建构主义学习理论核心篇1
关键词核心知识核心知识教学建构主义
1核心知识与核心知识教学
“知识”一词在传统上被最广泛的定义为“被证明了的真实的信念”，19世纪以后，认识论学者们又将其拓展为“有客观依据的或是被恰当论证了的信念”。①关于核心知识，在1996年的研究中，提出过两个不同的概念，一个观点认为，核心知识是人类认知所依赖的一种单一的，通用的延展性理论，另一种观点认为核心知识是建立在一种特定知识领域系统的人类认知。②还有一些学者认为，核心知识是指随着人类进程也一直保留下来的无指令进化的普遍存在的重要的实体或事件，它所涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解。同时也认为核心知识是一种基于域的专业学习机制，孩子们大约在相同的年龄层开始学习，特点是通过不同形式的推理，为知识更深的发展提供基础。③倡导核心知识课程的美国语言学家希尔斯认为，核心知识首先是纯粹的知识，即从大量的知识中选择永恒的持久的知识建构课程体系，具有“共享、稳固、序列和具体”的特性。④具体到课堂教学中，我国龙宝新教授认为，核心知识指在一个教学单元，如一个教学专题、一个学期，尤指一节课中学生需要集中精力、全力以赴地去掌握的主要知识技能。核心知识不同于一节课的重点知识，也不同于一门课的难点知识，而是在整个知识体系、知识网络、学科基本结构（布鲁纳）中处于轴心地位，并对周边知识领域起着统摄作用、关联作用，发挥着结点功能的课程内容。⑤由此，教学并不是师生之间单纯的教与学的动作过程，而是搭载核心知识的一种精神传递，目的是为了人类的普遍认知通过教学过程，如同生命延续一般传承和更深层次的建构。龙宝新认为核心知识教学是一种高效教学样态的实践形式，高效教学理应是立足、聚焦、围绕核心知识传授的教学，是以核心知识为主干、为依托、为线索展开的教学活动。是非样板，非表演性质的以原生态知识传递为宗旨的教学形式，将之简称为“核心知识教学”⑥。有其他学者认为，核心知识教学是指在学科教学过程中，教与学的主体（教师与学生）依据教学目标，紧紧围绕处于学科知识结构的基础、中心地位，起着核心骨架作用，极富“再生”和“迁移”意义，能够统整学科中的许多知识，具有内在逻辑的连贯性和一致性的知识，进行预设、互动、解疑、建构、表达、分享的过程。⑦
2建构主义理念中核心知识教学的内容
2.1在教学中求真，在求真中教学
知识是有客观依据的，希尔斯也提出核心知识具有共享性，可共享的部分即为已经证实了的真实的客观事实，可以为广大认知群体普遍接受并传承。学生在学习的过程中，他们的态度、情感和价值观的形成会潜移默化地受到共享的教学内容的影响，建构形成一种共同的意识形态，从而进一步形成普遍的社会人格（即公民素质）并作用于社会。倘若在虚设的教学情境和内容中建构知识，内化于学生心中的认知结构就会产生偏差。因此，核心知识教学内容的真实客观与人格的健康发展，社会优良风气的形成息息相关，教学内容必须首先遵循真实客观的原则。作为传播核心知识的“正规军”，教材是学生学习知识最直接、系统的途径，其中，提供了大部分关于民族文化的共享知识，直接影响到学习者对社会生活的认知。教材的编纂者必须严肃对待。近年来，部分出版社的中小学语文课本中的出现多篇课文不符合历史事实或常识的编纂以及断章取义删改作者文章的现象，违反了求真教学的原则，其中的一些课文甚至已经传承数年影响了数届学生的认知。这对于启蒙阶段的儿童来说，非常不利于他们对常识的学习和在学业上求真态度的培养，无法形成学生对客观世界的客观认识。教师要在求真中教学，重视对教材和教学内容的挑选，确保使用该教材的学生拥有合理和全面的知识储备，为发展中的孩子浇灌有价值的养料才能有助于他们健康的成长。
2.2丰富教学内容，扩展应用范围
一方面核心知识涵盖对物质，力量，生命有机体和人类物质世界和精神事件的最直观的理解，源自于社会生活并最终会将不断建构的新的知识应用于社会生活，另一方面，从建构主义的理论来讲，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，因此教学内容应该丰富有效，扩大可应用范围，有助于认知主体全面思维的发散生长和与社会生活内容的接轨。我国古代传统的核心知识课程主要是六艺：礼、乐、射、御、书、数，对比我们当前默认的核心知识课程语文、数学、外语，更具有丰富的整合性和有效性。虽然我国课程的安排遵循德智体美劳全面发展的教育目标，除了语文、数学、外语以外，还设置有体育、音乐、美术、自然、社会等课程，这些课程都属于培养计划中的核心知识，但在具体的教学活动实施过程中，学校和教师总会因为考试需求、升学需求而有所侧重，使得核心知识中又产生了另一层“核心”，学生在学习过程中，对这些课程被占课、挪课、停课的情况习以为常。因此，体音美被长期默认为周边课程，不重要课程，被教育者和学习者在潜意识中放在了“果皮”的位置。由此带来的后果是学生缺乏思维发散和全面发展的能力，不利于踏入社会生活中的人际交往和工作任务的完成。这就违背了核心知识教学内容应丰富的初衷。因此，教学内容的全面性也将有利于学生认知广度的扩大和应用，使之能够成长为有基本素质，基本认知和基本生活能力的社会公民，便于他们在踏入社会生活后能够有效的在工作中行使功能。
3建构主义视角中核心知识教学的策略
3.1设定情境，促进知识创生
朴素的核心知识教学并非照本宣科，枯燥乏味，而是摒弃掉过多的由于教育技术的繁荣发展和应用导致的多余和繁琐的课堂媒体设计，重在培养学生对核心知识的在某一情境中的整合应用能力。就美国核心知识课堂模式而言，相对于传统的分科教学核心知识课堂更注重“主题教学”，某一中心主题能够联结多门学科的核心知识，使这一主题成为学生思维发散的“生长点”，既培养了学生的学习兴趣，也锻炼了他们的批判性思维。⑧我国龙宝新教授所提倡的高效的教学策略也同样要求教学能保证教学内容多次地相互邻接，在不同的时间、在重新安排的情境中，带着不同的目的，从不同的概念角度，反复经历同一类知识，使学习者通过对知识结构的建构来系统地明确并扩展数学知识的应用范围，将活动设计和提问都围绕学生需要掌握的核心知识和概念展开。两种观点都与建构主义理论所提出的教学“情境化”是相辅相成的，情境决定性地影响学习者建构和表征经验的方式，也影响了对知识的新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境。美国儿童心理学家科尔伯格曾根据儿童道德认知发展的阶段性特点提出了“道德两难法”，具体方式即设定实际生活中可能面对的真实情景，让儿童思考难以直接判断对错的问题，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力，诱导儿童内化核心价值观，达到知识在实际生活中的迁移应用，从而达到德育的最终目的。
3.2整合引导，建立认知结构
美国心理学家奥苏贝尔的认知（结构）同化理论按照学习材料和学习者原有的知识是否发生了意义联系，将学习分为机械学习和有意义学习。机械学习是指学习无意义的联系材料或者是学习内容的意义未被学习者理解，过分注重课堂气氛的教学策略所传授的内容往往是零散、孤立、无序的知识，反而形成了知识碎片化，这些信息在学生的脑海中非常容易丢失，难以形成序列，不利于记忆，丰富的教学设计反而事与愿违成了无意义的机械学习的桥梁。核心知识教学的有效策略之一就是要有助于形成学生的认知结构，帮助学生进行有意义学习，认知结构是在不断地学习理解新知识的过程中逐渐建构而成的，始终处于动态平衡之中。在学习新知识的过程中，新知识或者被纳入学生已有的认知结构中，从而丰富相应的认知结构的内涵，并获得暂时平衡；或调节已有的认知结构，直至达到认知上的新平衡。形成良好的认知结构是学生理解、掌握、保持并在实践中应用知识的重要条件。头脑中的知识结构组织得越好，就越有利于接受、理解新知识，保存、运用已有的知识。⑨帮助学生形成认知结构的教学策略并非传统的演绎组织方式，而是结合归纳组织方式，不仅直接呈现应学的概念与原理，节省时间，同时呈现观察材料，然后在学生观察的基础之上概括出概念和原理。引导学生形成对核心知识的认知结构，通过这种教学策略，学生能积极地观察和分析事物的特点，内心会激发学有所成的成就感，不仅提升学生学习的主动性，也促进了核心知识的内化。
4建构化的核心知识教学提升公民素养
美国教育学家希尔斯曾在1980年提出了“文化素养”的概念，这也是其最初推动核心知识课程运动想要达到的目标，“文化素养”即人们具有的共同的“背景信息”，这是一种“位于每个人拥有的日常知识水平之上但位于一些专家学者所知的高深水平之下的文化知识。”⑽即普通文化知识，而公民作为社会的认知主体，当他们的脑海中建构了很好的知识结构时，就能够深刻理解社会的主流文化，并形成一种良好的主流价值观。人类的认知是随着世界的进化而进化的，知识不断发展的过程中，需要一种教学手段来保留稳固的核心知识传承下去，帮助新知识的建构重组，因此，将建构主义理念与核心知识教育二者的相通之处发掘并结合起来，推进核心知识课程的优化，能够呈现出一种高效、稳固、持久，广泛的教学样态，使学生对学习的理解从枯燥记忆转向一种不断发掘和探索的奇妙过程，有助于学习者保持终身学习的热情，从广度上提高全民的文化素养。
参考文献
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建构主义学习理论核心篇2
[关键词]建构主义；核心假设；主动性；情境社会性
[中图分类号]{G40-01}[文献标识码]a[文章编号]2095-3712（2014）04-0007-04
[作者简介]宋春旗（1988―），男，黑龙江人，硕士，浙江金融职业学院教师，研究方向：教育基本理论；陈燕燕（1988―），女，浙江绍兴人，硕士，浙江金融职业学院会计系教师。
杜威在对教育的源流作了一番哲学历史的考察后，指出正规教育自始便存在一种愈益扩大的内在紧张，即概念知识被剥离出其产生的具体经验脉络，而知识与经验的隔离导致知识与实际生活的疏离。简言之，学生所学的知识对其日常生活难以发挥指导和协助的作用。这种危险在现代学校教育中愈发明显。杜威在教育方面的努力就在于将分离的知识与生活重新合并归一。
就我国而言，新课程改革的目的之一即是沟通学校与生活，养成学生能够利用所学知识解决具体问题的能力，乃至培养学生创新的思维习惯。教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。如今，在教育研究中，对于学习领域的探讨已成一股热潮，学习科学的出现与发展就是一个鲜明的标志。在各家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。我国新课程改革便以此为理论依据。
建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮，而且各家理论的来源也并不一致。瑞士皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸多建构理论之间分歧众多，内容纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义是一种哲学和心理学的观点，建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？知识的形成过程即个体学习的过程（当然，学习所涵盖的范围远远广于知识的获得）。换言之，学习如何可能的问题是建构主义的焦点。
一、建构主义的核心假设
在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受而是由认识主体主动构筑的。”[1]站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（指学生）自己的事情”之类的话常被教师用作激励学生的讲辞。在一般意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸就能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定的承认，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。记忆方式的区别从一个侧面微弱地说明个体在学习甚至记忆过程中的差异性。
传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”[2]。“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。
二、建构主义学习观
（一）建构的主动性
在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体。作为学习活动的发出者，主体（或称学习者）拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要之义。洛克曾于17世纪提出“白板论”，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激――反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择地加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。
建构主义学习理论核心篇3
［关键词］模具建构主义设计能力评价
［作者简介］王正才（1968-），男，浙江温岭人，宁波职业技术学院，副教授、高级工程师，硕士，研究方向为模具设计与制造、机电产品开发与生产、磁性液体开发及应用、企业管理等；熊瑞斌（1974-），男，江西瑞金人，宁波职业技术学院，讲师，博士，研究方向为CaD/Cam/Cae、先进制造工艺及装备；娄用够（1968-），男，浙江宁海人，宁波职业技术学院，工程师，研究方向为模具CaD/Cam。（浙江宁波315800）
［中图分类号］G712［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）20-0103-02
近几年来，人们对高职模具专业的教育教学改革进行了大量的探索，取得了很好的成绩，培养目标逐渐清晰，提出了工学结合、项目化教学、订单式培养等培养模式。但从学生的就业状况看，高职培养的人才与企业的需求之间还有一定的距离，达不到“零距离”的要求，甚至出现适应不了模具行业的技能要求而改行的现象。目前高职模具专业人才培养模式存在的主要问题是注重专业的体系完整，但与企业联系不紧密；注重理论结构，但与实际工作岗位脱节；实习教学停留在感性认识而缺乏岗位技能培养等。本文在基于工作过程为导向的教育教学改革的基础上，在建构主义理论指导下，结合高职学生的特点，对高职模具专业学生设计能力的培养进行了实践探索，取得了一定的成效。
一、建构主义指导下的教学模式的特点
在传统的教学环境下，高职学生普遍存在如下特点：自我要求不严，不良习气较重；怕吃苦，缺乏劳动观念；逆反心理比较严重；学习上不刻苦，学习方法欠缺，存在学习焦虑现象。因此，如何激发学生学习兴趣，提高学习效率和学习水平，是我们在教学过程中必须解决的问题。我们应该从学生的特点出发进行教学创新改革。当前，注重学习者能力培养的建构主义学习理论逐渐成为我国高等职业教育工作者关注和实践的热点。
建构主义（constructivism）的最早提出可追溯至瑞士著名心理学家皮亚杰。他是认知发展领域最有影响的一位学者，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为“日内瓦学派”，以后又经多位科学家、心理学家的深入研究，逐渐形成现在的建构主义学习理论。现代建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，是在一定的情境下，借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程。
建构主义学习理论指导下的教学模式要“以学生为中心，在整个教学过程中教师起到指导者、组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。所以，在教学方法上，要突出以人为本的理念，强调学生作为教学的主体，使学生最大限度发挥自己的潜能。
二、建构主义指导下的设计能力培养方案
基于建构主义的教学设计不仅体现于某门课程的教学中，还应体现于人才培养方案的设计中。例如，在模具专业的设计能力培养过程中，以“一线贯穿制”突出新旧知识线索的联系，将模具设计与造型的相关知识贯穿于课程方案的始终。通过几年来的调查分析，模具专业技术领域和职业岗位（群）的要求比较明确，如何培养熟练掌握中等复杂模具设计和产品造型能力，服务于生产、管理第一线的模具设计应用型人才，是模具专业教育教学改革的首要任务。学生动手能力强应是高职教育的显著特征，应以“对准岗位设课程，对准实践抓教学，对准技能排训练”的思路来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。我们以解决实际问题的逻辑顺序为主线，把多门学科知识及技能围绕解决问题而交织综合起来，确定四条能力培养主线，即模具设计与造型能力、模具零件加工与装配能力、成型设备的维修与调试能力、机械模具及家电企业的班组管理能力。本文在建构主义理论指导下，着重对模具设计与造型核心能力的培养进行了教育教学改革实践。
在课程设置方面，我们遵循高职学生已有的知识、经验和心理发展的规律，使学生的获得认知、参加活动、增加体验、发展情感态度和价值观在模具设计能力培养的学习中得到和谐统一。模具设计与造型能力培养模块如下图：
模具设计与造型能力培养模块图
在课程内容方面，按照职业工作过程来设计课程体系的每一个项目。通过完成若干个难度递进、内容复合的典型工作任务，使学生熟练掌握中等复杂模具的从业能力和资格。在教学过程中，通过精心设计的教学情境，以工作任务作为驱动，模拟模具开发项目管理，学生在完成一个个典型项目的过程中获得相关的理论知识。
三、建构主义指导下的教学设计
从建构主义理论来看，学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的工作任务；要求学习环境能够支持协作学习。在教学中，要根据由浅入深、由易到难、由表及里的认知心理顺序，建立实践—理论—再实践—再理论的教学活动过程，不断地、循序渐进地提高学生的操作技能、工作能力、认知水平，创设自主学习的各种教学情境、智力情景，激发学生的学习兴趣，提高教学质量。
由于目前模具设计工具采用二维和三维设计软件，软件工具的学习和运用不适合分散的课堂教学，因此需要安排在机房里进行集中的教学。学会软件的操作后还需要巩固，我们把模具设计的训练在每个学期集中安排。
在教学情景的设计方面，充分体现各个阶段能力培养的要求。在模具设计与造型能力培养的第一阶段，通过机械制图、autoCaD、UG等课程的教学，培养学生执行制图标准、空间想象能力和熟练使用二维及三维软件的能力。为结合第一阶段的学习，我们安排模具企业的生产性认识实训，在实训过程中让学生尽快认识并熟悉模具结构和零件名称。同时在autoCaD课程的学习时安排模具零件的抄图训练。在能力培养的第二阶段，通过成型工艺与模具设计的教学，使学生掌握简单的模具结构设计，通过5套以上模具结构的抄画训练，强化模具CaD软件的运用能力，为更深层的模具设计打下坚实的基础。在能力培养的第三阶段，主要提高模具设计的实战能力，我们把模具设计综合训练课堂放到企业里，针对企业开发的实际产品由企业指导老师下达设计任务书，介绍设计的要求和注意事项，并在模具开发过程中参与设计评审。为了克服学校老师或企业老师单独授课的缺陷，采取校企教师共同指导学生模具设计的全过程，设计制作出真实的模具，完成模具设计课程设计和模具制造课程设计的教学任务。
以上三个阶段的不同教学情景安排，做到循序渐进，由简单到复杂，由单项操作训练到综合的系统设计。依据以上模具设计过程不同阶段的学习情景，激发学生的兴趣、爱好，激发学生参与交互式学习的积极性，在不断交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
四、实施过程反馈评价和成果评价相结合的教学评价体系
控制论的创始人维纳曾说过，“一个有效的行为必须通过某种反馈过程来取得信息，从而了解目的是否已经达到”。课堂教学是教师与学生的双边活动，教师的教和学生的学是否能够有效进行，取决于教学信息的及时反馈。教学过程的适时反馈是提高人数众多的高职课堂教学质量和效率的有效途径。我们把反馈评价分为四个环节：
1.即时反馈评价。在课堂教学过程中，我们采用项目教学法，学生结合项目边学边做，实行“做中学、学中做”的教学模式，及时解决学生学习过程中遇到的困难，激发学生学习的兴趣。在设计训练阶段，教师对学生设计任务完成的情况在课堂上进行打分评价。
2.适时反馈评价。在督导听课评价反馈的基础上，我们定期组织与学生进行交流、谈话，收集教学的情况和学生在学习方面的困难，把信息反馈给任课教师，及时调整教学进度和教学内容，不断优化课堂教学的效率。
3.形成性考核评价。在课程考核中，各门课程有平时学习的形成性考核内容。学期初，每位教师针对具体课程，提出形成性考核方案，形成性考核在课程考核中的占分比例为40%～100%。100%的形成性考核在期末将不进行期末考试，全部由平时的考核组成。重点对学生的课程笔记、课程作业、平时上课情况记录和学生的课外学习进行考核。
4.成果考核评价。成果考核评价是评价学生学了课程后能做什么，也就是评价学生有什么样的能力，所以成果评价是课程能力导向的指挥棒。课程的考核要包括体现能力的成果评价，不应只有理论知识的考核。在项目化教学过程中，学生完成了某一专业项目、课程设计、制作了真实的模具等，可以请校外的专家、企业的技术人员进行第三方考核评价。例如，设计制作真实塑料模具的评价以生产出塑料件是否合格作为评价标准，而没有条件制作真实模具的通过成型Cae（moldflow等）分析软件来验证设计的模具是否合格等。
五、结语
根据建构主义理论指导下的教学模式特点，结合模具设计的工作过程，合理安排和执行教学计划，通过生产性认识实训、专业实训、设计能力强化训练、顶岗实习等环节的培养，学生熟练掌握了中等复杂模具设计的技能，取得了良好的效果。通过以上教学实践，学生的学习积极性大大提高，在各种设计大赛中都获得了较好的成绩。在第三年顶岗实习期间，有20%的学生从事模具设计或产品造型设计工作岗位。通过在建构主义理论指导下的教学改革实践，为高职模具专业人才培养提供了一条有益的经验。
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建构主义学习理论核心篇4
1.在教学理念中的指导
当代职业教育的教学观正在从行为主义向建构主义转变，行为主义教学观存在着重技能轻知识、重结果轻过程的现象。现如今，早已是知识型社会，知识经济的发展预示着若想得到某种工作，并能在工作中得到个人的可持续发展，则需要从业者不仅具备工作中所需要的专业知识和技能，更要具备高度有序的思维能力，解决实际问题的能力及与人合作的良好心态和协作技巧，同时能适应复杂的工作环境且有自主更新知识和技术的能力。因此，职业教育教学理念的必然趋势就是要符合建构主义学习论的观点。建立以学生为中心的师生关系，将教学重心由教师教转换为学生学，学生自始至终处于教学活动的中心，赋予学生在学习过程中更多的自，传授学生自主进行知识建构的能力，鼓励学生主动发现和探究新知，并为其提供在模拟真实工作中运用、反思和检验知识的机会。将学生的学习活动从机械式的记忆转为理解式的重新建构知识从而内化知识并形成在学习中的自我评价体系。努力培养学生不断建构知识的能力，适应工作发展的动态性，将学生视作积极主动的学习者，并成为促进学生对知识和问题进行探究、思考、反思活动的催化剂，使学生建构知识形成的能力在未来的工作环境中具有相关性。
2.在教学模式中的指导
传统的教学模式仅注重传递给学生特定知识和技能，以老师教为主，学生模仿老师的方式进行技能训练。在整个教学过程中教师处于灌输知识和技能的角色，而学生则很被动的接受知识和进行机械性的技能模仿，缺乏自主性的思维和解决问题的能力，从而学习兴趣差、效率低、效果不明显且缺乏应有的创新思想。建构主义提倡以解决问题为本的教学模式，其基于学生之间的相互作用和相互依赖，使学生在合作中共同承担学习的责任，共同解决问题。此种教学模式不需要老师只关注教，更重要的是具备良好的人际协调、组织团队合作处理问题的能力和技巧，采用适当的教学策略、运用丰富的教学资源来组织合理的教学活动，在活动中让学生应用自己的知识、经验建构用于指导解决问题的图式，提高学生思考、分析问题和解决问题的能力，以达到掌握知识并重新构建知识的目的。以解决问题为本的教学模式分别包括仿真教学法、案例教学法、问题解决法以及行动研究法等。建构主义提倡学生在知识和技术被应用的真实情境中学习，能够起到事半功倍的效果，即情景化教学模式。此教学模式需要教师将教学方法、教学内容、教学情景和教学时机相结合，促使学生更好的从新知识信息中建构自己的知识框架。情景教学模式将学生置身于真实的工作环境中，由教师或专家示范解决问题的方式方法，学生在模仿的过程中展示出自己的思维过程和操作程序，后逐渐减少教师及专家的辅助指导，学生进行重复实践操作，在练习中建构自己的知识和技能，将外在的指导内化为自身能力。例如，实训室教学就是将课堂搬到“工作室”，学生在完全仿真的工作环境下上课，教师只作辅指导，学生通过将已经内化的理论知识，转化为实际的操作能力，通过观察教师的示范，在自己反复的实践过程中发现问题、解决问题，在与同学的合作中相互学习、相互质疑，在掌握技能的同时，又学会了解决工作中相关实际问题的隐性知识，具备了协作的工作能力，养成了具有高层次思维能力的学习习惯。
3.在课程设置中的指导
职业教育的课程设置应为学生建构起对专业的认知并为学生积极主动学习创造条件，为“职业”认知奠定基础。一直以来，职业教育的课程设置，始终无法摆脱文化课式的理论先行的影子，鉴于建构主义的学习理论，课程设置应秉着强化基础课的“服务”功能，服务于学生专业课的学习和职业生涯发展，课程规划应结合学生即将从事的职业特点进行，基础课与专业课之间应尽可能相关，实现内容整合，从而有利于学生形成知识的建构体系。随着职业教育的快速发展，科技的急速更新，课程做不到实时变更，课程过时、内容陈旧问题严重，导致学习的课程与工作需要不相符，与人才需求不一致。课程设置应与时俱进，及时的将新技术、新工艺、新成果补充到课程中，尽量多的设置与时下专业、行业最相关的课程，与未来的工作需要相协调，使学生的实习实训课环境与真实的工作环境相吻合，实现学有所用。
4.在考核方式中的指导
基于建构主义学习论所提倡的培养学生知识的建构能力，让学习者具备与工作发展相适应的知识体系和技能，团队合作的协作能力及解决问题和进行知识与技能创新的能力，职业教育教学中传统的考核方式需要进行相应的转变。传统的考核方式注重的是学生所学知识和技能的掌握程度，是否符合课本的要求或标准，能否达到课程目标等。而在建构主义的指导下，考核方式应向考察学生构建知识能力的强弱；是否能够在工作中解决实际的棘手问题或新问题；能否通过团队合作，相互协作完成某项任务；是否具有拓展性思维和创新意识；能否有对知识深层次独立的思维过程，将所学的知识充分的实现自我内化并用自身特有的方式表达出来，以形成自己优化后的工作流程，学生考核应该在真实或仿真的工作情景下进行。建构主义下的考核方式可以用“工作问题解决方案设计”“模拟工作流程项目考核”“小组合作项目考核”“学习经验展示考核”等代替传统的被动考核方式，实现以学生为中心的“自主考核”。
二、结语
建构主义学习理论核心篇5
论文摘要：建构主义是当今教学领域的最新理论。本文分析了高职英语教学现状，在简述建构主义学习理论的基础上，讨论了建构主义对高职英语教学的若干启示。
1、引言
随着社会对高级应用性技术人才的需求不断加大，高职高专教育事业蓬勃发展。高职高专英语教学也备受关注。国家教育部于2000年颁布了高职高专英语课程教学基本要求(试行)》，明确指出：高职英语教学应遵循“实用为主，够用为度”的原，强调打好语言基础和培养语言运用能力并重，着力培养学生使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。但长期以来，尽管学生、老师都投入了巨大的热情和精力，高职英语教学效果不尽如人意，高职生英语运用能力与社会实际需求要有相当差距。本文拟分析高职英语教学现存的若干突出问题及原因，并根据建构主义理论指导来探讨如何针对现存问题提高高职英语教学效果，使学生的英语运用能力得到切实地提高。
2、高职英语教学现状分析
目前，高职英语教学仍以课堂教学为主。通过笔者的调查和了解，大部分高职学生对英语教学不满意，开始他们满怀信心地走进英语课堂，渴望自己的英语水平能够突飞猛进，但一段时间后发现现实并非如此，教师的教学方法大大挫伤了他们英语学习的积极性。高职英语教学仍存在以下一些问题：
2．1高职学生的语言基础薄弱
与本科生相比，高职学生入学英语水平参差不齐，普遍英语基础差。有的学生在入学前从未接受过系统的听说训练，有的既听不懂又讲不出，词汇量严重足，所以能积极使用的词汇更少，语法知识贫乏，有的连最基础的时态、语态都．未掌握，写作水平低下，写的作文句子不通顺，错误百出。可见，高职学生普遍薄弱的语言基础影响了他们的基本学习能力和学习的积极性。
2．2内容滞后，缺乏实用性
目前，绝大部分高职英语教材仍然侧重知识的传授。这些教材往往课文冗长，练习多，内容缺乏时代性、趣味性。许多教材的各个部分缺乏联系性，极大地扼杀了学生对教材学习的兴趣。
2．3传统的教学模式在高职英语教学中依然占主导地位，主要反映在以下方面
2．3．1教师依然是课堂的核心和控制者
英语课堂教学的传统模式一股是“以教材为中心”，“以语法知识为中心”，“以教师为中心”。根据笔者的教学实践和对其他教师上课情况的了解，高职英语教学主要采取以下程序展开：先听课文示范录音，接着讲解课文中出现的词汇及语言点，然后做每单元后面针对课文i容和语言点设计的练习。仔细推敲下，不难发现，在这个过程中，学生自始至终都只是被动地完成老师安排的一个个步骤和任务，而并非主动参与其中。学生成了老9币“忠实的听众”，在课堂上操练英语的机会、时间很少，其主观能动性和积极性并未得到真正的调动。显然，这种英语教学模式与真正意义上的以学生为中心的教学理念存在较大差距。
2．3．2教学手段的局限性
在目前的高职英语教学中，教师有时会使用一些教学手段，如：录音机、投影仪、多媒体等，但总体而言，对于现代化的多媒体和网络技术利用还不充分，方式也不够灵活。
2．3．3教师与学生缺乏沟通
师生间的交流尤其是课外交流不够。师生间有距离感，放任型师生关系普遍存在。许多教师上课以传授知识为主，只顾自己上课，不注重学生反馈，上完课走人，师生关系疏远、冷漠。
2．4考核手段单一
目前，高职院校往往还是以书面考试成绩作为学生的唯一检验标准。这种考核形式不能对英语口语表达能力、灵活运用能力、实践交际能力等综合素质进行恰如其分测试并获取合乎实际能力的相关指标，而只是以一份试卷考核学生对课程的掌握程度。这种考核手段最终导致学生英语学习仍是以模仿、重复、死记硬背为主，不能完成对知识的自我构建。
3、建构主义学习理论指导下的高职英语教学
3．1建构主义学习理论
建构主义又称结构主义，是关于人“如何知道”、“如何理解”的哲学观和认识论，最早由瑞士的皮亚杰于20世纪60年代提出。后来许多心理学家和教育学家又在多方面丰富和发展了建构主义理论。建构主义的学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识是学习者在一定的情境，即社会背景下，借助其他人的帮助利用相应的学习资料，通过意义建构的方式获得的，获得知识的多少不完全取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及他人协作的结果决定的。建构主义强调“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”四大主要因素在学习中的作用。建构主义学习理论还情调以学生为中心，不仅要求学牛由外部刺激的接收者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体构建者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
3．2建构主义学习理论对高职英语教学的启示
我国高职高专英语教学现状要求英语教学界必须重新审视以往的教学活动，努力探索改进教学的新思路、新方法。建构主义理论是国际教育改革的一种新的主要思潮，学习和借鉴建构主义学习理论对我国的高职英语教学具有重要的意义。建构主义学习理论对我国的高职英语教学带来如下启示：
3．2．1转变传统教学观念，树立“以学生为中心”的教学理念
建构主义学习理论倡导在教师指导下，以学习者为中心的学习，强调学习者的认识主体作用。在过去传统的教学中教师是课堂的主宰者，忽视学生的主体地位，结果，学校培养出来的学生普遍缺乏创新精神和创新能力。外语是学会的，而不是教会的。英语教师应转变观念，树立以学生为中心的教学理念。“以学生为中心”的教学模式也就是把课堂从教师手中转交给学牛，让学生可以主动参与各项学习活动。教师应当鼓励学生发挥个体的主动性，把当前所学内容尽量和以往所学内容联系起来，并对这种联系加以认真的思考。这种模式有利于学生的主动探索、主动发现，有利于培养创新型人才。
3．2．2设计学习任务，创设理想的英语学习情境
建构主义理论认为，在实际的情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。建构主义用问题来驱动学习，学习是为了解决问题。提出学习任务是整个建构主义教。学设计模式的核心。学习情境设计有助于将问题置于一个真实的任务环境中。因此，教师要注重适时引入新鲜的背景资料，创设丰富多彩的情境，让学生置身于模拟的英语环境中学习。例如：新视野英语教程》提供了各种具体活动任务让学生在真实的或模拟的语言情境中，通过尝试、犯错和所获得的反馈信息，使英语变得更加流利。读写教程中的leadin环节中有关的启发性强的图片，直观地反映了各单元的主题，同时有助于激发学生的学习兴趣。practicalwriting部分学生需要自己动手设计名片、创作海报、制作请帖、填写出国留学申请表、填写银行储单及写公告等。在这些真实情境中，学生极大地提高了运用语言的能力。
3．2．3丰富课堂活动，促进合作学习建构主义认为，学习者与周围环境的
交互作用对于学习内容的理解起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。建构主义十分重视社会性相互作用在学习中的作用，强调“协作”与“会话”，合作学习和交互式教学是这种社会性作用的主要体现形式。建构主义的合作学习就是“生生互动”，指的是学生之间相互作用和相互影响。通过小组讨论、扮演角色、相互评价、相互激励、互帮互助等合作原则建立起合作与竞争的生生关系。如：在每次课开始前的5分钟让学生热身，把学生分成小组，针对提出的问题在组员之间进行分工。每个组员单独去寻找解决问题的方法。让学生综合运用原有的知识经验，查阅相关资料，分析、解决当前的问题，在小组中进行讨论或辩论，共同解决问题。通过合作学习，可以使学牛看到问题的不同侧面和解决途径，从而加深对知识的理解。
3．2．4积极利用各种信息资源，引导学生主动建构知识
为了支持学生的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用丁．辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。信息技术是学的工具。计算机多媒体即使可以提供生动有趣、丰富多彩的文字、图像、声音和影像等多种媒体的结合，能最大限度地调动学生的主动参与意识，从而帮助学生真正实现对知识的自我构建。但是，如何获取信息资源，应从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题是学生主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。比如：向学生推荐实用的英语学习网站；帮助学生挑选适合自己学习情况的英语学习材料等。
建构主义学习理论核心篇6
论文摘要：建构主义教学思想与中医理论体系有相对应的一面，本文就西医院校中医教学问题进行了客观分析，探索其教学改革的措施，以提高学生学习兴趣，寻求中医教学的有效途径。
论文关键词：建构主义；中医教学；教学实践
中国医药学是中华民族优秀文化遗产的重要组成部分，中医学课程在我国西医高等院校中普遍开设，其目的在于使西医的学生通过中医学理论的学习，能够了解中医的整体观念及辨证论治精神，初步掌握中医学理、法、方、药基本技能，对临床常见病、多发病能够进行辨证论治，为今后中西医结合临床实践和创新打下一定的基础。由于中西医院校的培养目标、学生学习兴趣等客观差异，中医教学受到内容过多和学时有限等诸多问题的困扰，如何在有限的时间内激发学生学习兴趣，提高教学质量是所有执教者面临的困惑和难题。
建构主义学习理论是20世纪末期教育领域中最具影响力的认知理论的重要分支。其注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。本文对以建构主义学习理论指导中医教学进行探讨供同道参考。
1现行西医院校中医教学模式的特点及不足
由于中西医是两个不同的理论体系，西医院校学生入学后首先接受的是西医系统理论的熏陶，中医学的思想体系与他们先人为主的现代西方的自然科学、数理化不相一致。因此，教学中学生普遍反映中医理论“玄奥”、“难学”。同时，两种医学在认知模式上迥然不同，现代医学具有构造自然观、结构中心论与解剖观察法的认知特点；而中医学的认知特点是有机自然观、功能中心论和司外揣内法。因此在学习过程中，学生从对西医细胞结构、细菌病毒的认识转到对中医阴阳五行、气血津液、六淫的理解，学科跨度大，学习方法不适应，从而感到学习内容抽象、枯燥乏味。
中医教学内容繁多，但课时偏少，且课程设置不合理，导致学生实践机会不足，理论脱离实践。近几年来，随着高等院校教学体制改革的不断深入，西医院校的中医课学时逐年减少，中山医科大学中医学由原来的90个学时减到现在的72个学时。中医教学内容、教学模式落后，不仅影响教学效果，还影响学生的求知欲与兴趣。近年来选用面向2l世纪课程教材中医学，由中医药院校主编，虽然内容有了较大幅度的调整，形式编排上作了很好的尝试，但是忽略了西医院校学生课时紧，西医思维先人为主的特点，同时缺乏中医吸收现代医学在微观研究和试验研究方面的新成果以及这些成就对于推动现代医学发展的作用，因此教学内容已经不能满足当前需要。还有中医教学大多数仍沿袭传统的授课模式，以填鸭式的满堂灌输为主，这显然与当今快速发展的教育形势不相适应。由此可以看出教学内容、教学模式的落后，不仅仅是影响了教学的效果，还影响了学生的积极性，最终导致学生缺乏学习中医的兴趣和求知欲。
2建构主义学习理论的教学观
建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于进一步深化对认知过程的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己知识的过程，学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过建构主义教学理论以学生为中心的教学设计。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，而不是知识的提供者与灌输者。从学生角度而言，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和灌输者。从教学情境而言，建构主义教学重视教学情境的设计，启发、激发学生思维。
3建构主义理论符合中医理论体系构建的特点
中医理论比较抽象深奥，学生难以理解掌握，但中医理论的形成又具有源于生活的特点，如生活中“水能灭火”，中医五行相克中就有“水克火”一说。而建构主义则强调，学习者并不是空着脑袋走进教室，在以往的生活、学习和交往活动中，已逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。因此，根据建构主义理论，充分利用学生原有的知识，通过中医学新知识与原有知识经验的相互作用来充实、丰富学生的知识，将更有利于学生掌握中医理论。
4建构主义理论应用于中医教学的实践
4．1改变“教”与“学”的主次关系
当前的中医学教育在很大程度上仍沿袭传统的教学模式，教学过程组织与实施依然是课堂、教师、书本三中心。教学分离现象严重：重知识传授，轻能力培养的教学思想和教学目标；以教师和教材为中心，以灌输型、塑造型等传统教学方法为主要方式。由于强调教师的主体地位，课堂完全由教师来主导与控制，学生学习的积极性受到压制，学习能力、创新精神的培养受到限制，不能满足学生学习和发展的需要，制约了创新型医学人才的培养。
建构主义学习观认为，学习的发生内因是“学”，外因是“教”，外因“教”通过内因“学”而起作用。因此，建构主义认为学习“以学生为中心”。但中医教学是一个动态过程，其中教与学的矛盾地位也是不断变化的。在某些情况下，学是主要矛盾，在另一些情况下，教可能成为主要矛盾。所以，要反对绝对的“以学为中心”，或绝对的“以教为中心”的观点，要根据学生的具体情况(如认知风格、知识水平、态度以及动机等因素)结合教学的内容特点动态适时调整。
4．2创设建构知识的学习环境
建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。创设的情境应与当前的学习主题相关，并尽可能真实，贴近生活、贴近社会、贴近实践，应包含许多不同种情况的应用、实例和有关的信息资料，以使学习者根据自己的兴趣、爱好，主动发现、主动探索问题，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。
建构主义强调“协作学习”对意义建构的关键作用，通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。但“协作学习”在中医教学实践中容易出现组织松散、效率较低、形式化的情况。巩固基本知识、基础理论、基本技能。以案例式教学将知识点、基础理论、基本技能归纳至中医临床思路中，教学线索清晰，学生易于接受，可触类旁通，将理论、技能、临床实践综合思考，加深印象。实行该教学法后，学生理论课成绩逐年稳步提高。总之，通过创造情境、联系比较和学生的主动探索，结合教师的引导，学生在原有的知识体系基础上认识和理解中医知识，在教学过程中能够有效提高西医院校中医教学质量，培养学生分析问题和解决问题的能力。
4．3引导学生构建知识结构
加强引导，帮助学生建构知识，知识的掌握，并不是被动地形成上位与下位的联结，而是主动地形成层次网络，在教学中把知识作为一个完整的体系，一个有意义的建构教给学生，从而在学生头脑中构建起一个层次网络结构是非常有意义的。纸质教材中“病因病机”部分，只是采用了文字叙述的方式，逻辑性不是很强。在临床教学中，加入病案探索，体现自上而下的原则。自上而下的原则是指多媒体课件的内容最好是由整体向具体展开，即将学习者带人一个较为完整的实例或问题情境之中，使学习者了解到要学习的内容和结构，这样学习者就有了对课件整体性情境的认识，就有了学习的欲望和兴趣。将在临床上收集到的病案录像编辑后放入网页中，教学时，教师可以采用“抛锚式”的教学方法，先将病案的录像展现给学生，并提出问题，激发学生的学习兴趣，使学生带着问题学习相关新知识，最后提出解决问题的方法，在这一过程中，学生根据自己已有的知识结构主动学习新知识，形成了知识的构建。
4．4教学考核设计多元化
传统的中医教学比较重视理论知识的讲授和实践能力的指导，忽视教学中探索和创新思维的培养。因此考核内容、考察记忆知识的内容较多。目前，我们将基本知识掌握和分析问题的能力均作为考核的重要内容，采用多元化考核方法，将平时的课堂表现、主动参与和探索精神、期末考试三者结合共同考核。在期末笔试中，用病案考核学生应用知识能力的同时，尝试设立分析试题内容或求证内容，以期反映和提高学生解决问题的能力。
5结论
建构主义学习理论核心篇7
关键词：核心价值体系；核心价值观；凝练
中图分类号：D08文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）36-0009-03
建设社会主义核心价值体系的命题提出以后，随之出现了一个地方化的问题。只有通过地方化，才能切实把社会主义核心价值体系建设推向深化、实化。所谓“地方化”，就是把社会主义核心价值体系建设融入贯穿于地方发展之中，在地方上落地生根。在前段时间学习贯彻社会主义核心价值体系的基础上，凝练和建构地方核心价值观，是进一步推动社会主义核心价值体系地方化的重大举措。正是在这样的背景下，绍兴市于今年初启动了凝练和建构“绍兴核心价值观”的工程。通过绍兴核心价值观凝练和建构的个案分析，可以提升关于社会主义核心价值体系地方化的认识，推动其地方化的凝练和建构进程。
一、地方化动力：绍兴核心价值观凝练和建构的价值旨归
价值观执行着三方面的功能，即推动物质建设、促进社会和谐与繁荣发展文化的功能。绍兴核心价值观的凝练和建构，就是要充分发挥这三方面的功能。
（一）为推动绍兴经济发展提供精神支撑
适应社会生产力发展和社会经济关系变化的观念，是经济社会长期发展的深厚动因。正如马克斯·韦伯所言：“不是思想，而是利益（物质的和思想的）直接支配人的行为。但是，观念创造出的‘世界图像’，时常像扳道夫一样决定着由利益驱动的行为的发展方向”[1]。改革开放以来，绍兴所发生的一个最深刻的社会变化，就是价值观念的变化。破除了“阶级斗争为纲”、“贫穷社会主义”的观念，确立了以经济建设为中心、共同富裕的新精神，其深层的变化就是回归到科学社会主义价值观念的指导，这是近30多年来绍兴发展取得辉煌成就的一个主要原因，也是未来绍兴科学发展的关键所在。
在你追我赶的激烈区域竞争中，一个地区如果没有强大的精神内核，没有一个能够适应时代和经济社会发展的核心价值观，仅靠物质建设，是难以在激烈的区域竞争中立于不败之地的。地区之间的竞争，不仅仅是经济竞争，而且更重要的是价值观的竞争。核心价值观是一个地区兴衰的精神前提。而通过本区域核心价值观的凝练和建构，可以形成社会成员建设现代化的巨大精神动力以及由这种精神动力所带来的巨大的发展动力。
（二）为绍兴构建和谐社会奠定精神基础
一个地方的核心价值观不仅是推动经济发展的引擎，而且是社会发展的稳定器。一定的社会秩序得以维持、一定的社会系统得以运转，除了要有健康的经济发展、良好的社会制度条件之外，还要有一些内在的东西从精神层面凝聚着人心。这种内在的东西就是核心价值观。
绍兴核心价值观的凝练和建构，就是要重建主导价值，进行价值观念的软性整合，克服一切不利于社会风尚文明、不利于社会和谐发展的价值观念，引领生产、生活领域以及其他社会领域的价值追求，在全体社会成员中间增强向心力、凝聚力，为构建和谐社会奠定精神基础。
（三）为绍兴建设文化强市铸造灵魂
根据科学发展的新要求，把握文化发展新趋势，满足人民群众精神文化生活新期待，绍兴近来进一步加强了文化强市建设的部署。
就整个文化系统而言，如果说承载文化的物质基础和传播形态是文化的“体”，那么价值观就是文化的“魂”。“魂”与“体”相互依存，离开了“体”，“魂”就无所依附，而丢掉了“魂”，文化的“体”就空洞无物。文化的“魂”是文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的力量源泉[2]。
由于价值观处于“魂”这样的核心地位，在整个文化发展中起着主导作用，甚至有什么样的价值观就会有什么样的文化。因而，价值观建设对于文化建设来说至为根本。文化强市的核心是价值观强市，文化强市建设首先要加强价值观建设。
二、地方化的基本思路和绍兴核心价值观的内容建构
既要集中反映社会主义核心价值体系的主要内涵和本质特征，又要具有鲜明的地方特色，这是地方核心价值观凝练和建构的基本思路。社会主义核心价值体系是全国人民的共同思想基础，地方核心价值观的凝练和建构，不仅不能偏离其基本要求，而且必须以其本质内涵为依据。同时社会主义核心价值体系具有高度概括性、广泛性，如果与地方文化特征相结合，凝练出具有自身特色的地方核心价值观，无疑能富有成效地促进当地群众的认同和践行。
具体来说，在社会主义核心价值体系四个方面的基本内容中，就以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神而言，地方核心价值观的内容建构和国家层面有所区别，应主要从本区域文化精神和时代实践精神特质上进行提炼，在这一点上要充分体现地方特色。其他三个方面即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、社会主义荣辱观，在各个地方核心价值观中的体现本质上应该是共通的，但由于这三个方面每一个的内容都极为丰富，而地方核心价值观关键词的选择只有几个，给予选择的空间很大，其选择当然要尽量从契合本地区文化精神和实践精神特质着眼，但是更重要的，是选择最能反映社会主义核心价值体系本质的关键词。
根据这一思路以及上文所述价值旨归，绍兴核心价值观可以概括为：“务实求真、卧薪尝胆、开放包容、尚文共富”。
1.务实求真。这体现了马克思主义实事求是思想路线的本质要求，也是绍兴传统文化精神的重要特征。务实求真就是实事求是，实事求是是马克思主义世界观的最高精神，也是社会主义核心价值体系的精髓[3]。
同时，就绍兴传统精神而言，不实浮华，唯稳重实，是绍兴传统文化的重要品格[4]。务实求真是对绍兴传统“疾虚妄”、重实功的人文精神特质的继承和弘扬。此外，务实也是当代浙江人共同价值观的主要内涵，绍兴核心价值观把“务实求真”作为主要内涵，体现了践行当代浙江人共同价值观的意志。
2.卧薪尝胆。把卧薪尝胆作为绍兴核心价值观的主要内涵，可使绍兴核心价值观以鲜明的区域特色呈现在世人面前。“卧薪尝胆”这一关键词在绍兴家喻户晓，在整个中国广为人知[5]。“卧薪尝胆”可谓是绍兴的精神标识。“卧薪尝胆”源于勾践坚忍不拔，励精图治，终于复国的故事，因其深厚的精神底蕴，千百年来激励着一代又一代绍兴儿女。在前些年绍兴提炼的“绍兴精神”、“胆剑精神”中，“卧薪尝胆”也是重要的元素。我们现在所讲的“卧薪尝胆”是一种历史价值理念的创造性转化，主要着眼于其包含的反抗压迫、崇尚独立的精神内涵，有与社会主义核心价值体系中“以爱国主义为核心的民族精神”的内容规定一脉相承之处；着眼于其包含的艰苦奋斗意志品质，有与“以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻”的社会主义荣辱观一脉相承之处。
3.开放包容。“开放包容”是改革开放时代精神的重要内涵和生动体现。改革开放30多年来，在中国与世界日益相融合的进程中，绍兴与世界之间的联系也日益密切。今天绍兴与世界上绝大多数的国家、地区多有贸易往来。2011年绍兴实现进出口总额335.05亿美元，外贸依存度达到65.75%。开放包容还特别是体现于，在坚持社会主义原则前提下包容多样化的经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式，放手让一切劳动、知识、技术、管理和资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流。“开放包容”契合了绍兴当展的实际，更应是推动绍兴未来发展的理性选择和核心价值追求。
4.尚文共富。尚文共富是最能承载社会主义核心价值体系精神实质的关键词。尚文即“崇尚文明”。这里“文明”作为一种观念要素，是从狭义上特指社会主义精神文明。正如同志所言：“社会主义精神文明是社会主义社会的重要特征”[6]。社会主义社会本质上应是高度文明的社会，文明是社会主义追求的核心价值目标。崇尚文明，就是积极倡导社会公德、职业道德、家庭美德，以及健康文明的生活方式，形成向上、向善、向美的良好社会风尚。
共富即“共同富裕”，是社会主义的经济特征和本质体现[7]。在改革开放之初，共同富裕就被确立为社会主义的价值标准和发展目标[8]。邓小平对此有过反复深入地论述：“社会主义的根本目标是实现共同富裕”[9]，“社会主义的最大优越性就是共同富裕，这是体现社会主义本质的一个东西”[10]。“富裕”相对于贫穷而言，表征着生活丰裕的程度，体现了解放和发展生产力的要求；“共同”相对于两极分化而言，鲜明体现了集体主义价值观。共同富裕内在地包含着公平、效率、平等、团结、互助、自由、民主、和谐等价值理念，是这些价值理念的具体实践[11]。尚文共富是最能承载社会主义核心价值体系精神实质的关键词。
综上所述，“务实求真、卧薪尝胆、开放包容、尚文共富”，十六字具有丰富的思想内涵，既充分体现了社会主义核心价值体系的主要内涵和本质特征，又具有鲜明的绍兴特色。
三、路径选择：绍兴核心价值观的宣传和践行
确立核心价值观只是完成了第一步，要让核心价值观在现实生活中真正发挥引导、激励、凝聚的功能，有一个过程。在这个过程中，需要综合运用多种方式和途径才能达到理想效果。
（一）扎实开展学习宣传教育，推动社会各阶层对核心价值观的认知认同
核心价值观只有被社会各阶层所认知，才能获得内化于心的心理认同，只有内化于心的心理认同，才能推动外化于人的社会实践。扎实开展学习宣传教育，是核心价值观建设的一项基础性工作。
一是大力组织媒体宣传。要通过媒体向全社会广泛宣传“绍兴核心价值观”凝练和建构的重大意义、精神实质、科学内涵和基本要求。绍兴本地所有报刊要开设核心价值观讨论专区，电视台、电台要播出价值观专题节目。特别是要充分利用网络媒体，努力使新兴媒体成为传播核心价值观的有效平台。通过多种方式，形成核心价值观建设的浓厚舆论氛围，提高核心价值观宣传覆盖面和影响力，使核心价值观家喻户晓，深入人心。
二是广泛组织学习讨论。在机关、学校、社区、村镇、企事业单位和群众组织中，通过座谈、辩论、演讲、征文、知识竞赛等各种形式，组织动员广大干部群众积极参与“绍兴核心价值观”学习讨论。
三是积极组织典型引领。挖掘宣传一批看得见、摸得着的身边先进典型，组织进社区、进学校、进企业巡回宣讲，为核心价值观教育提供鲜活的榜样，有效引领广大群众的价值取向。
价值认同一般要经历理性认知、情感认同和行为自觉三个阶段[12]。理性认知是关于核心价值观的理解和评价，是价值认同的逻辑起点；情感认同是在人们对核心价值观有了理解后产生的肯定、热爱等心理反应，是内化为自己的价值追求的阶段。如果说媒体宣传、学习教育有利于核心价值观的理性认知，那么典型引领就有助于加深情感认同。
（二）扎实开展多种形式践行活动，推动核心价值观在各领域的融入贯穿
核心价值观建构应以系列践行活动为重要载体，需要通过一系列的形式和活动来支撑。没有有效的活动支撑，核心价值观的学习教育就可能“雨过地皮湿”，不可能真正落地生根。要通过具体的践行活动把理论形态的核心价值观变成社会成员的社会实践。近年来，绍兴在这方面已经取得许多有益的经验，比如相继开展的先进性教育活动、学习实践科学发展观活动、建设学习型组织活动等，都属于核心价值观建设范畴。当前，特别要把创先争优活动、全国文明城市创建活动、学雷锋活动、文明餐桌活动、“进村入企”大走访活动，作为践行核心价值观的重要载体，认真开展起来。年复一年都要有活动，把核心价值观作为活动的核心要求，把活动当作践行核心价值观的重要承载。只有通过这样持久的一个个活动，核心价值观的建构才能得到不断强化。
通过这样持久的系列活动，把核心价值观渗透到经济、政治、文化、社会、生态和党建各个领域，渗透到新农村建设、城市社区建设、企业文化建设、机关和企事业单位建设之中，渗透到人们日常工作生活之中，从而推动核心价值观在各领域的现实化。
（三）扎实推进政策调控和制度建设，激励和约束核心价值观有效践行
政策和制度是价值维系和价值实现的根本途径[13]。只有把核心价值观落实为政策和制度，才能真正使核心价值观落地生根。
政策是人们利益关系的调节器，政策调控对人们的价值观念具有引导性。如果政策调控的方向与核心核心价值观导向是一致的，那么，这种政策调控就为人们接受核心价值观提供有力的支持。公共政策的制定，要注重社会公正和社会公平，保障广大人民群众平等分享改革发展的成果。这是构建绍兴核心价值观的坚实基础，这样绍兴核心价值观才能真正得到普遍确立、巩固和提升。
制度的基本功能是激励和约束，通过激励和约束控制人的价值选择和行为选择。好的制度激励积极的价值观和行为，约束消极的价值观和行为；坏的制度激励消极的价值观和行为，约束积极的价值观和行为。“制定好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人不能充分做好事，甚至走向反面”[14]。要通过设置好的制度有效支持核心价值观建设，注重以核心价值观为取向来建立健全各项制度，这是核心价值观建设得以有效实现的重要途径。
总之，核心价值观的落地生根和强化很大程度上取决于其在政策和制度中得到充分体现，核心价值观建构的根本出路在于公共政策的调整完善和制度的改革完善。
参考文献：
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建构主义学习理论核心篇8
[关键词]建构主义C语言程序设计教学改革
在众多高级程序设计语言竞显风流的当今社会,C语言以其目标代码质量高、使用灵活、数据类型丰富、可移植性好等特点,成为一种在系统软件开发、科学计算、自动控制等诸多领域广泛应用并占据着重要地位的程序设计语言。
《C语言程序设计》课程作为很多高职高专院校计算机类专业的一门核心基础课程,是学生学习程序设计的开端,学生分析问题、解决问题的能力和程序设计过程理念的形成都与C语言有着密切的联系。采用传统的教学方法,学生在学习中普遍反映“难学”、“不懂”。究其原因,是传统的教学方法注重教师的“教”,而忽略了学生主动构建知识的能力。作为国际科学教育改革的主流理论,“建构主义”为我们的课堂教学指明了方向。
一、建构主义的基本理论
建构主义(Constructivism)又称作结构主义,该理论最早源于瑞士著名心理学家让•皮亚杰的“发生认识论”。建构主义指出:知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定情景即社会文化背景下,借助其它帮助(包括教师、学习伙伴及教学媒体),利用学习资料,通过意义建构的方式从而获得。建构主义理论核心是:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义倡导在教师指导下以学习者为中心的学习,即强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义构建的帮助者、促进者,学生是信息加工的主体、意义的主动构建者。
建构主义思想表明,在发挥教师指导和促进作用,形成以学生为中心、学生主动探索、构建知识意义的过程中,以多媒体技术和网络环境为主体的信息技术运用,最能充分提供建构主义强调的情景和学习帮助,实现以学生为中心、主动探索构建知识意义的过程。建构主义学习理论认为要提高学习者理解能力和知识迁移能力,应给学习者构建一个非线性的媒体学习情境,以适应信息社会知识日趋复杂的特点,学习者双向的学习过程在提高学习能力同时,教师综合素质也得以发展。
二、高职高专院校中《C语言程序设计》课程教学现状
《C语言程序设计》课程一般是高职高专院校学生所接触的第一门编程类基础课程,在学习该课程时,同学们开始怀着神秘而兴奋地心情来学习,但随着几节关于大量难以理解和记忆的新术语、新规则的课程介绍,枯燥乏味的例题分析后,学生慢慢失去兴趣,觉得学习C语言很枯燥。传统的《C语言程序设计》课程的教学中,大多采用粉笔加黑板的手段,整个教学活动是围绕着如何教而展开的,偶尔加上的少许上机实践课程学生也是在云里雾里完成的,往往在一学期快结束时,才对编程有一点点地理解,甚至有的学生还是只停留最初的几节课的教学内容上。在这种教学内容多而广,且时常是以教师为主的教学下,学生如何能学会,学懂,学以致用呢?
三、建构主义理论指导下的《C语言程序设计》教学改革
1.改革课程内容
建构主义认为,知识不是客观的东西,而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。《C语言程序设计》课堂教学的最基本目的是让学生学会灵活编写正确程序,在将来无论运用C语言来实现单片机控制还是继续学习别的程序语言时,一是能熟练应用,二是能创新升华。
然而,目前各个高职高专院校所使用的C语言程序设计教材中的教学内容太多,而且有的对于高职生来说实在太难了,比如,指针、结构体、文件……我们的学生能在短短的一学期高强度中学全学会这么多的知识吗?
为了更好地体现高职高专人才培养的要求,明确高等技术应用型人才的培养目标,对于该课程的教学内容本着教学内容突出基础理论知识的应用和实践能力培养的原则,以应用为目的,以“必需、够用”为度,加强针对性和实用性,以程序设计的重中之重――程序设计的3大结构(顺序结构、条件结构、循环结构)为核心进行组织教学内容安排。让我们的学生把编程的基本功打结实,将来学习其他更深层次的编程类软件会举一反三,真正做到会将知识进行迁移。
2.改革课堂教学
课堂教学是学生学习的第一学习环境,基于建构主义的学习环境所追求是让学生能主动地建构知识的意义。这需要学生在适当的学习环境下通过主动探索和主动发现才能完成,而教师必须给学生设计理想的学习环境,这样才能促进学生自身的意义建构。
在建构主义学习环境中,目前已经开发的,比较成熟的教学方法主要有“抛锚式教学法”、“支架式教学法”和“随机进入教学法”等。
(1)抛锚式教学法
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
首先,为学生设定学习目标。作为初次接触计算机程序设计的学生,对编写C程序有何用这个问题有很大的好奇感,教师可以先将以往教学中学生设计的作品进行展示,使学生的学习目标有了一个比较精确地定位。其次,提出问题:C程序的结构,即抛锚。教师由复杂到简单的给出学生感兴趣的作品的程序代码,让学生自己去寻找相同规律,然后教师讲实例进行详细的讲解分析,并得出结论――main函数是每个C程序的入口函数;每条语句后必须用分号结束。甚至,洞察力强的学生能分析出程序中某些语句的格式来。这比教师直接给出结论更容易让学生理解和掌握,因此这些结论是学生自己“建构”出来的。
(2)支架式教学法
借用建筑行业中使用的“脚手架”作为对概念框架的形象化比喻,教师为学生构建知识理解的框架概念,把复杂的学习任务加以分解,把学生的理解引向深入。
C程序中if条件语句有三种结构形式的教学可以采用此种教学法。首先,以按成绩的高低设置不同等级这个学生比较熟悉的问题来引入课题,加上学生对英文单词if、then和else的基本含义已有一定的了解,先从简单的显示及格与不及格两个等级为例进行切入,让学生在讨论中得出程序,并探索归纳出第一、二种if语句的结构。其次,向学生提问,如果要显示优、良、中、及格和不及格等级应该如何处理呢?此时让有条件的学生独立探索,其他的学生进行协作学习,得到提升的知识点第三种if语句的结构。最后,自主学习部分,教师设计2～3个习题让学生巩固所学知识点,并得出相应的自我评价和教师评价。
(3)随机进入教学法
学生可以随意通过不同途径不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。随机进入教学主要由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习和学习效果评价等5个环节。
C程序的3大结构学习完成后的综合编程复习课是最适合采用此种方法的。教师可以使用以前上课用过的有难度的例题,让学生再次用更全面、更综合的思维角度来分析问题、解决问题,因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
3.改革实践教学体系
建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对知识意义的建构(即学习内容的理解)起着关键性作用。实践教学体系是学生掌握基础知识和算法理解、提高程序设计能力的重要一环,将学生以3人进行分组实践课程教学,提出每次上机实践课程的学习任务,组织并指导小组成员之间、小组之间相互讨论交流,相互协作学习,相互帮助。教师从旁给予提示与鼓励,引导学生进行思考,使得每位学生通过练习产生成就感,增加自信力,使学生变被动学习为主动学习,主动接受信息。
4.改革考核机制
积极的考核机制有利于激发学生学习热情,保持浓厚的学习兴趣,对学生将来的学习产生强大的动力。学生最后的考核成绩就由以下两项组成:(1)建立试题库系统,把平时测验和期末考试有机结合起来;(2)建立评价体系,评价学生的学习效果,包括学生自评,小组对个人的评价以及教师对学生的评价。评价可以围绕自主学习能力、协作学习能力和是否完成意义建构进行。
四、结束语
C语言程序设计教学要求学生既要掌握理论基础知识又要具备实际动手编程能力。运用建构主义学习理论,对教师提出了新的挑战,要时刻以学生为中心,发展多元教学技巧,注重意义的建构、适当的创设问题情景等;同时,也使学生从知识的被动接受者变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。唯有教师在教学中不断探索改革,才能培养出具有高素质高技能的人才。
参考文献:
[1]张建伟,陈骑.从识知主义到建构主义.北京师范大学学报,1996,(4).
建构主义学习理论核心篇9
[关键词]建构主义高职专业教学改革课程设计
在高等教育大众化浪潮下，中国的高校入学率快速增长，大批非研究型学生进入应用型大学或高等职业学院接受工程技术教育。通过什么具体措施，将这些成千上万的“需要工作的人”，培养成“工作需要的人”，是高等学校非常现实和急迫的问题。本文依据建构主义教育理论对高等技术教育的教学模式进行研究，探讨现代学习理论在教学改革中的应用，得出了有参考价值的结论。
一、建构主义教育理论的主要观点
建构主义于20世纪90年代在欧洲兴起，其哲学理念由认知主义演化来。建构主义认为，内在心理表征建构的过程就是学习的过程，两者是同步进行的。学习的过程并非简单地将外界知识搬到大脑中，而是指获取和建构新知识的过程，这个过程需要建立在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获得。建构主义对学生的要求体现在：第一，知识的意义需要通过学习过程中的探索法和发现法去建构；第二，搜集和分析有关的大量信息和资料要持续在意义建构的整个过程中；第三，认真思考新旧知识的联系。在这个过程中教师发挥的作用主要体现在以下几点：第一，通过培养学生的认知兴趣，帮助其形成可持续的学习动机；第二，通过情景设计，建立与教学内容相适应，与新旧知识点均有联系的学习场景，帮助学生建构新学知识的意义；第三，尽可能组织团队协作学习，让学生之间、学生与教师之间沟通交流，了解彼此的想法，从而提高意义建构的有效性。
二、基于建构主义的高职专业教学模式的探索
1.以学生为中心，开发和设置专业课程体系。建构主义的学生观认为，学生进入学习情境前应具有广泛的知识和经验。对于要学习的内容而言，这些知识和经验既有与其相关的，也有一般性的日常生活常识；既有与新知识相融合的，也有与新知识相冲突的。当学生遇到问题时，他们对于问题的解决方案都是基于旧的经验和知识，而从建构主义的观点看这些经验和知识就是新的知识的生长点。所以，在教授新知识的过程中，要首先了解学生自身具有的旧知识和经验的情况，根据这些基本情况，去引导学生学习和掌握新知识。学生对现象的理解是其新旧知识和经验共同作用的结果，应当引起教师的重视，教师要认真倾听学生的想法，引导学生充实和调整自己对所要学习的新知识的解释。由上可知，建构主义教育理论强调学生在教学活动中的中心地位，高等技术教育的课程设置和开发目标自然是学生的就业需要，标准就是满足学生综合职业能力培养的需要，所以课程开发的源头应当是学生就业的岗位或岗位群，应当通过对职业岗位群的能力需求的综合分析，确定专业课程的选择，重构知识、技能、素质教育体系。这个过程可以借鉴加拿大CBe（CompetencyBasededucation）教育模式中“倒推式”的DaCUm（DevelopaCurriculum）课程开发方法、澳大利亚的taFe模式和德国的双元制模式等。这些模式的核心是以综合职业能力培养为主线设计课程，教学过程所传授的知识是为能力培养服务的，以“必需、够用”为原则，对学生学习的评价也不是以专业知识的掌握，而是以获取从事某种职业所需的能力为标准。
对于高职院校的专业课程体系改革的总体思路应该是：围绕专业人才培养方案，以服务为宗旨，以就业为导向，以高素质技能型人才培养为目标，优化课程体系，整合课程结构，更新课程内容，深化教学改革。同时改善教学方式，改革考核方式，培养学生的学习能力、实践能力、创新能力、就业能力，全面提高学生的综合素质。围绕这一思路工作，首先需要确定专业的人才定位和职业岗位群，其次把岗位群应完成的工作分成若干模块，最后根据每个模块确定所需的技能和知识，建立理论教学体系和实践教学体系。其中理论教学体系中基础理论以“必需、够用”为度，专业理论突出服务技能培养的针对性、实用性，并对课程教学大纲进行修订，使之在内容、教学方法、考核方式等方面体现高等职业教育特色；实践教学体系则要突出岗位技能培养的主线，不断加大实践学时比例，提高技能培养质量，增加综合技能实训项目。
2.以学习为中心，加入阶梯性、职业性的质量评价。建构主义的学习观认为，知识的建构和学生主动建构内部心理表征的过程就是学习的过程，知识的获得不是由教师传递到学生，而是需要学生自己建构。建构主义者通常认为认知结构发展变化的途径是同化和顺应，认知水平发展的过程就是从同化到顺应，再到同化，不断循环、丰富、发展的过程。所谓“同化”指认知结构数量的扩充，“顺应”则是认知结构性质的改变。与此同时，根据建构理论观念，学习的环境应该是开放的、充满意义解释和建构的情境。学习环境具有四要素，即情境、协作、会话和意义建构，其中基本条件是情境，意义建构的过程是指学生与学生之间、学生与教师之间协作和会话，目的是意义建构。综上观点，有学者提出了建构主义学习观的六个核心特征，即积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习与反思性的学习。
笔者所在的焦作大学机电工程学院以机械制造与自动化专业为试点，建立以职业能力培训和评价为中心的渐进式“4a”模式。“a”代表“achievement”，意为有成就感和达到、完成某种目标。“4a”代表学生在大学学习阶段按照专业人才培养方案的设计，从一年级开始，渐次通过与职业能力培养和社会职业考核相关的课程学习、技能考核、综合练习和顶岗实习，获得4次掌握岗位技能的职业成就感，使学生产生学习动力，积累职业经验，从而胜任就业的岗位工作。具体构成是：一年级，主要在计算机工程制图课上培养计算机绘图能力；二年级，主要在数控机床编程与操作课上培养数控机床编程操作能力；三年级上学期，主要由毕业实习和毕业设计环节完成专业综合技能和职业技能的培养；三年级下学期，由顶岗带薪实习完成职业综合素质的培养和岗位综合技能的考核。“4a”模式的尝试，有效地激发了学生的学习动力与热情，受到了教育部专家的肯定，该校机械制造专业目前是教育部第二批教育教学改革试点专业，河南省第一批高等职业教育示范专业。
3.营造满足职业素质培养要求的软硬教学环境。学习环境和自主学习策略的设计是建构主义教育理论中对教学设计的重点，学习环境特别强调学生基于情景的合作式学习和基于问题解决的研究式学习，而且要求学生自主建构知识，因而十分有利于学生创造能力的培养。建立新的理论、技能、素质三大人才培养体系是教学改革的形式结果，要适应职业素质的培养要求，相应的软硬环境也应当改革。具体包括营造和模拟职业场景、管理制度、社会环境、人际关系，完善教学实训设施，建立健全师资梯队等。学校应当特别注意的是，人才培养方案和课程设置必须包括职业素质的培养标准、培养途径和培养条件，这项内容对于学生在选择专业不对口的就业岗位时显得尤为重要，甚至是学生职业生涯发展的决定性因素。
极端建构主义的代表人物冯・格拉塞斯费尔德指出：“教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”因此，“给予”不应该再是基于建构主义思想的教师职责，教师也不再是“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”，而应该是角色模拟者或咨询者、调解者、对话者和质问者。在整个教学过程中，教师一方面要尽可能创造真实的与学习主体有关的学习环境，以此展示与现实生活相似的学习情境；另一方面，要组织和引导学生讨论，对学生的表现进行恰当评价，成为意义建构的帮助者和促进者、创造学习环境的设计者、学生学习过程的合作者。
三、小结
建构主义教育理论提倡以学习、学生为中心的教育模式，有利于学生职业能力的培养，与高等技术教育课程设置和教学改革的理念和取向十分吻合，能更有效地培养学生的社会适应性和自我发展性。通过近二十年的探索与实践，焦作大学在部级试点专业建设的带动下，一批新兴的省级、校级示范、试点专业建设已全面展开，相信在不久的将来必将取得教育教学改革的丰硕成果。
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建构主义学习理论核心篇10
关键词：两学一做；高职院校学生党员；社会主义核心价值观教育体系构建
中图分类号：G711文献识别码：a文章编号：1001-828X（2016）031-000-02
一、当前高职院校学生党员价值观教育的现状
（一）学生党员对社会主义和党的价值体系比较认同，具有明显的先进性
大学生党员是学生中思想上进、表现优秀的积极分子，他们政治素养较高，及时关注党和国家的动态。根据对高职部分在校学生党员的调研，有98.3%的大学生党员认为当前社会主义核心价值观教育需要加强，95.2%的同学选择“在日常生活中会以社会主义核心价值观作为自己的行为规范”，从这些数据上面可以看出大学生党员群体对社会主义核心价值体系和社会主义价值观有较高的认可率，肯定中国特色社会主义意识形态。另一方面，大学生党员作为学生群体中的佼佼者，对其他学生的行为有较强的影响，他们奉行的社会主义核心价值观和价值理念必将对普通学生的成长具有较好的引导作用。
（二）学生党员价值观尚不成熟，缺少一些优秀共产党员的优良品质
当代大学生党员受到多元文化思潮的影响，价值观善不成熟，有时不能很好运用正确的理论分析研究问题，对事物的判断和行动容易受到一些不良思想的影响。很多大学生认为“为共产主义理想信念奋斗终身”、“为党的事业抛头颅、洒热血”等口号距离当前的学习生活较为遥远甚至不切实际，不如做好本职工作、学好专业知识、踏实为他人服务、通过个人学习或职业上的成绩来回报社会更为实在。少部分同学受个人主义思想影响，片面追求个人需要、缺少为社会为他人奉献的精神，缺少为了崇高理想奋斗努力的决心，这与中华民族伟大复兴目标和党员带头作用要求都是有很大差距的。部分党员对于、党的重要讲话学习不够，甚至离一个合格党员还有距离的，更是缺少优秀共产党员的品质，对于合格共产党员的标准认识不够，还不能在学习实践中发挥共产党员的先进性和模范带头作用。
（三）学校普遍对学生党员开展了社会主义核心价值观教育，但教育不够系统
大学生党员普遍接受了党组织社会主义核心价值观的教育，但这种学习往往不系统，实践活动大于细致的理论学习。目前各高校在党课、党员交流活动的中给党员、入党积极分子进行核心价值观知识的讲解，有的支部还给他们指定相关的书籍进行自学，这种学习活动往往是自学的，对于社会主义核心价值体系内容学时是不够的、是不系统的，力度往往不够，对学习的效果也没有进行跟踪。另外学生支部也通过举办一些活动来践行核心价值观，这些实践活动相比较理论学习要多一些，但是如果没有系统的组织，活动的效果往往不好，对学生核心价值观的教育没有与时俱进，没有与“两学一做”等新的形势要求相结合。
二、“两学一做”背景下高职学生党员社会主义核心价值观教育体系的构建
（一）构建思政课、党课等课程教育体系
结合两学一做相关要求，发挥政治学习、党小组学习、党员大会等作用，加强对学生党员社会主义核心价值观教育，鼓励党员多读书、读好书，加强学习，争做优秀党员，发挥党校学习的作用，开展社会主义核心价值观专题讲座、论坛、研讨会，把核心价值体系教育融入到用政治理论指导学生解决实际问题中，将社会主义核心价值体系与日常行为规则和道德准则紧密结合，从而内化为大学生的自觉行动。开展社会主义核心价值观学习工程。发挥教师党员对学生指导作用，如在教师党员中开展“五一个工程”：如每学期联系1个教学团队、听1门课、进1次公寓、联系1名学生，走访师生1次。如学生党员中开展“五一个工程”：如每月参加“两学一做”政治学习1次、每月前撰写1份读书心得、1份调研报告、每季度主动联系党组织至少1次、帮扶1名困难学生。
（二）构建现代网络教育体系
加强“两学一做”背景下社会主义核心价值体系网络宣传，对于成长在网络环境下的学生党员有着重要意义，应切实占领网络制高点，形成网络主流声音。加强对校内外宣传信息网络宣传内容和形式的创新，发挥正面引导、积极向上的高质量高水平的宣传教育功能，帮助学生党员树立正确的价值观、人生观、世界观，保持敏锐的政治洞察力。要充分发挥现代新媒体作用，通过微信、微博、部门网站、QQ群等平台推送社会主义核心价值观和两学一做相关知识，开设部门网站交流平台，师生党员可以实时进行互动交流，探讨有关问题，通过专题网站将党员学习心得进行，通过党员联系党员发展对象，入党积极分子，引导他们学习两学一做和社会主义核心价值观的知识，同时可以通过网络加强在普通学生中的宣传，帮助青年树立正确的价值观，营造正确的舆论导向，学生党员在实践中要亮身份，做好表率作用。
（三）构建核心价值观校内外实践体系
实践是检验真理的唯一标准，对学生党员“两学一做”背景下社会主义核心价值观教育应与实践相结合。第一可以围绕学生关注和关心的社会热点、难点问题组织学生党员开展有针对性的社会调研。通过平时和寒暑假社会实践，使学生党员了解当地社会经济发展情况，亲身体会中国特色社会主义事业伟大成就，不断坚定理想信念，强化学生党员对社会主义核心价值体系的认同情感和意识。第二可以通过专业实践、就业实习等方式，重点加强对学生党员进行改革创新为核心的时代精神教育，升华中国特色社会主义共同理想信念。第三广泛开展社会公益宣传和志愿服务活动，在奉献中践行党员先进性，促进学生党员把对社会主义核心价值体系的理解与对社会、国家和人民的历史责任感紧密结合起恚进而实现对社会主义核心价值体系认识的“知行统一”。共产党员在实践中要立足岗位做奉献，要亮身份，向入党积极分子、普通学生宣传正能量的思想，帮助他们树立正确的价值观，在实践中做好带头，讲奉献，帮助困难学生解决困难，提高他们的综合素质，积极奉献社会。
（四）构建校园文化和校外媒体的宣传体系
校园文化在塑造形象和传播思想等方面发挥着积极作用，对党员的核心价值观教育要融入到校园文化中来，用健康向上的校园文化引领青年学生的思想，丰富青年的业余文化生活，引导他们树立正确的三观。对学生党员通过党员示范宿舍创建、“两学一做”公寓文化展览、核心价值观演讲比赛、辩论赛、论坛等形式向党员、入党积极分子宣传核心价值观的内容，同时要发挥教师党员的示范作用，通过党员教学示范岗、七一教职工大合唱、青年党员教师教学基本功比赛等形式宣传核心价值观，展示共产党员的先进性；另外重视对外宣传的作用，加强与省市级媒体的联络，特别要重视网络新媒体，如各类教育网站、微信平台等，及时将部门相关活动、好的做法、研究成果到媒体，提升党建活动的影响力，打造党建品牌形象。
（五）构建核心价值观教育考核监督机制
要保证学生党员核心价值观教育的效果，需要建立积极有效的监督机制。建立依托党支部、班级学习小组、学生党员群体为主体，自评与它评结合、党内与党外互动的学生党员教育机制，通过党员示范宿舍创建、党员班级学习考核、党支部民主生活和群众监督信箱等，建立涵盖学生党员学习、生活、社会实践的教育机制。对于学生党员的社会主义核心价值观教育，要结合当前两学一做的相关安排和要求，对于学生党员重点考察其学习效果和实践情况，设计相关表格进行考核，可以自评与它评相结合，可以将学习实践效果与优秀党员评选相结合，邀请老师和普通学生进行打分，通过开展相关活动检验学习效果，也可以通过评选“社会主义核心价值观教育先进党员”等形式推进学习效果。
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