建构主义的观点篇1
1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，冯．格拉斯菲尔德等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架――认识建构主义，自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一。
一、建构主义的先导
早在上世纪50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。
皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。
二、建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。
数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”.因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一"残酷"事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
三、建构主义的数学教学观
建构主义的观点篇2
矛盾的普遍性和绝对性决定了矛盾存在于一切事物的发展过程中。在电力改革不断深入和信息化时代的大背景下，供电企业也不可避免要面临各式各样的矛盾，这里有快速增长的电能需求与电网建设、安全生产、优质服务等生产技术层面的矛盾，也有着和谐企业建社与员工队伍稳定、社会舆论环境等非生产技术方面的矛盾。作为一名县级供电公司的党委书记，关键要会用辨正唯物主义的观点正视矛盾、处理矛盾，努力营造团结、和谐的企业氛围。
矛盾着的事物及其每一个侧面各有其特点，这是矛盾的特殊性和相对性。根据矛盾质的不同，要采取不同的途径和办法才能有效化解，具体可以从三个“坚持”入手：
一、坚持有效沟通是预防产生矛盾的前提
思想是矛盾产生的根源。人的概念的每一差异，都应把它看作是客观矛盾的反映。客观矛盾反映了主观的思想，组成了概念的矛盾运动，推动了思想的发展，不断地解决了人们的思想问题。而解决“人们的思想问题”的重要途径就是沟通。信息的不通畅乃至异化，直接负作用于人的思想认识，导致矛盾的产生和激化。保证供电企业与社会各界及时、充分的沟通，保证供电企业内部干部和员工之间的充分沟通，是构建供电企业和谐发展环境的关键。
一是要保证信息的正确。供电企业作为关系到国计民生的国有企业，我们的各项决策和部署，都是出于“四个服务”的宗旨，在科学上都是有依据的。及时把正确的信息通报出去，使电力客户和社会上对供电企业的做法有正确的认识，可以避免很多不必要的误会。例如，随着社会环保意识的提高，一些群众对在居民小区附近建设输变电设施不理解，甚至聚众阻挠施工。这种现象的产生，就在于这部分居民很大程度上对电力生产知识缺乏了解，不知道输变电工作的机理，被一些不负责任的“小道消息”所蒙蔽。为此，有很多供电企业积极应对，专门邀请权威机构和专家做了专题研究，并及时通过媒体向社会公布结论，进行了广泛的宣传，收到较好的效果，赢得了越来越多群众的理解。相反，若任由伪科学的论调满天飞，势必会给输变电设施的建设和安全运行工作带来巨大阻力。
二是要保证沟通的全面。供电企业是技术密集型企业，生产单位（部门）较多，但社会上接触最多的往往只是营销等窗口部门，而对于变电、线路等生产运行部门和从事具体电力建设与抢修的单位，则不被公众认识和了解，以至于有相当一部分的社会舆论忽略了供电企业的生产职能。即便是企业内部，一些没有直接工作联系的部门和单位也对彼此的工作缺乏全面的了解，以至于部分员工只知道强调本岗位工作辛苦，却想当然地认为其他部门工作轻闲。这些片面的认识，都是影响企业和谐发展的因素。因此，保证沟通的多元性、全面性非常重要，在继续加强“内质”建设的同时，也要加强“外形”的树立，要让社会了解到更多电力工作者披星戴月、栉风沐雨的辛勤劳动，同时，也要引导我们的员工学会全面、系统地看待和思考问题，理解和尊重不同岗位员工的付出，营造和谐沟通的氛围。
三是要保证渠道的畅通。要做到信息及时、准确的传递和充分、全面的沟通，相关机制的建立非常重要。矛盾的产生、激化往往在最基层，而问题解决的关键常常在中间层，因此，供电企业必须建立完善的信息机制和信息反馈机制，让权力在阳光下行使，决策在监督下进行。对于关系到客户利益，关系到员工切身利益的问题，要做到及时、准确的表达，将产生于最基层的矛盾和问题迅速、准确反馈。只有这样，才能畅通内外部的沟通渠道，使矛盾能够被及时发现并有效化解。
二、坚持正确的价值取向是避免强化矛盾的基础
《矛盾论》指出，我们承认总的历史发展中是物质的东西决定精神的东西，是社会的存在决定社会的意识；但是同时又承认而且必须承认精神的东西的反作用，社会意识对于社会存在的反作用，上层建筑对于经济基础的反作用。这里所谓“精神”和“社会意识”就是世界观和价值观。价值因素对于矛盾这项“社会存在”的反作用就是使其不断强化。在企业内部，不同岗位上的员工薪酬有高有低，有些人得到一些个人发展和展示才华的机会有些人默默无闻，类似这些矛盾是企业管理运行过程中的正常现象，体现了矛盾的普遍性，在没有影响职工队伍总体稳定的情况下，属于次要矛盾。但如果企业内部的价值取向出现了偏差，不能体现公平，一些员工就会因待遇问题产生心理失衡，继而影响了对企业的忠诚度，不仅不能发挥工作积极性和主观能动性，还会对职工思想稳定带来消极、负面的影响。如此一来，次要矛盾在某一特定条件下不断被强化，就会上升为主要矛盾，最终影响公司安全生产及整体和谐。避免矛盾被强化就必须坚持正确的价值取向，反对错误的价值取向，在对个人和集体的评价中体现公平和正义。
一是要重实绩。企业的生存和发展，最终都是要立足于员工的劳动创造，而对于员工的评价标准和奖惩标准都应该建立在员工实际工作业绩的基础上。因此，建立科学的业绩评价体系，是坚持正确价值取向，体现公平、避免矛盾的关键，对企业的发展将产生积极的影响。科学的评价体系要能抓住主要矛盾或矛盾的主要方面，除了要对员工工作业绩给出客观、适当的评价之外，更重要的是要对业绩优秀的员工给予更大的发展空间，让为企业作出杰出贡献的员工得到应有的尊重和回馈，这也是企业公平的体现。
二是要重特性。矛盾既有普遍性，也有特殊性。在企业内部，看似同样类型的矛盾，发生在每个员工、每个单位的实际情况却各不相同。忽视了矛盾的特殊性，对员工个人发展及企业整体利益都将产生不利影响，往往造成旧的矛盾没解决，新的矛盾又产生。因此，要充分尊重个体的特殊性，具体情况具体分析，坚持客观、深入、全面地了解情况、解决问题。不能为了表面的公平，机械地套用同一种用人模式，造成千军万马共挤独木桥的尴尬局面。要根据每个员工的特点，以高度负责的态度为其规划、设计个人职业生涯，为不同岗位上德才兼备的员工搭建多渠道成才的平台。
三是要重原则。公平的体现，不是以个别人的意愿为基础的，而是以公众的价值取向为标准的。对于代表少数人利益的错误价值取向的无原则妥协，只能助长不正之风和增添不和谐因素，将原来非对抗性的矛盾发展成对抗性的。面对无理要求和歪风邪气，要坚持原则，保持正气，按照规则和程序办事，不能为了息事宁人和维持眼前的局部的稳定，作出违背原则的让步，这样做的后果如同抱薪救火，为日后的矛盾激化埋下了伏笔，为企业的和谐稳定留下了的隐患。
三、坚持科学引导是化解矛盾的根本途径
唯物辩证法的宇宙观主张从事物的内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展，即把事物的发展看做是事物内部的必然的自己的运动，而每一事物的运动都和它的周围其他事物互相联系着和互相影响着。由此看来，矛盾也是处于不断发展和运动中的，能否向好的方向转化，与能否科学加以引导密切相关。科学引导的关键是要避免用片面和静止的眼光看问题，而要用全局和发展的眼光对矛盾进行思考、引导和判断。
一是从服务发展的角度来思考。在电力建设征地，电力通道保护等专项工作的过程中，无疑是要损害一些短期利益和局部利益，这是一对矛盾。在做协调工作的时候，如果仅仅是就征地谈征地，就清理谈清理，往往会使谈判陷入僵局。但是，如果从电力建设为地方招商引资带来的优势来看，从电力通道的畅通对当地的工业发展和居民生活带来便利的角度来进行解释和说明，得到群众理解和支持就相对容易一些，就能削弱这对矛盾的斗争性，而向同一性转化。如在某乡镇，种植意杨和加工相关板材是当地农户的主要收入，因意杨生长而影响电力通道的事件协调起来有相当的难度。在一次风灾过后，当地的农电站组织乡镇领导和农户查看了被因树木而造成停电的故障点，加上供电公司的适时宣传引导，当地政府马上主动出台了相关砍伐侵害电力通道的的树木，农户们也相当配合。
二是从有利发展的方向来引导。在《国家电网公司社会责任报告》中明确地提出了：“履行员工发展责任，实现员工与公司共同发展。”这说明矛盾着的事物依一定的条件有同一性，因此能够共居于一个统一体中。因此，要对员工的上进心和成才愿望给予充分的理解和支持，尽量为员工岗位成才和实现个人价值创造条件和平台，多发挥正激励的作用，注意打造不同岗位、不同层次员工成才的模板，使员工充分认识到只要专心奉献于企业，每个岗位都能够成才，每个员工都可以成才，从而实现矛盾对立的统一，避免其向相反的方向发展。
三是从促进发展的角度来判断。随着职数的精简，对公司员工一专多能和一岗多职，要求越来越高。在这种时候，更要注意对不同员工人才梯队的培养，注意抓住主要矛盾，凡事从大局来分析，凡事从长远来打算，为了大局，可以暂时牺牲一些短期的、局部的利益。例如，在某项专业技能上，某个员工非常出色，于是每到这个专业培训、竞赛的时候，都是该名员工参加。长此以往，一方面这名员工的知识层面就局限在该专业，失去了实现个人知识跨越的机会。另一方面，其他的员工在这个专业上失去了锻炼的机会，久而久之就会形成人才梯队上的断档，造成成败系于一人的局面，不利于工作，也不利于个人的成长。因此，我们在一些岗位，尤其是一些需要经验积累的技能型岗位，一定要有意识地锻炼新人，哪怕暂时牺牲一些荣誉，产生一些困难，对企业长远发展来说却是有利的，因为我们抓住了主要矛盾的主要方面。
建构主义的观点篇3
【关键词】激进建构主义理论；认识论特征；教学设计
【中图分类号】G42【文献标识码】a【论文编号】1009―8097（2011）07―0025―04
一引言
厄内斯特•凡•格拉塞斯菲尔德（ernstVonGlasersfeld，以下简称“格氏”）是激进建构主义（RadicalConstructivism）理论的创始人之一。格氏激进建构主义为建构主义理论确立了基本原则并使建构主义得以迅速崛起[1]。格氏激进建构主义理论对我国教育教学领域影响较大，许多学者对其理论进行了评述和研究[2]。由于格氏激进建构主义关于知识的本质、获得途径以及学习本质等一系列观点与传统客观主义认识论大相径庭，国内学者对格氏激进建构主义理论持有不同的观点[3][4]。同时，格氏激进建构主义理论的严重主观唯心主义倾向和浓厚相对主义色彩促使我们有必要对其认识论特征进行深入的研究。基于此，本文对格氏的激进建构主义理论认识论特征进行研究，并分析其对教学设计发展的影响和作用。
二格氏激进建构主义理论关于知识和学习的基本观点
格氏认为，认知主体主动建构自己知识，建构是通过新知识与以往经验的相互作用而实现的。认知的机能是“适应”并帮助组织自己的经验世界。认知不是发现本体论意义之外的现实。格氏认为，应该用“生存力（Viability）”代替真理标准，强调知识应有助于解决具体问题或能够提供有关经验世界的一致性解释[5]。格氏关于知识的基本观点可以归纳为：（1）知识的本质是主观的；（2）知识的内容代表着经验世界；（3）知识获取途径是认知主体的积极建构；（4）知识的形态是动态变化的；（5）知识的功用是为了生存。格氏激进建构主义不否认外部真实世界的存在，但它强调人们是通过理解这个世界而建够自己的真实世界。认为知识建构是一个人的先前经验、认知结构和具体的真实情境相互作用的结果。
格氏认为，学习没有起点，也没有终点；学习不是简单的信息积累，学习是结构决定的自组织循环过程，是新知识与旧经验的冲突，是学习者认知结构的重组；同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。格氏同时认为，学习者本人应对自己的学习负责，学习是认知主体自我控制和主动建构自己知识两个并行过程。学习的目标是培养“能够在现实生活世界中应用的能力，保证学习者作为自生产系统去应付生活”[6]。格氏激进建构主义理论关于学习的基本观点可以归纳为：（1）学习是学习者积极主动地自己建构知识的过程。（2）学习不是单纯的知识记忆或外显行为的改变，不是被动地接受外在信息，而是在原有认知结构基础上，主动且有选择地知觉外界信息，建构事物意义。（3）学习不以追求真理为目标，学习是为了保证有机体的适应和生存，是提高适应生活的“生存力”。
三格氏激进建构主义理论的认识论特征
认识论是研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论，是人们对人类知识内容、获得的途径等方面的看法和观点。人类的认识论立场分为预成论和渐成论两种。其中，预成论包括主观主义先验论（知识预成内）和客观主义经验论（知识预成外）。主观主义先验论认为客观世界是人脑的产物，是“我思故我在”。客观主义经验论认为客观世界不依赖人的意识，意识是对客观世界机械的反映。渐成论是一种介于主观主义和客观主义的第三种认识论，认为知识是认知主体和认知客体相互作用的结果。建构主义虽然流派纷呈，但他们都认为知识是在主体与客体相互作用中建构的。
1格氏激进建构主义理论虽然与客观主义认识论相对立，但其不是主观主义认识论
从认识论的角度看，建构主义（包括格氏激进建构主义）不是客观主义这是公认的。格氏激进建构主义理论明确地提出反对形而上学的实在论及其各种变式的客观主义认识论，并以此为自身的形成和发展提供关键的理论基础[7]。然而，对于建构主义特别是格氏激进建构主义是否等同于（或是一种）主观主义，不同的学者有不同的看法。如果格氏激进建构主义等同于主观主义，那么研究其在教育教学中的指导作用就失去意义。笔者想说明和论证的是格氏激进建构主义观点虽然具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩，但不是主观主义。
格氏激进建构主义是通过划分“实在”和“现实”的概念来区分认识主体的认识和构建的范围[8]。格氏关于“认识主体的知识和经验建构了世界”的观点，实质上是指人的知识和经验建构了对世界的认识，或者说人的知识和经验建构了对世界的描述，即他们所指的“实在”部分。“实在”是认识主体所经验到的，是已知；“现实”是认识主体尚未经验到的，是未知。然而应该看到，随着认识的发展，“实在”的边界在拓展，“现实”中的部分将逐渐进入“实在”，为认识主体所认识和建构。对认识主体来说，虽然“实在”不能完全穷尽“现实”，但随着认识的发展和深入，“实在”的范围在扩大，“现实”中部分会进入“实在”中来，这样，“现实”（部分）将由未知变为已知，如图2所示。格氏激进建构主义并不否定本体论意义上的客观现实的存在，但它只关注经验现实（即“实在”）。因此，只要理解“实在”与“现实”的本质关系，就能够知道格氏激进建构主义关于“客观实在是不可及的”观点不是不可知论，客观现实（主体未经验的部分）也将能够被认识。
格氏强调他不是一个唯我论者，“主观性决不与任何一种唯我论的变式相同，他的认识论的主观性仅仅涉及到经验获得而不涉及到‘实在’的产生”[9]。对此，格氏说：“我从没有否认过绝对现实的存在，我只是如同不可知论者一样，想说明我们没有一种认识现实的适当方式”[10]。由此可见，格氏激进建构主义只是不涉及本体论意义上的客观实在。众所周知，主观唯心主义是“心外无物”，是否定本体论意义上的客观实在。因此，格氏激进建构主义的“不涉及本体论意义上的客观实在”不等同主观唯心主义的否定客观实在，其“不可知论”不等同于主观唯心主义不可知论。因此，格氏激进建构主义不是主观主义。
2格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义和相对主义色彩
格氏激进建构主义认识论具有强烈主观唯心主义色彩，这既是许多学者将其等同于主观主义的原因，也是我们在应用格氏激进建构主义理论指导教育教学实践时需要谨记的。格氏激进建构主义观点具有强烈主观主义和相对主义色彩主要表现在：（1）在“主体和客体对知识建构中的作用”问题上，格氏特别强调认知主体的能动性；（2）在“知识是如何建构的”问题上，格氏认为知识是学习者与环境互相作用的产物，知识具有情境性，个体性和主观性[11]；（3）在“主体建构的知识是反映客观世界，还是构造客观世界”的问题上，格氏认为，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，建构的知识既不是反映客观世界，也不是构造客观世界，而是构造主体的内心世界；（4）在真理问题上，格式激进建构主义不关心知识与客观世界是否一致，是否“真”，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，不追求“真理”，只能评价知识的一致性和生存力，它否定真理或科学知识的永恒性[12]。格氏同时认为激进建构主义是与客观主义认识论相对立，而在认识论中，客观主义的对立面是主观主义。因此，格氏的激进建构主义带有强烈的主观唯心主义和相对主义色彩。但正如前面所论述的，格氏建构主义观点虽然带有强烈的主观主义和相对主义色彩，但不能认为他的观点就是主观主义，因为主观主义认为知识源自人的心灵，否认知识来自于主体与客体的相互作用。
3格拉塞斯菲尔德激进建构主义理论的认识论是一种渐成论
由格氏关于知识和学习的基本观点可知，格氏激进建构主义理论认识论不是预成论，而是一种渐成论和建构论。将格氏所持观点与认识论分类相比较发现，格氏激进建构主义理论是一种极端建构主义理论（extremeconstructivism），是最靠近主观主义的建构主义。格氏激进建构主义理论在认识论连续体中的位置如图2所示。
四格氏激进建构主义理论对教学设计发展的影响和作用
认识论视阈下，格氏激进建构主义理论对教学设计的影响和作用主要体现在教学设计理论基础和教学设计过程模式两方面。
1丰富教学设计理论基础，为“以学为主”的教学设计模式提供理论支持
第一、二代教学设计的理论基础有学习理论、系统论、教学理论和传播理论。其中学习理论主要是行为主义学习理论、认知主义学习理论。虽然偶尔也以建构主义学习理论为指导，但并没有把它作为核心指导理论。第三代教学设计的理论基础是以当代建构主义学习理论为核心的学习理论和系统论。格氏激进建构主义理论作为一种当代建构主义学习理论，对复杂学习领域、高级学习目标和结构不良领域的教学设计有很好的指导作用[13]，促进“以学为主”的第三代教学设计模式的发展。
2对教学设计过程模式各环节实施的影响
教学设计模式就是在教学设计实践中逐渐形成的、运用系统方法进行教学设计的理论简约形式。传统教学设计将教学设计模式分为教学分析、策略设计和教学评价三大要素，每个要素中包含各自子要素。格氏激进建构主义观点对传统教学设计模式中各要素的影响和改进主要表现在如下几点。
（1）有助于教学目标设计的多样性和灵活性。格氏建构主义强调个体知识的自主建构，强调事物的多样性和复杂性，认为不同主体对同一事物可得出不同的理解。他认为学习一般无法预先设立学习目标，如需设置，应设置多样、灵活的教学目标，强调在教学过程中形成、修改和完善教学目标；强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目标。
（2）强调在真实的情境中学习，有助于注重学习内容的实用性、真实性。对于学习内容分析，格氏认为要明确学习知识的内容和类型，设计任务时要根据知识的内容和类型不同将学习内容嵌入到建构主义学习环境的不同要素中去。为学习者提供难度适当的学习内容，能够让学生在学习中体验到成功的愉悦，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程，有目的地使学生体验到知识的实用性。
（3）重视学习主体个性特征，注重分析学习中个别差异，有助于加强对学习者非智力因素分析。格氏认为，学习者个体差异与每个学习者头脑中已有的认知结构有关。人们能否正确建构某一材料的意义主要取决于他们的认知结构中有没有能用来同化这些材料的相应观念。在教学设计中重视学习主体个性特征分析，注重分析学习中个别差异。格氏在教学（设计）中强调主体（学生）对学习意义的主动建构。在分析学习者特征时虽然要涉及到学生智力因素和非智力因素两个方面。但他更强调与兴趣、动机等非智力因素。
（4）加强学习情境设计、重视自主学习策略和协作学习策略设计。格氏认为，教学活动要能够激发学生的学习动机、促进学生的原有认知结构与新知识（即新旧经验）主动联系、促进学生认知策略的发展。加强学习情境设计，在设计学习情境时应主要考虑学习情境的背景、学习情境的呈现和模拟、学习情境的操作空间以及学习任务与学习情境相融合问题；创设符合教学内容要求的情境，提示新知识内部的相互联系、新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构过程的完成。重视自主学习策略和协作学习策略设计，积极鼓励学生对所学内容与学习过程的反思；通过协作学习，使学生所学知识相会印证；设计归因策略，维持学习者的兴趣、动机和毅力，发展学生自我控制的技能。组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（5）为评价方式多样性提供理论依据。传统教学设计的评价是以学习目标作为评价的标准，强调评价的客观性。格氏激进建构主义对教学评价的影响主要在确定评价的目标方面，由于学习是知识自我建构的过程，他认为学习者是对自己知识建构的最好评价者，应该较少使用强化和行为控制工具，要较多使用自我分析。重视评价方式多样性，积极开展学生自评、互评，小组间评，家长评等多种形式的评价。
五应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意的问题
激进建构主义理论运用到教育教学上还只是一种反省工具，而不是一种教育教学模式。激进建构主义本身并无一套固定的教学模式和教学方法，它只是一种认知和学习的理念。特别是其主观主义和相对主义色彩浓厚，因此在应用格氏激进建构主义理论指导教学设计时应注意以下问题：
1由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义和相对主义色彩，容易忽视知识的客观性，我们在以格氏激进建构主义理论指导教学设计时，要明确教学目标，避免将教学目标虚化，同时使教学目标具有灵活性、可变化性和整体性，充分考虑认知主体的主观能动性。在教学评价时，应采取多样性的评价手段，在评价实践中避免陷入无标准的虚无主义。
2由于格氏激进建构主义理论更强调学习主体的能动性，很少考虑知识的客观性。在教学设计中几乎不考虑具体可操作因素，学习过程充满了不可把握和不可知的因素。因此，应该坚持客观的、确定的、相对稳定性的知识观，在设计学习策略时，在充分考虑学习者能动性的同时，尽可能使教学策略具体化，并提供多种设计方案，加强协作学习策略设计，使学习者个体知识与社会知识相一致，促进社会知识内化和个体知识社会化。
3格氏激进建构主义理论既可以从主观主义立场和视角去理解，也可以从辩证唯物主义立场和观点去解析。而只有站在辩证唯物主义的立场，从辩证唯物主义的视角去理解和应用激进建构主义，才能使我们汲取激进建构主义思想的合理内核，在教学设计理论研究中不会滑向唯心主义和相对主义，不会走向唯我论；在教学设计实践中，不会出现极端的做法或走向误区[14]。
六结语
格氏激进建构主义认识论是一种渐成论，但具有强烈的主观主义和相对主义色彩。格氏激进建构主义观点对传统教学设计影响主要体现在教学设计理论基础和教学设计模式等方面，对第三代教学设计有较重要指导意义。由于他的观点强调学习主体的能动作用和学习主体与学习环境的交互作用，这有助于教学设计模式从以“教”为主向以“学”为主的模式的转变，对我国教学改革具有一定的指导意义和影响。然而必须看到，由于格氏激进建构主义观点具有强烈的主观主义色彩，在教学设计中过分强调主体的能动作用，容易忽略认知对象（客体）对学习的制约作用，这在教学设计中应该避免。
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analysisoftheepistemologicalCharacteristicsofe.vonGlasersfeld’sRadicalConstructivismtheoryanditsinfluencestoinstructionalDesign
tanJing-de
(DepartmentofinformationScienceandengineering,HunanFirstnormalUniversity,ChangshaHunan，410205,China)
abstract:Basedone.vonGlasersfeld’sRadicalConstructivismtheory’sbasicperspectivesaboutknowledgeandlearning,weanalyzeandstudythecharacteristicsofepistemologyofhisRadicalConstructivismviewpoints.thethesispointsoutthathisRadicalConstructivismtheoryisneithersubjectivismnorobjectivism,it’sanepistemologyexistingbetweensubjectivismandobjectivism,anditsepistemologyisakindofepigenesis.thecharacteristicsofepistemologyofhisRadicalConstructivismhaveastrongcolorofsubjectiveidealismandrelativism.theinfluencesofhisRadicalConstructivismtheorytoinstructionalDesign(abbr.iD)lieintheiD’stheoreticalbasisanditsproceduremodel.
Keywords:radicalconstructivismtheory;characteristicsofepistemology;instructionaldesign
建构主义的观点篇4
关键词：教育理论；建构主义；新探
众多教师都不会对建构主义陌生，并且知道它是现在最“流行”、最“好用”的教育理论。可是也有不少教师对建构主义未必有真正的认识。他们对建构主义的了解几乎仅限于最基本的思想：例如，建构主义认为学习的过程是学生在已有知识的基础上建构新知识，或者重构已有知识的过程；建构主义受到了杜威的经验性学习理论和维果茨基关于学生“最近发展区”等理论的影响；皮亚杰的不同于行为主义和认知主义的“知识既非来自客体也非来自主体，而是在主体和客体之间相互作用之建构起来的”思想是建构主义的重要思想来源等。其实，建构主义是一个比较完整的教育思想体系。本文从以下六个方面，阐述对建构主义理论深层次的理解和探索。
一、建构主义的教育范式及其隐喻
不同的教育理论支持不同的教育范式，如奥苏贝尔和加涅等新行为主义者主张的建构主义主要是科学的或实证主义范式，即是定量测量；而建构主义的教育范式主要是定性测量；还有一种是基于批判的范式，它基于批判理论，促进社会公平和社会变化。不管是研究哪种范式，教育范式中一般有以下成分：本体论、认识论、方法论和教学论。根据这些成分的特征，可以把建构主义的教育范式分成五个：弱的建构主义理论、社会文化认知、激进建构主义、社会建构主义和社会建构论。
1．弱的建构主义
它把建构主义不同类型结合在一起称为“土木或建筑的隐喻”，认为理解是心理建构的构造过程，“顺应”和“概念转变”的重构也涉及这个隐喻；而写作和阅读这些生成行为之间存在着一种密切的联系，例如在读写的教育中，学生如果能够沉浸在真经中，那么他们就可以内化真经中的话语规范。但是这种规范只对一小部分学生实用，对于大部分学习者内化迁移从未发生。另外，弱的建构主义主张学习理论不是政治中立的，斯皮维通过承认冯格拉塞斯菲尔德的所谓教师用社会公认的知识和信仰来影响学生是一种政治行为，来阐述教育中的微观政治学。
2．社会文化认知
社会文化认知与维果茨基学说中自下而上知识流和自上而下知识流相结合的观点相一致。所谓自上而下是指通过教师传递文化知识，自下而上知识流是指学习者自己建构的知识。这显示了知识和社会情景脉络、社会情景本质间的关系。例如其代表人物是萨克斯认为学习者应该适应多样化的学习实践，而后者是不同知识的来源。萨克斯指出，在人类学和建构主义认识论以及两者与教学间建立联系是最重要的开端。它所体现的社会文化认知是极端建构主义。
3．激进建构主义
激进建构主义在“存在论”上是中立的，在“方法论”上则是完全不可知的、怀疑的和反客观主义的。其“学习论”是极端的建构主义，即认为所有知识是在个体与经验世界对话的认知过程的基础上建构的；在“教学法”上是多元的，其单个教学法评价的核心是对个人建构的敏锐度。激进建构主义内部也有不同的观点。冯格拉塞斯费尔德认为，激进建构主义擅长描述个体建构过程细节的特征，它描述了个体形成概念、把概念细化为结构、把概念重构到更有说服力的图式的心理过程。它认为语言的许多用法主要都是依靠心理的作用。杜伊特则认为，科学概念也是人类建构的，也就是人类的发明，不是客观的事实。他区分了建构主义的弱势和极端形势，前者认为科学的发展是积累和同化的结果；后者要求概念变化，包括革命、认知冲突和顺应。德弗莱等都偏重于论述科学的教学和学习，认为学生从他们自己对客体的感觉经验中学习，从自己的概念运作和行为中学习，但是也从对他人行为和社会互动的解释的反思抽象中学习。他们主张在教学和课程设计中突出个体的概念，创设情景使儿童在其中发现问题。
4．社会建构主义
社会建构主义认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。潜在隐喻就是对话中的人，就是有意义的话语和话语以外的互动与对话中的人；心理被看做是广义情景的一部分，是“有意义的社会建构”。人类所建构的现实世界被不断地修正和互动，以适应本体现实，虽然两者永远无法达到完全一致。社会建构主义把对话者作为社会建构主义的潜在隐喻突出了人和语言在认知中的作用。所以社会建构主义的认识论是无法获得明确的知识，把传统的知识看做是现存的和被社会接受了的知识；它的学习理论是建构主义的，方法论是折中的，但是认为所有已知的都是有疑问的，谁也没有固有的优势。因此，它的教学法也是折中的，认为社会背景、自我、认知的内部建构下的互动是不可分割的。笔者个人倾向于这种在认识论和方法论上都比较折中的建构主义观点，也许是受中国传统中庸之道的影响。
5．社会建构论
社会建构论和社会建构主义相似，不同的是，它认为社会高于个人，心理被认为是内投的社会纬度，就是说心理的迹象是通过社会表现和公众展示才被发现的。笔者认为这个观点有它自身的道理，但是心理迹象被发现和心理想象的存在是两个事件，应该区别看待，不应该以其中之一的心理迹象被发现的途径来判断社会高于个人。相比之下，社会建构主义更易于被接受。
二、建构主义对教师职能的认识
建构主义观点中很明显能看出与传统教师角色定位的不同，教师绝对不再是传授既定知识的“教书匠”。教师有新的角色定位，在知识面前教师和学生都是不停地进行建构的。然而笔者认为应该给教师的专业知识以一定的权威性，这是学习者充分发展的需要，也是学习者乐意的事情。
1．给予学生完全的自主性
建构主义者把学习定义为个人建构的过程，这对我们重新审视教学实践对教师角色定位和教学活动本质有新的启示：a.教师应提供能让孩子进行读写和学习科学与数学的教学环境；b.孩子的活动包括一些基本原则，教师应尝试从基本原则出发观察学生解决问题的方法；c.教师应认识到，孩子看似错误或困惑的观点恰恰表明他们目前的理解程度；d.教师应意识到，真正的学习是在社会互动中，在冲突、混乱和惊恐中产生的。
2．教师知识的权威性
皮亚杰认为，过早地教孩子学习就是在阻止他们随之而来可能出现的发明创造和完整理解。他认为对一个观念和理论真正理解的过程是主体对之重新发明的过程。冯格拉塞斯费尔德以激进的建构主义观认为，皮亚杰的知识的概念总是与认知客观现实有关，而这种客观现实被理解为预先建构好的世界。冯的观点肯定了社会文化知识与前文化的重要性。而笔者比较赞成德弗莱既不是传统或讲授式的，也不是改革论或发生式的观点来主张“在学习中干预和权威(一般指教师)协商的重要性”。德弗莱认为教师—学生作为知识建构中的基本要素是不对等的，由教师带来的文化知识不可或缺地要用于按照绝对和正规的正确方式来形成学习者的知识。“个体通过他们自己的心智活动、环境中的体验和社会互动性，建构和重构其周围世界的图示”。教师可引导文化共同体知识帮助学生形成更进步的图示。杜伊特也认为，我们不能天真地认为每一个学生都可以通过实验去“发现”科学原理，因此他批判这样的课程。笔者本人没有他这么强烈，在很大程度上赞同让学生去“发现”科学原理，但笔者认为，目前所谓的“发现”是为了发现而发现，是为了锻炼学生的思维能力，培养他们的学习能力。而学习知识本身是不能只靠“发现”新的科学原理的，这就要求教师权威的干涉，才不至于使学习者的学习停滞不前，才能保证科学的不断发展。
三、建构主义对认知弹性的运用——建构主义和超文本
建构主义者表示，任何有效的教学方法必须同时考虑几个相互交融的问题，如：理解的建构性、大多数知识领域的复杂性和结构不良性、学习失败的类型、解决学习失败类型的学习理论等。要补救与领域复杂性和不规则性相关的学习缺失，就要求学习过程中具有更大的认知弹性。包括能从不同的观点和案例角度表征知识，在后来运用知识时，能够适应理解的需要或问题解决情景的需要，从不同的概念和案例表征中建构知识整体。
建构主义者的这个观点对于指导教师的教和学生的学都很有实际意义。教师首先应该明白，自己的职业是一种需要不停地设计与创造的艺术，不是完成任务。要在原定课程标准基础上设计好自己的课程和教学方式，以便充分调动学生的认知弹性。只有学生在学习的过程中认知弹性得到发挥和运用，新知识才能被建构，这需要教师具有职业的责任心和兴趣，否则学生的学习大多要回到记忆、填充的老路上。而对于学生来说，学生有意识地锻炼对不同观点的理解能力、对各种案例的分析能力、在不同情境或不同文化背景中的接受能力，以及收集并利用真实信息的能力都是非常重要和有益的。斯皮维认为，对于想促进理解的人来说，理解是唯一有用的学习方式。
计算机对于结构不良知识领域的学习是一个很好的解决途径和选择方式。计算机具有提供弹性的优点，特别是多维和非线性的超文本系统。利用计算机固有的弹性特点，以营造非线性学习环境，如随机访问教学，我们称这种非线性学习环境为认知弹性超文本。根据认知弹性理论来设计超文本，就是说教学内容要根据理论和情境脉络的需要重新编辑成一个纵横交错的概念图。这显示了建构主义知识观的一个特点：以充分涵盖和准备迁移为目的的多元的知识表征。
四、建构主义对阅读和写作的解释
1．关于阅读和写作
建构主义者们认为意义的建构是一个动态的过程，这是毫无疑问的。所以他们从三个纬度来谈论写作：第一，作者和读者的关系，即作者解读读者和读者的建构；第二，作者和其他作者的关系，即作者对其他文本的解读和重新建构；第三，作者和合作建构者的关系，即作者根据合作者的提示进行意义建构和改造。对这三个纬度分别分析，笔者认为可以用以下三个概念进行解释：认知产品，即通过作者对读者和其交互文本的解读，使读者成为作者的创造发明的有力工具，而具有很高的认知价值；父本产品，有些过于直白的文字使读者感到厌恶，因为它剥夺了读者推理的机会；建构产品，作者在建构自己意义时，直接或间接地使用其他作者的文本。
2．从阅读和写作中理解教育
建构主义关于阅读和写作的关系的理解，是师师、师材、师生、生生等各种关系的深层剖析，对教学的实践有深刻的指导意义。从阅读和写作以及读者和作者间的相互关系中，笔者有以下三点体会：
(1)教材及其他教育资源的选择和解释要以解读学生及其交互文本为前提。教育资源是学生用于建构新意义的载体，所以它们和学生的原有的知识结构是否有契合点，是否能进入学生的交互文本，是很重要的。教材编写者或者其他教育资源的选用者应该从学生实际出发，花费精力首先解读学生，熟悉学生的交互文本，这样才不至于导致学生被动地接受，使建构成为被动累加。教学资源不但要在内容深度上与已有知识框架接轨，而且要处处流露学生喜欢和习惯的情景脉络与建构材料。
(2)课程门类的编制及课程实施时应加强学生读写教育。目前来说，笔者认为教育制度中的课程门类与培养读写能力的任务不适应。一方面，在阅读教学中，我们强调的是对文本的解码、理解、鉴赏和评论，而不是用来产生其他文本或建立文本间的联系；另一方面，写作教学常常采用个人论文、记叙文、个人经历等形式，而不是把写作文本建立在别的文本的基础上。教育中的研究报告的写作是个例外，遗憾的是教育中教师常忽视引导学生根据其他文本的阅读进行新文本的意义建构。庆幸的是，现在的超文本计算机环境提供了一定的读写空间。
(3)教师在创造建构空间以外，还要留给学生建构的微环境。根据过于直白的文本对读者心理影响的启示，笔者认为，虽然建构主义者认为教师是情景创造者，但是教师应注意自己的教学设计和语言要留给学生建构微环境的空间，不能剥夺学生的思维空间和推理机会。教学要有利于学生终身学习能力的培养，也防止学生产生厌恶情绪，认为该学科没有神圣感。
五、建构主义对社会因素和心理因素相互关系的考察和运用
建构主义认为，认知是一种适应性活动，知识是一种概念和行动纲要，这与生物进化论的适应性观点相似。建构主义者把人类的学习理解为一种整体的过程，也就是说人的体验包括所有的感知，因此大部分主观学习必然是一种下意识的，也是一种不可控制的活动。从建构主义的这种观点可以看山，它主张学习过程是社会因素和个体心理因素的渗透和顺应。
1．社会因素对心理因素的影响
维果茨基认为，只有了解到心理功能的起源和所经历的转变，才能理解实现心理功能的许多方面。但是他没意识到心理间的机能往往镶嵌于不同的文化、历史和社会制度的场景中。在参与者努力建构的活动中，可以从三个方面解释社会实践的选择能力对心理的影响。
第一，从短期观点看，在真实的社会互动中，通过建构中的失败和对已完成建构的否定，参与者可能会放弃、纠正或改变这种建构。
第二，在真实的社会活动中，通过相关人(教师或同学)的暗示或对事物的强调，会引起注意焦点的转移。
第三，从长远观点看，更为直接地说，是通过新的或某些不存在的障碍来影响参与者的建构。
2．心理因素对社会因素的影响
个体参与者的心理活动是社会文化、历史和制度的细胞，它们在某种渠道上是相通的。社会因素对参与者的影响(如以上所述三点)，可以通过心理因素的调适，使其发挥更积极或比较糟糕的作用。
3．课堂中的话语与学习
课堂是个微型社会更是个文本。罗特曼认为，文本具有双重功能：第一个功能是指类似传递的功能，在传递过程中要保证中介符号秩序和结构一致；第二个功能是建立在巴克廷所关注的多种声音或对话的基础上。传统的师生关系决定了师生间的不均衡对话，而文本对心理功能的作用，促进了学生的积极参与。
假定在不同的亚文化群中，会话的方法和目标是不同的，那么很可能将一些学生或老师置于不利的地位。所以从理想角度来讲，研究和理解这些不同类型的文化、历史、制度以及会话方法和目标，不但有利于增强我们对失败的承受力，而且也能提供促进变革的洞察力，还可以促进我们去理解、同化别人谈话中某些观点，给于双方更多进行建构的机会。
六、运用建构主义理论要注意全面性
当代建构主义观点的最主要的问题是，它似乎有着一种倡导错误解释的固有倾向。因此要协调地、全面地使用建构主义中的基本观点，仅仅从建构主义的角度考虑学生关于科学现象、概念和原则的观念是不明智的。学生的这些观念是基于先前经验的建构，而先前经验来源很广，可能来自于对现象的感觉体验、日常语言、大众媒体、家庭情境中的对话等等。
建构主义派别较多，虽然事实上所有观点都是极端建构主义的变种，但是每种观点中都有比其他观点更合理的地方。因此，运用建构主义一定要注意观点的全面性，不然会走向偏执和极端。例如建构主义各派别中在潜在认识论中有只重视个体的，有同时重视个体和社会的，也有只重视社会的，并且这种重视又有绝对和相对之分。试图认识和分析每种观点的时候没有必要把它们分为绝对的对或错，而应该在不同的背景下有所偏重。这是个人观点，也许有不妥之处，还有待笔者自己建构内部认识之后再做完善。如果对建构主义了解不够全面可能会出现误导误学现象，所以在教学中教师必须把握以下几点：
第一，知识作为整体是一个发展的体系，在一定阶段会受社会文化取向的影响。
第二，方法论必须更加缜密和具有反思性。
第三，不仅关注学习者的认知，还要关注学习者对知识的认知、信仰和理解。
第四，对教师的关注，不但包括对教师专业知识和诊断技能，而且也包括教师对专业知识、教学和学习的信仰、概念的个人理解。
第五，虽然不少建构主义者强调真正优秀的教和学是一个批判的过程，我们也可以通过自己概念的建构对他人的语言和行为进行解释，但是他人具有独立于我们的现实。
第六，从社会建构主义和弱的建构主义受到的启发是应该注重讨论、合作、协商和分享意义，应该适当地相信并批判社会意识的作用，以使个体知识建构最有效，个体认知取得最大可能的发展。
参考文献
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建构主义的观点篇5
[关键词]建构主义；方法论；多元主义；整体主义
[中图分类号]D09 [文献标识码]a [文章编号]1672-2426(2011)02-0019-02
建构主义理论于20世纪80-90年代兴起以来，已日渐成为与新现实主义和新自由主义鼎足而立的三大主流国际政治理论之一。当前国内学界对于建构主义基本理论的探讨已趋成熟。但对于其方法论方面的研究仍有欠缺。科学研究的方法论通常包含两个层面的含义：一是一般科学方法论，即带有一定普遍意义，适用于许多学科领域的方法理论，就社会科学范畴中的国际政治学而言，主要是指相对立的实证主义方法论和后实证主义的解释学方法论；二是具体科学方法论，即研究某一具体学科，涉及某一具体领域的方法理论，在建构主义话语体系中，主要是指国际政治研究的整体主义方法论和个体主义方法论。本文将围绕建构主义方法论的这两个层面展开具体论述。
一、方法论分歧的本体论根源：物质本体论与社会本体论之争
方法论的选择是和本体论密切相关的，方法论的分歧本质上反映的是本体论上的差异。实际上，国际政治学者在面对所有的研究问题时，潜意识里都有一种先在的本体论假定。国际政治研究的客体不外两种类别：自然事实和社会事实。自然事实，其本质是一种独立于人的意志的客观实在，这一点在国际政治理论界，除了一些激进的后现代主义者以外，几乎是不存在争议的。但至于社会事实，在本质上究竟是一种独立于人的意志的客观实在，还是一种依赖于人的意志的主观建构，却是存在着很大的分歧的。这种分歧，正是物质主义本体论与理念主义本体论分歧，或称物质本体论与社会本体论的分歧。
理性主义国际政治理论，不论是新现实主义学派还是新自由主义学派，都是持物质本体论的观点。这种观点源自法国社会学家孔德，它把包括国际政治领域在内的社会世界理解为同自然世界一样的物质实在，这种物质实在是独立于人类的话语和观念、独立于人类的互动行为的，是一种客观的存在。基于这样一种本体论假定，理性主义认为社会科学领域理论研究的任务，同自然科学研究一样，在于因果问题研究，在于发现客观规律或者像华尔兹所说的对客观规律的解释。他们认为国际关系学者可以像寻求自然界的规律一样，能够对国际政治行为体的行为及其规律加以把握和认识。这种观点，是理性主义学派实证主义认识论的本质和实证性研究方法的理论根据。
然而建构主义国际政治理论，无论是主流的温和建构主义还是非主流的激进建构主义，都是持社会本体论的观点。这种观点源自德国社会学家韦伯，它认为社会世界并不是完全独立于人类话语和观念的客观实在，而是人类活动的产物，是由人的观念和言语行为不断创造和再造的。这种理念主义的本体论重视人的主体性，认为社会的深层结构是由观念而不是物质力量构成的，强调物质因素是通过观念和话语的作用而产生意义的，社会实在只是一种主观的外化。基于这样一种本体论假定，建构主义认为，国际政治领域作为一种社会类别，本质上也是一种行为体互动中的社会建构。所以国际政治研究小能同自然科学一样只注重因果问题研究，还应该重视建构问题研究这种研究议程的重新设定决定了在国际政治研究中自然科学领域那种实证主义的研究方法并不是万能的――后实证主义的诠释性方法，应当受到成有的重视
二、研究方法的“中间道路”：方法论多元主义
本体论的分歧导致了研究方法的分歧：物质本体论的观念导致了国际政治研究中的实证主义倾向，将发现客观规律作为研究目标，在研究方法上侧重于说明(explanadon)，侧重于实证性方法；而社会本体论的观念则导致了国际政治研究中的后实证主义倾向，将理解社会意义作为研究目标，在研究方法上侧重于对社会事实和社会意义的“理解”(underscanding)和“诠释”(intcrpreta-tion)。在国际政治学界。作为主流的理性主义学派属于前者，作为非主流的反思主义学派则属于后者。
在理性主义与反思主义的论战中异军突起的建构主义学派在方法论问题上则力图调和二者的矛盾，探索一条新的“中间道路”。建构主义尽管在本体论上和反思主义是一致的，但它并不认同反思主义在方法论问题上的单一主义观念，而是持一种方法论多元主义的立场。实证性方法与诠释性方法并非是二元对立不可调和的，研究方法只是一种工具。建构主义认为科学研究应该以问题为导向而不是以方法为导向。因果问题研究(why的问题)离不开实证性方法，而建构问题研究(what和how的问题)则需要诠释性方法。因此建构主义在研究实践中超越了理性主义与反思主义无谓的方法论争议，综合运用两种研究方法，而不是刻意排斥某一类方法。
这种方法论多元主义的立场使得建构主义在保留了主流的实证主义研究方法的同时，也大量借鉴了被理性主义所忽视和否定的后实证主义的诠释性方法，包括符号学、谱系学、叙述分析、象征分析以及认知图谱法等，这些方法都是新现实主义和新自由主义所不具备的。
虽然建构主义学派在方法论上持这样一种多元主义立场，但几位主要代表人物在两类方法的使用上并非均匀用力，而是各有偏好和侧重的：温特的理论以科学实在沦为认识论基础，所以较多地采用了实证性方法；而卡赞斯坦和江忆恩的建构主义文本都是实证性和诠释性方法同时使用，既有说明变量关系的成分，也有理解社会意义的内容；鲁杰、奥努夫和克拉托齐维尔则更多地是从理解意义的角度人手，较多地采用了诠释性方法――尤其是以克拉托齐维尔为代表的德国建构主义学派，大量地使用了语言学的理解式推理，具有强烈的后实证主义色彩。
值得关注的是，国际政治研究中的这种语言学方法曾经长期为中国学界所忽视，它是建构主义多元方法中的一个重要的组成部分。语言学之所以在国际政治研究中得以应用，也是由于建构主义对国际关系的社会本体论理解：语言对于社会事实具有先在性，它不仅描述社会事实，而且还建构社会事实，话语是观念扩散和制度化的媒介，主体间性意义的建构必须依靠言语行为来完成。以语言学的理论方法来诠释社会建构问题，是当代后实证主义研究方法的一个重要特色。国际政治研究中的语言学方法，目前主要流行于欧洲(尤其是德国)的建构主义学派之中，在美国(除了佛罗里达建构主义学派之外)应用并
不广泛。
三、方法论的社会学转向：从个体主义到整体主义
建构主义在研究方法上对理性主义有两大超越：除了前面提到的方法论多元主义对单一方法论的超越，还有就是国际政治研究中整体主义方法对个体主义方法的超越。个体主义方法强调个体的作用，并以个体特征解释整体特征；而整体主义方法则强调整体的作用，根据整体特征解释个体特征。个体主义是经济学常用的方法，而整体主义是社会学偏爱的方法。¨’
理性主义国际政治理论深受经济学尤其是微观经济学的影响，在方法论上一般采用经济学的个体主义方法，以个体主义的角度和经济学的概念来解释国家的行为。其中新现实主义主要借鉴古典微观经济学的方法，华尔兹就曾经以市场结构来类比国际政治结构，以公司来类比国家；而新自由主义则主要借鉴制度主义经济学的方法，基欧汉就曾经以成本一收益分析来考察国际制度。理性主义的这种经济学的研究方法，以理性选择理论为指导思想，把国家视为“经济人”，根据成本一收益分析来选择利益最大化的决策，并经常使用博弈论、系统论甚至数理统计等方法来研究国际问题。
这种研究方法固然有其合理性，但不可否认它也存在很大的缺陷：它只考虑被假定为理性利己者的国际行为体在给定利益驱动下的行为，只注重单元层面的利益权衡和战略选择，而忽视了作为主体的能动的人的作用，忽视了社会结构和社会互动对行为体身份和利益的建构作用。更不用说它忽视了主体间性的存在和社会意义的观念建构问题。但世界是作为一个国际社会而不是一个市场体系而存在的，所以这些问题是不容忽视的，因此单纯的经济学方法是不足以解释复杂的国际社会的。这种借鉴自经济学的个体主义方法无法解决的缺陷，使整体主义的社会学理论方法引人国际政治研究成为必要。这个方法论革命的任务，就是由建构主义完成的。
建构主义的主要理论来源是社会学，主要源自吉登斯的结构化理论和米德的符号互动理论，所以它是从社会学的角度研究国际政治的，因此在方法论上也是采用社会学中普遍使用的整体主义方法。整体主义认为，整体对个体的作用，不仅仅是个体主义所强调的因果作用，还包括个体主义所忽略的建构作用。也就是说，国际体系，不仅像华尔兹所认为的那样决定国家行为，还有建构国家行为的意义。同时，整体主义将个体属性视为整体结构的社会建构，而不是像个体主义那样将这些个体属性视为与整体结构无关的外生的给定变量。也就是说，国际结构不仅影响国家行为，而且影响到国家的身份和利益。
基于上述理念，整体主义的社会学方法将研究重心放在建构理论研究而不是因果理论研究上。它以社会学的视野和整体的角度来考察国际政治，分析社会结构和社会互动的建构作用，分析施动者与结构的相互建构，分析文化、规范和认同的形成与作用。它把包括权力、利益和无政府状态在内的所有被理性主义视为先验的给定的概念都变成了研究的课题，并分析其社会建构的过程，原来理性主义国际关系理论研究的起点成为建构主义研究的问题。国际政治研究方法的社会学转向正是在这个意义上出现的。
建构主义以社会本体论为哲学基底，因此不仅关注因果问题研究，而且更加强调建构问题研究。这种研究议程的特点决定了建构主义方法论多元主义的立场：在保留了传统的实证主义方法的同时，大量借鉴了后实证主义的诠释性方法。也正是这种对国际政治的社会本体论理解和对建构问题研究的强调，决定了建构主义只能采用社会学的整体主义方法，从整体的性质来理解个体的属性与行为，而不能采用理性主义的经济学个体主义方法。建构主义这种方法论上的变革，为国际政治研究提供了新的路径。它为我们创造了一个重新观察世界的新视角、一种重新解读世界的新话语、一套重新分析世界的新工具。这正是建构主义方法论的意义所在。
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建构主义的观点篇6
论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。
20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。
一、建构主义理论的由来与发展
建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。
建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。
前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。
随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。
二、建构主义理论的主要观点
建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。
(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。
对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。
学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。
在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。
(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。
三、建构主义理论对高校教学的启示
上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。
(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。
(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。
建构主义的观点篇7
【关键词】中国特色社会主义逻辑结构马克思主义中国化
按照哲学系统论的观点，任何事物都是一个系统，任何科学的理论体系都有层次和体系结构，各层次所包含的基本观点依其内在联系构成一个有机的逻辑结构，系统地回答一系列基本问题。中国特色社会主义理论体系包括邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等重大战略思想，其逻辑结构并不是三个理论成果的简单叠加，而是对三个理论成果的联系和贯通，它内在包含了三个理论成果的一系列基本立场、基本观点和基本方法，构成了一个系统完整、有机统一的科学理论体系，好比一棵枝繁叶茂的参天大树，由根基、主干、枝干和枝叶四部分组成。
中国特色社会主义理论体系逻辑结构的根基部分
理论体系的根基，是指某一理论体系能够产生和发展的基础，在整个理论体系中起着基石和立论基础的作用，是这一理论体系赖以建立的最基本和最本质的依据。马克思主义之所以由空想变成科学，由理论上升为实践，依赖于马克思主义唯物史观的提出和剩余价值秘密的揭示。因此，列宁曾提出，历史唯物主义和剩余价值学说是马克思创立科学社会主义的基石。正如以往任何科学理论成果一样，中国特色社会主义理论体系也有其产生和发展的最基本、最本质的根据或原理，也就是其逻辑结构的“根基”。它包括哲学基石和实践基础两个方面：
“解放思想、实事求是”是中国特色社会主义理论体系逻辑结构的哲学基石。中国特色社会主义理论体系是与马克思列宁主义、思想一脉相承而又与时俱进的科学理论体系，它坚持了马克思主义哲学的基本立场、基本观点和基本方法，在改革开放和中国特色社会主义建设的实际中不断丰富和发展，逐渐形成了对马克思主义哲学的中国化的高度概括――解放思想、实事求是的基本观点。这一基本观点贯穿于中国特色社会主义理论体系的各个理论观点中，是中国特色社会主义理论体系的精髓，它内在包含了马克思主义哲学客观的观点、联系的观点、发展的观点、实践的观点、群众的观点等辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，在实践中也逐渐形成了“一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，坚持在实践中检验真理和发展真理”的中国共产党的思想路线，它不仅为中国特色社会主义理论体系的孕育、产生和发展提供了必要的思想基础，而且也贯穿于理论体系的各个具体理论观点中，成为联系这一理论体系各个理论观点的一条红线，使这一科学体系得以确立。因此，“解放思想、实事求是”是中国特色社会主义理论体系产生、发展的理论根源，是其理论体系逻辑结构的哲学基石。
社会主义初级阶段理论是中国特色社会主义理论体系逻辑结构的实践基础。社会主义初级阶段理论是对我国现阶段基本国情的科学概括，它明确了我国现阶段社会主义的发展方位和发展阶段，是我们党制定路线、方针、政策以及改革和完善我国各项制度体制、创新社会发展模式的基本依据，也是推动中国特色社会主义建设的立足点和出发点。它的提出，是对建设和发展中国特色社会主义的重大贡献。正是由于提出了社会主义初级阶段理论，我们才客观清醒地认识到我国现阶段的基本国情，我们想问题、办事情，才不至于脱离我国现阶段基本国情这个最大的实际；也正是由于有了社会主义初级阶段理论，我们才正确地认识了社会主义初级阶段必须要解决的主要矛盾以及需要完成的根本任务，逐步制定了社会主义初级阶段的基本路线、基本纲领和发展战略。因此，整个中国特色社会主义理论体系这棵参天大树，生长在社会主义初级阶段理论的基础之上，是其理论体系逻辑结构的实践基础或立论基础。
中国特色社会主义理论体系逻辑结构的主干部分
理论体系的主干，也就是理论体系研究的主题和基本问题。它是某一科学理论体系的研究方向和基本内容，在整个理论体系中居于核心地位。辩证唯物主义逻辑与历史相统一的原则告诉我们，“历史从哪里开始，逻辑就从哪里开始”，也就是说，一种理论体系的逻辑起点首先源自于这一理论体系产生的历史起点。中国特色社会主义理论体系产生于上世纪70年代末80年代初，其逻辑起点源自于对“怎样建设社会主义”问题的深度思考。从而在改革开放的伟大实践中，我们逐步回答了“什么是马克思主义，如何对待马克思主义”、“什么是社会主义，如何建设社会主义”、“建设什么样的党，如何建设党”、“实现什么样的发展，如何发展”四个方面的基本问题。这四个方面的基本问题共同构筑了中国特色社会主义理论体系的基本内容，在整个理论体系研究中居于核心地位，既一脉相承又与时俱进，都以建设和发展中国特色社会主义为主题，是中国特色社会主义理论体系需要不断回答的基本问题，是中国特色社会主义理论体系形成和发展的一条不断延伸的主线。
围绕这四个方面的基本问题，在社会主义初级阶段的不同历史时期，逐渐形成了一系列关于建设和发展中国特色社会主义的基本观点和重要原理：社会主义本质理论、社会主义发展道路理论、社会主义建设总体布局理论、社会主义市场经济理论、社会主义改革开放理论、执政党建设和科学发展观等，系统回答了我国社会主义初级阶段如何建设和发展中国特色社会主义的核心问题，构成了中国特色社会主义理论体系逻辑结构的主干部分。
中国特色社会主义理论体系逻辑结构的枝干部分
理论体系的枝干，也就是基于对理论体系主题具有影响力和制约力而又不起决定作用的一些重要问题的研究与分析，在实践中形成的一系列重要原理和重要原则。它们是理论体系的重要组成部分，也是对理论体系的补充、拓展和延伸。中国特色社会主义理论体系以建设和发展中国特色社会主义为主题，由主题延伸出了一系列对建设和发展中国特色社会主义具有影响力和制约力的重要原理和重要原则，具体包括：
国防和军队建设的理论。加强国防和军队建设是国家安全和中国特色社会主义建设的重要保证和坚强依靠，国防和军队建设的理论就是要在全面建设小康社会和现代化建设中实现富国和强军的统一。因此，国防和军队建设的理论就构成了中国特色社会主义理论体系的保障理论。
祖国完全统一的理论。维护祖国统一是中华民族的爱国主义传统，实现祖国的完全统一是中华民族伟大复兴的重要基础，是中国人民不可动摇的意志。因此，祖国完全统一的理论就构成了中国特色社会主义理论体系的国内基础环境理论。
国际战略和外交政策的理论。维护世界和平，促进共同发展，走和平发展道路，推动建设持久和平、共同繁荣的和谐世界，是建设和发展中国特色社会主义的内在要求。因此，国际战略和外交政策理论就构成了中国特色社会主义理论体系的外部基础环境理论。
中国特色社会主义事业依靠力量理论。建设和发展中国特色社会主义的力量源泉是人民群众，因此，中国特色社会主义事业依靠力量理论构成了中国特色社会主义理论体系的人力保障理论。
中国特色社会主义理论体系逻辑结构的枝叶部分
理论体系的枝叶，也就是理论体系所赖以生存和发展的基本范畴，它以生动的形式来体现抽象的理论，是理论体系不可缺少的组成部分。中国特色社会主义理论体系既是抽象的，又是具体的，它从具体层面阐释了建设和发展中国特色社会主义的一系列基本范畴。这些基本范畴涵盖了邓小平理论、三个代表重要思想和科学发展观等重大战略思想，包括建设和发展中国特色社会主义的一系列基本立场、基本观点和基本方法，更加生动地体现了建设和发展中国特色社会主义所必须要回答和研究的一系列基本问题和基本规律。
中国特色社会主义理论体系的基本立场是建设和发展中国特色社会主义的根本价值准则，体现为工人阶级的立场，代表了工人阶级的根本利益，也代表了最广大人民群众的根本利益。在建设和发展中国特色社会主义的历史实践中，逐渐形成了“以人为本”为根本价值准则的一系列的基本立场和基本价值；中国特色社会主义理论体系的基本观点和基本方法是建设和发展中国特色社会主义所必须坚持的世界观和方法论的具体表现，是辩证唯物主义和历史唯物主义、唯物辩证法在实践中的具体运用，在建设和发展中国特色社会主义的历史实践中，逐渐形成了一系列对马克思主义世界观和方法论中国化的具体阐释的基本观点和基本方法。
建构主义的观点篇8
一、建构主义学习理论基本观点
（一）建构主义的知识观
建构主义对于知识的认识与以往的传统观念有着革命性的变化，这种认识上的差别主要从以下几个方面体现出来。一是关于知识的真理性。以往观点认为，科学知识是对现实世界的纯粹客观反映。建构主义者则认为，知识并不能够成为准确表征现实的真理，只是对现实的一种更可能正确的解释。二是关于知识的存在状态和获取方式。建构主义者虽然承认我们可以通过语言符号赋予知识一定的外在形式，但他们认为知识不能因此而以实体的形式存在于具体个体之外。三是关于知识的可教授性。知识并非天然具有权威的光环，即使被声称获得了权威专家证明也无法保证。因为知识的价值只有在被人们合理运用时才能发挥出来。因此，建构主义认为，知识被合理运用的根本前提并不在于知识文本被人们了解和熟知，而在于知识内容被人们认同和接受。
（二）建构主义的学习观
知识是学习活动的基础，存在一定的知识观，那么必定有与之相契合的学习观。按照建构主义的理论，既然知识不能像成型产品那样由教师向学习者传递，那就意味着学习者在学习中不能够是一味接触刺激的被动角色，他们必须要对外部信息做主动的选择和加工。这种加工并非是对知识描述性信息的记忆，因为这种外部信息对于学习者并无意义。在学习中，学习者要在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程中建构自身对于知识意义的理解。在此过程中，新旧知识的结合并不是简单的相互累加，原有知识经验因为新经验的进入而发生调整和改变，在经历新、旧经验冲突与观念转变后，新旧知识发生结构重组从而形成新的和谐统一的有机整体。
（三）建构主义的学习者观
建构主义强调，学习者在进入课堂时，头脑中并不是一张白纸，而是已经具有了大量主客观经验。建构主义认为，这些经验是他们继续感知、认识、解释之后经历的认识起点，一般情况下是无法被屏蔽的。基于这一认识，建构主义推断当人们面对从未接触过的事物时，虽然可以依靠以往经验做出合乎逻辑的判断，但同时也难以摆脱以前经验框架对当下认识活动的限制和影响。正是这些事实决定了学习者在学习活动中的主体地位，决定了学习过程中“个性化切身经历”对于真正理解和掌握知识具有不可代替性的原因原在。
（四）建构主义的教师观
根据建构主义的知识观与学习者观的阐述，教师在教学中无视学习者原有经验另辟天地的想法和努力都是违背现实的和徒劳的。在建构主义视域下，教师的职责不应该是一般性的“给予”，而是帮助学习者通过自主经历而批判地“获得”。这需要教师回到学习者学习的起点，以与学习者平等的姿态“陪伴”学习者开展针对某一问题的探索。在这一过程中，教师应当真正尊重和深入了解学习者原有的知识和经验，特别是要善于发现他们基于原有基础是如何看待、理解新知识的。
二、建构主义的教学模式
（一）随机进入式教学
我们在实际生活中需要解决的问题大多是开放状态下的非结构良好问题，问题中涉及的各种事物具有多方面的性质，且在不同的条件下，事物之间的关系也并非一成不变。如果要对事物内在性质和事物之间相互联系形成全面了解和掌握，达到“全面而深刻”的意义建构是很困难的。为了解决这一问题，就需要我们能够从足够多的角度来探索问题的解决路径，在多种情境下发现问题的本质。基于此，建构主义的“认知灵活性理论（或弹性认知理论）发展出了被称为“随机进入式”的教学模式。该模式的核心意思是，在不同的r间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式对知识加以呈现。
（二）支架式教学
支架式教学是这样被定义的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的”。这种教学模式的理论依据最初来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。在他的辅助学习观点基础上，受到建筑行业“搭脚手架”的启发而形成的教学概念。这种教学模式着眼于学习者对陌生问题的认知负担，在教学中将复杂的学习任务加以分解，按照先小后大的步骤，逐步建构起整体的概念，从而达到深刻全面的认知。当学习者意识到概念之间的内在联系后，再撤走“脚手架”。其优点是化繁为简，使认识路径更加清晰地显现出来，使所学易于理解与掌握。在这种教学模式中，“脚手架”的设计搭建要既是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，即所谓的“走在学习者前面”，又要与学习者原有知识背景相契合。从而真正发挥出“脚手架”对于认知活动的支撑作用，不停地把学习者的知识构建活动从一个水平提升到另一个新的更高水平。
（三）抛锚式教学
这种教学模式借抛锚来比喻要将教学建立在与学习者经验背景相关的有感染力的真实事件或真实问题上，就像船被锚定在礁石上一样。这是因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习）。只有这样，学习者才可以真切地运用原有知识经验进行实实在在地观察、认识与评价，使思考和讨论不会由于仅仅聆听教师的介绍和讲解而一直陷于空泛。同时，学习者在这种学习活动中会获得较强的存在感和成就感，也更容易产生师生间的合作与共鸣。
三、结语
建构主义的主要观点反应了认知心理学的新进展，它是对当前学习心理学理论的进一步完善。与之相适应的教学模式是建构主义理论与教育教学理论结合之后的应用模式，它们虽然有助于建构主义理念在教学活动中贯彻，但模式的具体形式仍需要在运用中不断优化，以更为切近学习规律。
参考文献：
[1]马长英，谢秀红.建构主义学习理论及其哲学基础[J].江苏高教，2002，（05）.
建构主义的观点篇9
关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。
一、英语教育的建构主义理论根源
建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。
1．语言是社会建构论最基本的关注点
社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。
2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威
确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。
3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义
社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。
4．社会建构论认为应打破学科的语言界限
社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。
总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。
二、新课程英语教育的建构主义理念
根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。
转贴于
1．建构主义的英语知识观
建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。
2．建构主义的英语课程观
建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。
3．建构主义的英语教学观
建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。
4．建构主义的英语学习观
建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。
5．建构主义的英语评价观
建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。
从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。
建构主义的观点篇10
论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。
建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
一、具代表性的建构主义学习观
1、激进建构主义
激进建构主义的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VonGlasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
2、社会性建构主义
社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知——动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。
3、社会文化认知的观点
社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得——学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。
4、信息加工的建构主义
信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受VonGlasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。
5、社会性建构论
社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。
6、控制论的观点
控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。
二、建构主义在学习观上的共同点
1、建构主义对知识的看法
建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。
由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。
2、建构主义对学习活动的理解
建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。
学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是——主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。
3、建构主义对学习者的认识