制度，笔者以为，高考并没有满足中国教育的“胃口”。中国中小学教育制度在相当程度上被高考所“绑架”。即从中学教育层面来说，高考应该是“德、智、体全面衡量”，促进中学实现两个“有利于”。但事实上，由于高考内容与中学教育严重脱节，试题偏难偏重，导致学生陷入“英语热”“奥数热”中，学生不是热爱读书而是为了“考试”而读书;而高中时代直接的教育目标就是“为了考上大学”，导致高中学生整天置身“题海”，甚至出现厌恶读书的情形。也就是说，现代高考并没有有效的引领中学“实施课程标准”，也没有更好的“推进中学全面实施素质教育”。现代中国高考倒是引领着中国学生往“学会考试”上走，读什么样的课外书，要由高考决定――“高考考什么，我就看什么”;让教师向着“教考试”的“急功近利”的方面进军，读书的滋味在高中被演绎为“黑暗与痛苦”。于是，让中国优秀传统文化教育失去了市场，中国学生一天天地远离了读书的本色。
回看37年来的中国高考制度，笔者以为，中国教育制度只是将高中学生引向书本与习题，学生一天到晚沉浸在书本中、习题中。事实上，从习题到习题的学习不利于一个国家的发明创造。中国教育应该引导学生热爱读书，沉浸在经典中，徜徉在自然与科学的世界中。中国高考、中国奥赛培养的是解题高手，而不是热爱读书、热爱自然的学者。据说，被世人誉为“数学中的诺贝尔奖”的“菲尔兹奖”从1936年到2014年止，中国大陆没有一个科学家获得，而美国居然以11人高居榜首。事实上，中国在数理化国际奥赛上总是金牌闪闪，为什么数学人才却一天天培养不出来？因为中国学生不喜欢读书，不喜欢沉浸在科学工作者世界里。美国印度裔38岁数学家manjulBhargava从花朵中寻找了数学灵感，他从、葵花等花朵中发现花瓣的数目和排列规律，确定了数学级数。他还在古梵文的诗歌中发现了数学规律，发现梵文诗歌的韵律节奏中蕴藏着数学规律。可见，对自然的深度感受、宽厚的知识背景，甚至文学艺术等传统文化修养是他获得“菲尔兹奖”的重要原因。这让笔者想到了2005年，总理看望钱学森时，钱学森发出的“钱学森之问”――“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”当年，钱老感慨：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”可以说，“钱学森之问”是挥向现代高考的利器，是针对现代高考发出的质问。
回看37年来的中国高考制度，中国教育“一考定终身”式的格局，始终没有挣脱“唯分数论”的圈子。当前学生的学习负担仍然过重，高考严重摧残着师生的身心。这就是2013年11月12日党的“十”提出“深化教育领域综合改革”的原因。“十”要求“推进考试招生制度改革，探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端”，“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”，“探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考”……但笔者从2014年9月3日国务院的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》中看到，“意见”并没有完全回应党的“十”对考试招生制度改革的承诺。
生命科学解决方案篇10
philosophia(哲学)是距今2500年前古希腊人创造的术语,是从希腊字“Φιλοσοφíα”(philo-sophia)转变而来,希腊语philosophia是由philo和sophia两部分构成的动宾词组,philo是动词,指爱和追求,sophia指智慧。哲学是为具体科学提供世界观和方法论的指导。形象的说,哲学就是在你不知向左拐还是向右拐时,告诉你左拐有左拐的好处和坏处,右拐有右拐的好处和坏处,并没有为我们指明向哪个方向拐,却全面分析了利弊,以便权衡得失,给我们解决问题提供了一种思维方式[1]。
2临床医学决策分析
2.1概述
临床医学决策是医务人员在临床诊疗过程中,根据自己掌握的国内、外医学科研的最新进展,进行诊疗方案的比较,并将自己认为最优者进行实践的过程。为什么要进行临床决策分析?在临床医疗实践中,许多事件的发生是随机的,对个体患者来说诊疗措施的疗效、远期预后常常是不确定的和不可准确预测的,究竟采用何种方案最好,很难简单作出决定。例如文献报道某种新的治疗措施可以提高疗效,但风险大,可能伴有严重的不良反应或者价格昂贵,然而传统的治疗方法疗效稍低但风险小,如何选择治疗方案?这都需要正确的决策分析[2]。
2.2步骤
决策分析一般分四个步骤:①形成决策问题,包括提出方案和确定目标;②判断自然状态及其概率;③拟定多个可行方案;④评价方案并做出选择。临床上最难的是风险型情况下的快速决策分析,这其中又以评价方案并做出选择为最难。风险型情况下,未来可能状态不只一种,究竟出现哪种状态,不能事先肯定,只知道各种状态出现的可能性大小(如概率、频率、比例或权数等)。常用的风险型决策分析技术有期望值法和决策树法。期望值法是根据各种可行方案在自然状态下收益值的概率平均值大小决定方案的取舍。决策树法有利于决策人员使决策问题形象化,可把各种可以更换的方案、可能出现的状态、可能性大小、产生的后果等简单地绘制在一张图上,以便计算、研究与分析,同时还可以随时补充和不确定型情况下的决策分析[3]。但都较复杂和不为医务人员所熟悉。
3医学决策中的哲学思考
3.1哲学思考
医学发展的历史,实质就是不断自我反思———哲学思考加科学验证的过程,临床医学尤其是外科决策中,如何认识并解决患者的疾病,做到最优化处理,往往涉及到哲学的思考即了解事物发生、发展的本质,抓住主要问题,最直接以最小损害或损失获得最大利益的目的。
3.2利弊论
3.2.1利弊论原理
唯物辩证法认为事物因内部矛盾引起发展[4]。事物矛盾的法则,即对立统一的法则是自然和社会的根本法则,因而也是思维的根本法则。矛盾论着重辩证的统一,一分为二的看问题。利弊论的原理是从不同的角度或立场来看与其利益相关联的矛盾即利弊,故利弊本质仍是矛盾,有矛盾的绝大部分特性,是矛盾的一种特殊形式。针对同一对象从不同利益角度或立场会存在不同的利弊结论。患者的利益总是在科学及社会利益之上(赫尔辛基宣言),故医学决策从医患双方角度作出最主要的利弊分析结论,尤以后者为基准。概括起来,临床医学决策中的哲学思考就是分析矛盾、比较利弊、权衡得失,从而得出最优化、最大获益处理策略即利弊论,其正确决策必须遵循利大于弊且差值尽可能大的原则。它必须建立在有丰富的医学理论知识和实践经验基础之上,且随医学知识和技术的不断提高而不断丰富其内容,从而使其得出的结论也更加全面、准确。它相当于效用分析决策法,后者是风险型决策的基本方法之一,是利用效用价值的理论和方法,对风险和收益进行比较,从而进行决策的方法。利弊论主要针对决策分析最难的地方即评价方案并做出选择,它用最简单的内容做最直接的比较,得出最实质的结果,具有精简、直接、非传统性特点。
3.2.2利弊论分析
利弊论分析方法关键是:①确定期望达到的主要获益目标;②分析可能出现的主要严重后果;③掌握各自的发生概率;④了解医患双方对目标及后果出现的支持与满意度。医方:设备条件、技术水平包括同病种医疗组实践成功率、严重并发症的防治能力等;患方:各脏器功能状态、伴随病、活动能力、经济能力、家人亲属的配合、患者及家人亲属文化教育程度、对风险的理解和承受力等。利弊论的分析步骤是从决策问题的整体出发,充分运用决策者的主观认识能力、经验、直觉等,用人类认识客观事物的逻辑推理规律指导决策过程[3]。其要求首先明确决策问题的基本结构,抓住关键要素,将问题简化。然后由浅入深、循序渐进地进行多轮分析,全面分析矛盾、比较利弊、权衡得失、得出决策。必要时运用决策树、效用函数、概率计算等简便的决策技术做出判断与推理,使决策分析快速见效。它强调对决策问题的整体思考和结构化,注重运用正确的分析过程。根据需要,利弊论循环运用思考(think)、分解(decom-pose)、简化(simplity)、具体论证(spceify)和反思(re-think)五个步骤,不断深入决策问题的本质,得出符合实际的结果。①思考:决策者必须花费一定的时间,认真考虑决策问题的性质,明确问题的结构,才能着手处理问题。②分解:将问题分解为若干要素,对这些要素做逐一探究,然后再将这些要素重新组合起来,分析彼此间的相互联系,弄清决策问题的来龙去脉。③简化:决策者的注意力应始终放在对最重要的决策要素的鉴别工作上。这些要素包括:主要的备选方案,可能达到的目的(获益———利)和可能发生的不确定性后果(损害———弊),掌握其发生概率,评估对医患双方的主观效用(支持和满意度)。④具体论证:对主要的备选方案及其可能结果(利与弊),医方和患方(患者及其家属)共同探讨、分析、确认和具体化,比较利弊、权衡得失,确定对医患双方的主观效用(支持和满意度),重视患方参与决策,必要时甚至让患方作出最后决策,既充分尊重患方的知情同意权,又让其共担风险。⑤反思:决策者应认识到在一般的决策问题中,决策者对方案的选择通常是比较不同方案的期望获益值的大小,然后选择其中较大者为最佳方案。但在许多场合,情况并不是这样,最佳方案的选择往往因决策者的价值判断而异。因为对同等收益,在不同风险的情况下,决策可能不同;在同等风险的情况下,不同的人对待风险的态度也不同,其决策也将不同。故决策过程的各个环节都包括了决策者的主观判断和预测,所以在各轮分析之间和决策终了之时,都要不断思考,找出分析过程中不符合逻辑思维规律的环节,根据新掌握的信息来修正原来的预测结果,如系患方做最后决策时医方需要作适当解释、引导、提供相关信息以供参考,以利其做出最有利的决策。但必须尊重患方合情、合理、合法的决定,即使它不是最好的决策。
3.2.3利弊论原则
利弊论必须遵循以下原则:①真实性,即制定及评价决策方案的依据必须是真实的,经过科学试验验证的;②先进性,即决策的全过程必须充分利用现代信息手段,必须是在尽可能收集并严格评价国内、外证据即在循证医学的基础上进行,使决策摆脱个体经验的局限性;③效益性,即决策过程中应遵循“汰劣选优”的原则,选择的方案必须是更有效、更安全、更经济的,以获得最大的社会效益与经济效益者为首选;④重要性,即对重要的临床问题进行决策分析,所选择的方案与其他备选方案相比,其差别应该具有重要的临床意义。
4利弊论的应用
医疗活动中我们总是在有意无意中已经使用了或正在使用利弊论来处理一些常见问题,如用药、补液、外科手术时机、术式的选择、术前签字谈话等。利弊论对于临床诊疗工作亦是一个很好的评估鉴定方法和手段。下面运用利弊论分析1例外伤后重度肝破裂引起失血性休克患者[5]的临床诊治情况。首先明确早期处理的关键问题是控制失血,保证体内有足够的血氧供应,维持生命;进一步再细分为出血与输血之间的比例,如何尽快控制出血以达到尽可能少的继续失血或不失血,分钟失血量与输血量之比将决定患者的生命。必须很好地作出手术决策包括手术时机、手术方式等。需明确以下几点:①患者创面大且可能已伤及肝门血管故不手术难以止血;②患者入院到输血估计要多少时间;③血量供应是否充足;④有无相应的肝外科人员、技术、设备等。传统观念是快速输液、输血,等生命体征稍平稳后再手术,其“利”为生命体征平稳后手术较安全,“弊”为可能在达生命体征稍平稳前患者即因失血过多而死亡。解剖上肝静脉直径为0.7~2.0cm,门静脉约1.0~1.2cm[6],普通输液管管径为0.3cm,输血管管径0.3~0.4cm,远小于肝内主要血管直径。如肝创面大而深且呈裂开状态,则创面出血血管总横截面积大,出血量多。