对教育教学的基本认识篇1
一、现代思想政治教育学作为一门学科走向成熟的重要标志
著名科学家牛顿对光学、力学等作出了重大贡献，然而他的时空范畴是不科学的。他认为空间是脱离物质运动的绝对空虚，时间则是与物质无关的绝对均匀流逝的纯粹持续性，因而导致他的时空理论的机械性和形而上学性。爱因斯坦对时空范畴做出了科学规定，认为时空和物质不可分，随物质状态的变化而改变时空特征，从而建立了科学的时空理论。因此，范畴的水平如何，直接制约科学理论体系的水平，是科学理论发展程度的显示剂。同理，现代思想政治教育学要有所突破有所创新，要跻身于当代科学之林，就必须加强对其基本范畴及其体系的研究。发达的科学必然有着发达、成熟的范畴及其体系，由此可以说，现代思想政治教育学基本范畴及其体系完善与否是这一学科成熟与否的重要标志。
二、基本范畴研究在现代思想政治教育学科建设中的作用
（一）认识作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的认识作用，是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具，在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。2.规范和引导思想政治教育实践。首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”[5]18这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
（二）方法作用
现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用，是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”[6]178掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别──一般──个别……以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
（三）构建作用
对教育教学的基本认识篇2
关键词：化学“双基”本体教育价值价值增值教育价值体系化学思想化学方法
“双基”（基础知识和基本技能）一直都是中学课程设计与实施的重要问题，也是当前基础教育课程改革中不可回避的讨论热点。教育的历史发展进程足以证明学校教育的产生和发展离不开基础知识和基本技能，然而，在学校教育发展过程中也伴随着仅仅局限于知识和技能而脱离儿童社会和生活的危险。但知识和技能的教与学一直作为学校教育的基本存在形态是不容否定的，而究竟如何看待知识和技能，如何审视课程改革中的“双基”问题。关键在于探寻“双基”的教育价值，化学课程改革必须首先从“双基”教育价值的重构人手。
1.化学“双基”的本体教育价值
所谓化学“双基”的本体教育价值，可理解为在哲学认识论的视域下化学知识和技能本身固有的存在价值。从哲学认识论的角度来看，化学知识是化学客观存在在人脑中的反映，包括具体的化学事实，以及在化学学科发展与形成过程中逐步产生的化学概念、范畴、原理、模型、理论。化学知识的本体教育价值在于学生通过借助他人经验，结合个体经验，丰富化学见识、了解化学对象、认识化学物质的转变规律，同时掌握化学概念、范畴、原理、模型、理论，获得有助于进一步深入理解化学世界的客观规律，掌握进入化学和钻研化学的“认识工具”。
化学技能是指与化学知识相关的，有助于增进化学知识、应用化学知识的基本能力，在中学化学课程中，主要包括化学用语（符号）技能、化学计算技能和化学实验技能3大类以及各自涵盖的若干小类。化学技能的本体教育价值在于学生通过掌握化学基本技能，能够在一定的认识基础上获得必要的化学知识、完成特定的化学任务、解决相关的化学问题、发展必要的化学学科素养，为今后从事化学及与化学相关的工作奠定基础。
重视化学“双基”的本体教育价值是我国化学教育的传统优势，然而在基础教育化学课程改革的背景下，化学“双基”本体教育价值有时易被淡化，主要表现在教学中容易忽视“双基”的基础性地位，造成化学教学中“双基”落实不到位。例如，化学新课程提出了三维课程目标，旨在从3个维度全面促进学生科学素养的发展。但是，当前教师对“三维目标”的理解却存在一定的偏差，具体表现在教师容易孤立地理解三维教学目标，看不见它们之间内在的统一以及相互渗透，忽视了“‘过程与方法目标’和‘情感态度价值观目标’应与具体的实施载体（即‘知识与技能’目标）相结合”的基本原则，认为“过程与方法”、“情感态度与价值观”可独立于“知识与技能”存在，甚至有的教师因受到一些尚存争议的宣传口号（诸如“能力比知识更重要”、“反对传授现成的知识”、“不能教教材而要用教材教”、“摒弃‘双基’的直接授受”等）的影响，在某些化学内容的教学中忽视基础知识和基本技能，盲目地追求能力、创造、探究和情感。这种“双基”本体教育价值的缺失，违背了基本的教学规律，也无助于发挥教学的教育性，极容易导致化学教学捉襟见肘、顾此失彼。化学课程改革是一个继承和革新并存的过程，化学“双基”的本体教育价值是其最关键、最突出、最基本的教育价值，忽视了“双基”的教育价值，就不可能谈及其教育价值的增值。只有以化学“双基”本体教育价值为基础和出发点，才有探讨化学“双基”的价值增值的可能。
2.化学“双基”的教育价值增值
2.1化学“双基”有助于建立化学思想
化学学科思想是化学学科素养的基本组成部分，是人们在从事化学活动的过程中所形成的对化学的特点、本质、逻辑和价值的基本认识，是人们从事化学工作的指导方针和行动灵魂，能够帮助人们更加科学地建立起对化学学科的认识，能够给人们提供化学实践的实施原则和路线，能够使人们更加有效地、快捷地、准确地理解并解决化学问题。化学学科思想的形成与发展主要是“以物质的化学组成、结构和反应等3大理论体系的产生、形成和发展为线索而展开的”，它离不开化学知识和以化学知识和技能为实践基础的化学实践过程。在中学化学课程中，包含着诸如“守恒”、“氧化与还原”、“吸引与排斥”、“结构决定性质”、“性质决定用途”、“物质变化与能量变化统一”、“定性与定量”、“模型化”及“求同存异”等对学生的化学认识发展起重要作用的化学思想。
2.2化学“双基”有助于掌握化学方法
从广义上来讲，化学方法包括一般的自然科学研究方法和带有化学学科特色的研究方法，是“化学发现的手段、化学知识增长的杠杆、化学理论建立的工具”。掌握科学的化学研究方法，不仅仅能够给化学工作指明工作的程序，有助于化学工作者少走弯路，少犯错误，摆脱形而上学的束缚，同时，只有依靠科学的化学方法所得到的科学研究结论才能够在一定的范围内真实地反映客观存在。化学“双基”的学习，是掌握化学方法的重要背景和途径，因为学习知识、掌握技能的过程实际上就是学生对知识和技能的心理和行为操作过程，化学方法只有在这个过程中才能够形成。要注意的是，化学方法的学习并非单纯学会“方法是什么、该怎么做”，而应该是将化学方法内化为自身学习化学的行为准则和活动样式。当然，化学方法的获得对于化学“双基”的学习也存在促进作用，表现在只有掌握化学方法才能更有助于拓展化学认识的深度和广度。
2.3化学“双基”有助于丰富化学情意
化学情意是在化学活动中逐步产生并丰富对化学学科的情感感悟、意义体验和价值追求，以及在此基础上激发的道德认识、伦理认识、思想意识。化学情意是化学科学素养的重要组成，是化学工作者所必须具备的“精神食粮”，是从事化学活动的内在驱动力和价值导向力。化学情意的形成离不开具体的知识和技能的学习和掌握，它不会凭空产生和发展，也不会在人脑中一时兴起和短暂的停留，是一种在化学认识活动中缓慢地、渐进地形成的稳定的、持久的倾向。化学中的科学伦理观、化学家的意志品质与高尚情怀、化学辩证观、化学民族意识、化学与环保理念、化学与人类发展等内容都属于化学情意的范畴，它们有助于学生认识化学、了解化学、理解化学和践行化学，在化学活动中做到不唯书唯上、亲历躬行，既拥有强劲的前进动力，又饱含强烈的科研责任感。
2.4化学“双基”有助于提升化学实践能力
“双基”源于实践又指导实践、应用于实践。化学实践能力是指在化学实践活动中所必备的主观条件，它是建立在学习知识和技能的基础上，为进一步拓展视域、认识事物、改造事物所必备的能力，从而能够促进人获得更为良好的智力水平和实践成果。化学实践能力包括对化学问题所具有的敏锐洞察力，对化学事物的审慎观察力，对各类化学信息的阅读、记忆和再现能力，在化学问题解决过程中的科学思维、创造本领和想象能力，以及适应终身学习与发展的自学能力等。学生通过化学学习，储备了必要的化学知识与技能，“获得了以实践改造事物的资源、工具、方法、力量、可能阈限和价值取向、内驱力、调节力”，同时结合主体需要，提出设想重组知识，形成实践观念、谋略、目标和程序，进一步获得新的化学认识、自我意识和实践智慧。并且，在不断地获得新的认识，体验和行动能力的过程中，有效地促进自我头脑中科学的化学思维范式和行为模式的积淀，从而向更新、更广阔、更前沿的化学学科领域迈进。
相对于本体教育价值的缺失，由于受到片面追求升学率和教学效率等观念的影响，在当前中学化学教学中，表现得更甚的是“双基”增值教育价值的缺失。我们不能轻易否认重知识和技能的传统，因为“双基”是发展的前提，是实现全面发展必不可少的源泉和基础。但是，重知识、重技能并不代表只有知识和技能才有教育价值，不代表知识和技能的传授方式只有“灌输”，不代表学生对知识和技能的理解仅仅局限于符号层面，更不代表知识和技能的背后没有更深刻的价值追求。教学基本原理告诉我们，学生掌握知识和技能，并不是仅仅理解、掌握知识和技能本身，更重要的是要实现学生个人素质的全面提高。然而，仅仅关注化学知识的认识、识记以及化学技能的发展的教学现状，却一直在背离教学基本理论的道路上“执意”地“行走”着，偏离了“教育性教学”的主旨，即便偶尔意识到了增值价值的存在，也只能称之为一种渗透和填充。化学新课程明确地提出了三维课程目标，要求教师改变的，正是过去化学“双基”“一统天下”的格局，正是曾经不想不理不问“双基”的增值教育价值的局面，正是要让教师认识到在学生掌握知识和技能的过程中蕴含着建立思想、掌握方法、丰富情意，以及形成实践能力的过程和途径。
3.科学而全面地发挥化学“双基”的教育价值
通过对“双基”教育价值透彻地审视与分析，有助于我们更为清晰、准确地理解并建立化学“双基”教育价值体系（如图1所示）。首先，化学“双基”的本体教育价值是基础，是出发点，离开了对具体知识和技能的理解和掌握，就谈不上化学思想的建立、化学方法的掌握、化学情意的丰富以及化学实践能力的形成。其次，化学“双基”也并非只有最基本的认识论价值，必须看到化学“双基”的教育价值有增值的空间和可能性，全面落实“双基”教育价值才能够最大程度地发挥化学“双基”的作用，才能够促进学生形成最为全面的化学学科基本认识和基本观念。第三，化学“双基”的本体价值与增值教育价值之间，既有各自独立的方面，也有相互联系、相互影响、相得益彰之处，无论是知识与技能，还是思想、方法、情意与实践能力，最终的目标都是指向于学生化学科学素养的形成、发展与完善，并且在这个过程中，它们的教育价值是互动的、互促的和互补的。
要实现“双基”教育价值的最大化，最根本的是要更新教师的化学教育观念。这个问题探讨起来相对较为复杂，涉及到教师的教育教学认识、思维、观念和意识等多个层面。在此，仅结合当前中学化学教学现状作出适当的分析。
3.1应从学科整体角度来理解化学“双基”
从学科整体去理解化学“双基”，即应该认识到化学“双基”在整个化学学科体系中的地位和作用，审视化学“双基”在化学学科发展过程中的意义和价值，厘清化学“双基”各要素的逻辑关系和衍生过程。在化学教学中，教师不能仅仅关注于学生对各个“双基”基本“点”的掌握与落实情况，更要重视在化学学科视域下化学“双基”从点到线、从线到面的呈现特点和展开方式，以期建立完整的化学学科体系；不仅要引导学生学会充分论证“双基”的正确性和绝对意义，同时也要向学生适当地说明它的发展性和相对意义，从而建立起对化学“双基”的整体性认识。
以“物质的量的单位一一摩尔”一节教学为例。通常在教学过程中，教师的教学逻辑往往是从某一个概念出发，再逐步拓展到其他的概念，最终建立起“物质的量”、“阿伏伽德罗常数”和“粒子数”之间的关系。这种以“知识点”为纽带组织教学的方式，将知识以孤立的形态传授，忽视了在建立宏观与微观的桥梁过程中物质的量及其相关概念的产生必要性、过程性和深刻的化学意义，淡化了其中蕴含的“集合体的思想”、“建立物理量应遵循简化认识的思想”等化学思想，以至于在教学实践中学生往往容易纠结于诸如“为什么要以0.012kg12C中所含的原子数作为基准”、“为什么阿伏伽德罗常数有单位”等问题，造成很多学生对物质的量的理解“不是老师教会的，而是做题做会的”的尴尬状况。为了解决上述问题，可以尝试着从解决化学实验中宏观计量与微观计量的矛盾人手，利用“化零为整”等化学思想，抽象、归纳、简化等化学方法解决问题，形成概念，将具体知识的教学融入问题解决的过程中，培养学生的化学实践能力，在知识与技能的形成基础上感悟化学思想和方法，使学生受到更多的教益。
3.2对学生的化学认识发展要有全面的理解
有学者指出，“基础教育化学教学在促进学生认识发展方面还有很大的空间，很多学生获得了化学知识却没有形成认识素养”。这一点认识是十分正确的，它明确地指出了当前化学教学中对学生的化学认识发展的片面性理解，并指明了促进学生化学认识发展的深化方向。在化学教学一线，教师最容易将学生的化学认识发展片面地理解为化学知识和化学技能的发展，虽然他们在教学中既能关注学科知识体系的发展逻辑，也能关注学生的心理认知水平和接受能力，但是，这都仅仅局限于如何更好地发展“双基”的本体教育价值，却忽视了属于认识素养范畴的化学思想、方法、情感和实践能力等方面的认识发展。
比如，在化学反应速率与化学平衡相关内容的教学中，很多教师（包括化学课程设计者、教材编写者）都认为应该在建立好化学反应速率的“双基”体系的基础上去发展学生对化学平衡的认识，即运用化学反应速率的思想指导学生学习化学平衡状态和化学平衡的移动。从学习“双基”的角度上看，确实符合化学认识由浅入深，由表及里的认识规律。但是，就在这种习以为常的教学逻辑的背后，有些问题还是值得反思的。众所周知，化学热力学是从系统、状态的角度研究化学反应的，而化学动力学则是从过程的角度研究化学反应的。既然化学平衡属于化学热力学范畴，那么用化学动力学的方法去探讨化学平衡问题，是否有利于学生建立“状态与过程”的化学思想，是否有助于学生理解化学平衡的本质，是否能为学生今后进一步学习化学热力学与化学动力学的知识提供方法论指导，都尚存争议。有学者指出，“在用动力学的思考方式解决热力学问题，与化学的学科思想方法不符，必然会引起学生的思维混乱。例如，学生在分析平衡移动情况时，经常会纠结于‘平衡状态移动过程中外界条件（如浓度、压强）是否发生了变化？是否会影响新的平衡状态的建立？’等过程性问题”。要想对这一问题形成科学的结论，必须从整体的角度去深入探究学生化学认识发展的过程和规律，事实足以证实片面地理解学生化学认识发展是无益的、无效的。
3.3正确认识化学新课程中的“破”与“立”
对教育教学的基本认识篇3
[关键词]当代大学生理想信念教育实施路径
[作者简介]高文苗（1983-），男，浙江温州人，浙江传媒学院播音主持艺术学院，讲师，在读博士，研究方向为思想政治教育及网络传播与法理。（浙江杭州310018）
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）21-0059-02
理想信念教育作为社会历史发展的必然产物，是不以人的意志为转移的客观存在，是以树立个人理想信念和确立社会共同理想信念为基本任务，以理想信念的宣传、确立与培育为内容的教育实践活动，它具有维系社会有序运行的纽带作用。而以大学生为主体而开展的理想信念教育，是作为思想政治教育的核心而存在，其实施意义重大而深远，它能够促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，引导大学生自我成长成才，为实现其自身的人生目标奠定基础。
当前，大学生理想信念教育正面临着内、外双重的考验，内部考验主要在于大学生价值观念上的转变，体现出“多样性、平民性、功利性、个人本位性、自主性、注重能力性、不确定性、现实性、实惠性、两重性”①于一体的新型特征。外部考验主要来自西方各种社会思潮的恶意侵蚀与破坏。面对新形势下的各种考验，如何能够有效加强理想信念教育，关键取决于是否存在实施路径以及实施路径是否具备实用性。鉴于此，本文主要围绕当代大学生理想信念教育实施路径展开探析，以探析实施路径的存在必然性、方向性、实践性与有效性为主要内容，旨在为实施当代大学生理想信念教育搭建合理可行、行之有效的平台，为有效实施当代大学生理想信念教育奠定坚实的基础。
一、存在根源视角下，当代大学生理想信念教育实施路径的存在必然性分析
存在根源反映着事物为何能存在、为何存在的情况，体现着事物存在的必然性。从对当代大学生理想信念教育的存在根源出发，在认识其客观存在的基础上，进一步探究其实施路径存在的必然性，是有效开展当代大学生理想信念教育的前提。理想信念教育与其实施路径之间是一种“整体”与“部分”的关系，在明确作为“整体”的理想信念教育客观存在的认识基础上，为了确保“整体”的继续存在与持续发展，作为“部分”的实施路径应当始终以服务于“整体”为目标而存在。一般而言，可以将社会发展的基本规律和政策制度两个方面作为当代大学生理想信念教育的存在根源。
首先，作为存在根源之一的社会发展基本规律，其内容主要在于“生产力要适应生产关系的要求、经济基础决定上层建筑”，它体现出生产力与生产关系、经济基础与上层建筑相互关系。当代大学生理想信念教育作为人的一种实践活动，其存在是基于我国特色社会主义事业建设的需要，基于经济基础与生产力的决定性，其最终取决于社会生产力的发展需要，是社会历史发展的必然产物。这也就意味着作为其“部分”的实施路径因为“整体”存在而获得了存在必然性，它是“整体”持续发展的必然产物。因此，实施路径的存在必然性决定着理想信念教育应当具有促进个人成长成才、提升个人综合素养、服务社会全面发展的重要作用。
其次，作为存在根源之二的政策制度，《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》不仅是大学生理想信念教育存在的主要政策依据，也是实施路径确立的向导与依据。它已经明确指出了大学生理想信念教育的重要地位，即以理想信念教育为核心。同时，也指出了大学生理想信念教育实施路径的主要内容在于要深入开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，开展中国革命、建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势政策教育，开展科学发展观教育，使大学生正确认识社会发展规律，认识国家的前途命运，认识自己的社会责任，确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念。同时，要积极引导大学生不断追求更高的目标，使他们中的先进分子树立共产主义的远大理想，确立马克思主义的坚定信念。
二、认识根源视角下，当代大学生理想信念教育实施路径的方向性分析
认识根源反映着能否及如何看待、识别事物的情况，是主体与客体、主观与客观相互联系在认识领域的体现，一般而言，主体的认识水平和认识能力决定着它对客体的认识程度，决定了主体自身的行为方向。其中，认识水平主要在于解决主观能否反映客观、主体能否认识客体的问题，而认识能力主要在于解决主观如何反映客观、主体如何认识客体的问题。认识能力是认识水平的深化，认识水平是认识能力的基础。两者体现在当代大学生理想信念教育方面，即表现为能否对当代大学生理想信念教育进行认识以及如何对其加以认识。
首先，从认识水平来看，当代大学生理想信念教育是作为人的认识客体而存在，人们要做到感性认识与理性认识的有机融合。同时，要能对当代大学生理想信念教育展开全面认识，从个人认识方面、社会共识方面入手，积极提高个人认识深度与社会共识广度，这是开展当代大学生理想信念教育的基本保障。因此，实施路径的确立应当在充分认识到大学生理想信念教育必要性与必然性的同时，要能准确地把握住大学生理想信念教育的性质、规律及其内容。
其次，从认识能力来看，当代大学生理想信念教育作为人的一种自觉实践活动而存在，要积极发挥认识活动指导实践活动的重要作用，同时，还要形成明辨是非的判断力，能自觉有效地区分关于当代大学生理想信念教育的正确认识与错误认识，这是开展当代大学生理想信念教育的实质要求。这也就为确立实施路径提供了可操作、可指引的道路与方向，其方向性主要体现在以人为本的理念、理论认识与实践活动的辩证关系、正确认识与错误认识的自觉辨别等，具体而言，即实施路径要坚持以社会发展的基本规律作为根本，牢牢把握理想信念教育的能动性，充分展示其服务社会、服务个人的目的。
三、实践根源视角下，当代大学生理想信念教育实施路径的实践性分析
实践根源反映着事物之间如何相互转化与作用的情况，实践是主体与客体、主观与客观辩证统一体的维系与纽带。任何一项实践活动都是主体思想与行为的辩证统一体，“思想与行为是人类认识思想政治教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象。”②思想是行为的内在动因，行为是思想的外部体现，因此，当代大学生理想信念教育作为人类的实践活动产物，不仅要处理好内在思想和外在行为的关系，还要处理好与经济、政治、文化等实践活动的关系，这就为当代大学生理想信念教育实施路径的确立奠定了良好的实践基础。
当代大学生理想信念教育的实施路径重在行之有效与具有可操作性，而实践是检验路径有效性的唯一标准。实施路径的实践性主要可以体现在：第一，从“内在思想―理想信念教育作用―外在行为”路径转变来看，内在思想一经外部的理想信念教育作用后，体现出来的行为则是一种有意识、有目标的理性实践活动，促使当代大学生形成个人正确的理想与信念，并将其转化为一种实际行动。第二，从“理想信念教育能动服务于各类实践活动”角度来看，实施路径的设计要为理想信念教育能动作用的发挥搭建实践平台，要充分发挥理想信念教育在促进经济社会发展、社会生产力提高、社会和谐稳定、人民文化生活富足等方面的服务作用，通过促进当代大学生的成长成才这一途径，为大学生理想信念教育服务于经济实践活动、政治实践活动与文化实践活动提供智力支持。
四、价值根源视角下，当代大学生理想信念教育实施路径的有效性分析
首先，价值根源主要反映着事物之间彼此需要与满足的情况。价值体现的是客体对主体需要的满足，只有对主体有用、有需要、能带来利益的客体，才是有价值的。而作为社会发展必然产物的当代大学生理想信念教育是否具有价值，主要取决于它能否满足作为主体而存在的个体和社会的利益需求，而价值标准能够有效衡量当代大学生理想信念教育的实施成效。因此，作为“部分”的实施路径只有在满足一定价值的前提下，才能有助于作为“整体”的当代大学生理想信念教育成效的取得。“从价值主体来看，可分为社会价值主体和个体价值主体”③，对此，利益需要也可以分为个体利益的满足与社会价值的实现，故实施路径的有效性也就可以从个体价值和社会价值两个角度来加以体现。
其次，从个体价值的实现方面来看，个体普遍面临着自身利益诉求与满足的关系问题，如何通过合理可行的途径来对个体利益的诉求予以满足，从而实现个体的价值，则是当代大学生理想信念教育实施的重点。当代大学生理想信念教育的落脚点主要在于促进大学生的自由全面发展，满足大学生自我成长成才的需要，促使大学生综合素养的全面提升。
第三，从社会价值的实现方面来看，当代大学生理想信念教育应当要服务于社会经济建设、政治建设与文化建设，力求全面实现社会经济价值、政治价值与文化价值，这正是当代大学生理想信念教育的又一价值体现。因此，实施路径的建立也应体现出自身的价值与效用性，应当从实现社会价值的角度出发，以促进社会的全面可持续科学发展作为重要目标，着重提升大学生的历史使命感和社会责任感，促使大学生能够将个人的发展与国家的前途命运紧密联系在一起，有效发挥理想信念教育能动作用于社会价值的全面实现。
五、结语
实施路径是主体和客体相互作用的一种模式、渠道、方式和方法，作为一个有机整体而客观存在，当代大学生理想信念教育实施路径的四种特性综合体现了其所具有的有机整体性：存在必然性是基础，方向性是指引，实践性是本质，有效性是目的。同时，本文结合存在根源、认识根源、实践根源和价值根源四个视角，在对当代大学生理想信念教育实施路径特性进行分析的基础上，也对当代大学生理想信念教育实施路径的实质内容予以探析，深刻而全面地勾勒出了当代大学生理想信念教育实施路径的框架与图景，即以把握社会发展的基本规律与政策制度为基础，以提升认识水平、提高认识能力为手段，以充分发挥理想信念教育的能动服务作用为基本方式，目的在于满足人的利益诉求和全面实现社会价值。
[注释]
①刘允正，郝春新，何新生，等.裂变与整合――大学生价值观的多样化趋势与高校思想政治工作创新体系研究[m].北京：光明日报出版社，2009：20.
对教育教学的基本认识篇4
关键词：高职；教师；环境教育；环境意识
中图分类号：G71文献标识码：a文章编号：1673-1069（2016）22-81-2
0引言
近年来，我国在发展经济满足人们基本生活需要时，人们赖以生存的自然环境遭到了严重的破坏，导致环境问题频发，环境保护迫在眉睫。“保护环境，教育为本”。随着国家对高校环境教育工作的重视程度日益增加，环境教育已成为我国高等教育的重要内容。培养具有良好环境保护意识和素质的大学生是各高校的一项重要任务，而高职教育是我国高等教育体系中的重要组成部分。
为了真实地了解当前高职院校学生的环境意识现状和高职教师开展环境教育的状况，我们对西双版纳职业技术学院的教师和学生进行了问卷调查，为进一步探讨在高职院校开展环境教育提供依据。
1高职学生环境意识调查
1.1调查对象及样本说明
为了保证调查的普遍性、可靠性，本次调查以旅游财经系、农业系、基础教育系、医学系、艺体系5个系不同年级、不同性别、不同生源地（农村和城市）的高职学生为对象进行抽样调查。共发放问卷371份，收回问卷364份，有效问卷收回率98.1%。被调查者中：男生占38%、女生占62%；农村学生占80.2%、城市学生占19.8%；以上各系学生所占比例分别为：旅游财经系13.5%、农业系23.4%、基础教育系17.4%、医学系20.7%、艺体系25%。
1.2问卷设计方法
问卷设计以选择题为主，包括四个方面的内容：学生的基本信息、环境关注意识、环境认识意识和环境行为意识。
1.3调查结果与分析
环境意识是人们对环境和环境保护的一个认识水平和认识程度，也是人们为保护环境而不断调整自身经济活动和社会行为的自觉性。
1.3.1环境关注意识调查
结果显示，知道世界环境日、环境问题、水体富营养化、环境保护、环境问题等环境基础知识的学生仅为15%。关于“获取环保知识的途径”，校园宣传占有率为零、新闻媒体为75%、书本教材为25%（主要是农业系的学生，该系开设环境类课程）。对环境基础知识的调查反映出高职学生环境知识薄弱，获取环保知识的途径单一，学生对环境的关注度不够。
1.3.2环境认识意识调查
为了考察学生的环境认识水平，该调查设计了四个方面的内容。调查结果显示，有90%的学生评价自己的环保意识“一般”，仅有10%的人认为自己的环保意识“很高”；在提及购买价格更高且更节能的电器时，有72.5%的学生明确表示“不会”，这些学生全部来自于农村，而大多数城市学生选择“会”；对于垃圾实行分类的问题，被调查者都认为“有必要”实行，这是很好的一个现象；当问及如果选择环保的生活方式会降低生活质量时，有56.8%的人选择“不愿意”，这部分学生中大多数是农村学生，绝大多数城市学生都选择“愿意”。说明学生的环境认识水平总体偏低；城市学生的环境认识意识高于农村学生。
1.3.3环保行为意识调查
在日常环保行为调查中，高职学生的环保行为与其环境知识、环境认识水平产生了较大的差距。调查显示：对一日三餐中使用最多的就餐工具，有73%的人选择一次性的餐具（其中，城市学生占85%，男生占80%）；68%的学生表示“不会节约用纸”（男生占65%、85%的城市学生）；购物时是否会使用环保购物袋，71%的学生选择“不会”，在这些学生中绝大部分是男生和城市学生，29%的学生选择经常会，其中，绝大部分是女生；当问及是否会节约公共场所像宿舍、教学楼的水、电时，30%的学生选择“会”，70%的学生表示“不会”。调查表明农村学生的环保行为相比于他们的环境关注意识、环境认识意识明显超前，相反的，城市学生的环保行为相比于他们的环境知识、环境认识水平又明显的滞后；女生的环保行为明显的高于男生。
1.4结论
①高职学生的环境知识贫乏、环境认识水平总体偏低、环保行为亟待进一步的提高。农村学生环境知识的储备比城市学生要薄弱，但是环保行为意识远高于城市学生。
②高职院校学生的环境知识、环境认识水平、环保行为与生源地之间有一定的关联性；环保行为与性别有关；环境知识、环境认识水平与环保行为没有一定的相关性。
③高职院校要调整课程结构。根据专业特点，开设相应的环境类课程，以扩展学生的环境知识，提高环境意识，增强环保行为，构建良好的校园环保氛围。
2高职教师环境教育状况调查
2.1调查对象及样本说明
本次调查以学院不同性别、职称、学历的教师为对象。共发放问卷90份，回收有效问卷86份，有效回收率95.6%。被问卷调查的教师中：男性为22.9%、女性为77.1%；高级职称占20.9%、讲师占51.2%、助教27.2%；学历为本科、硕士、博士的教师分别占68.6%、30.2%、1.2%。
2.2问卷设计方法
问卷调查内容主要包括了：教师的基本信息，如性别、教龄、专业、职称、学历等；教师开展环境教育的状况，如教师对环境教育的基本认识、教师的环境意识与环境教育能力评估。
2.3结果与分析
2.3.1教师对高职院校环境教育的基本认识
问卷中有4项内容是对高职院校环境教育基本认识的题目。当问到如果在高职院校开展环境教育您是否支持时，90%的教师选择支持，10%的选择无所谓，没人选择反对。在问到抓好环境教育对素质教育的影响时，所有的教师都选择“有益”，说明教师们都认同环境教育也是素质教育的一个重要组成部分。提及社会上最需要进行环保教育的群体时，教师们是各抒己见，39%的人认为是地方一把手，34%的人认为是普通百姓，27%的人认为是地方领导，这也充分说明了环境教育的不到位，从地方一把手，到企业领导再到普通老百姓环保意识较弱、环保态度和环保行为不积极。
2.3.2高职院校教师环境意识与环境教育能力评估
意识是一种思想和观念；态度是一种行为倾向，对待环境的观念和态度决定了环保行为的实施情况。
2.3.2.1教师的环境素质能力
教师的环境素质能力包括了教师的环境意识及教师参与环境教育的意愿。首先从教师环境教育参与意愿来看，有67%的教师愿意参与学校或社会组织的环境教育活动，13%的教师没想过，15%的教师认为环境教育与他们所教的课程关系不大，而与别的课程关系更为密切，5%的教师不愿意参与其中。表明大部分教师还是有比较强烈的意愿来参与环境教育。其次从教师的自我环境意识来判断，有69%的人认为自己的环境意识比较强，经常谈到，但具体的环保行动做的并不够，51%的人认为自己的环境意识很强，能够以身作则，没有人认为自己的环境意识不强。
2.3.2.2教师环境教育教学组织实施能力
要做好高职院校的环境教育，既与教师环境教育的组织形式有关，又与教师环境教学方法、手段有关，同时与教师有没有接受过系统的环境教育学习或培训有关。在接受调查的教师中，93%的教师没有参加过或没有接受过系统的环境教育培训，仅有7%的教师参加过系统的环境教育培训或学习。针对大学里环境教育所选取的最好形式，32%的人选择外出参观，实地调查，29%的人选择录像、视频教学，以现实生活中的鲜活的案例为素材，18%的教师认为要以课本为主，普及环境知识，21%的教师认为在普及环境知识的同时，要结合录像视频教学巩固基础知识，再辅以实地调查，让学生身临其境，感受保护环境的重要性。
在高职院校开展环境教育，离不开学校领导的大力支持及对环境教育的重视程度。当问及学校领导是否支持环境教育时，88%的人选择了不知道，9%的教师选择应该支持，3%的教师选择不支持，选项后面注明原因是环保是一项长期的艰巨的工程，短期内看不到政绩。当问到在教师的继续教育中对环境教育的看法时，60%的教师支持在教师的继续教育中将环境教育类的课程作为必修内容来学习，13%的教师表示没想过，23%的人表示基本赞成，不赞成的有4%。
2.4结论
①大多数教师都具备良好的环境教育品质，对环境教育有正确的认识。
②学校对环境教育的支持力度不够，学校领导对环境教育不够重视，缺乏对环境教育师资的系统培训。
③高职教师的环境意识、环境教育水平与教师的职称、学历、性别、教龄没有关联性。教师们的环境意识与环保行为也不一致。
3对高职院校环境教育的建议
3.1发挥高校的整体教育功能，加强环境教育
环境教育是国民教育的重要组成部分，是跨学科的综合教育。贯彻落实2011年环保部等六部委下发的《全国环境宣传教育行动纲要》（2011-2015年），加强高等教育阶段的环境教育，将环境教育作为高校学生素质教育的重要内容纳入教学计划。学校应建立一个统一的组织部门，来协调并制定相关的环境教育计划、目标，把高职院校的环境教育落到实处
3.2对高职教师进行系统的环境知识培训，鼓励师生参加环保类实践活动
对高职教师进行系统的环境知识培训，给高职学生开设环境教育类课程，同时鼓励教师、学生积极参加环保类的社会实践活动
环境教育是终身教育，是素质教育不可分割的一部分。教师要“为人师表”，加强环境知识的学习，提高自身环境素养，培养学生的环保行为。建议在高职院校开设《环境
保护概论》、《环境保护与可持续发展》、《环境学导论》等公共必修课。把学到的理论知识综合应用到社会实践活动中，比如积极参加世界环境日，植树节、地球日等重大的环保公益活动日，既能长知识又能起到宣传环境教育的目的。
3.3加强环境教育的科学研究工作，让环境教育成为学校的特色教育
高职院校应发挥自己的优势，积极开展环境教育科学研究工作，探讨新形势下环境教育的新特点，了解国内外环境教育的新动态，学习新的教育模式和教育方法，编写高质量的实用的环境教育教材，特别是开发环境教育的地方性的校本教材，让高职院校的环境教育迈上一个新台阶。
参考文献
[1]邹晓涓.高校教师环境意识调查与环境教育问题研究[J].浙江教育科学，2015（05），6-9.
对教育教学的基本认识篇5
论文摘 要：布鲁纳是美国心理学家，他在心理学方面接受并发展了皮亚杰的“发生认知论”，形成了结构主义学习理论。 布鲁纳的结构主义学习论主要强调学科基本结构学习，提倡用发现法进行教学，重视学生内部学习动机。他的部分教育思想对我国的教育改革和发展仍有现实意义。布鲁纳将教育“作为训练民主社会里平衡发展的公民的手段”，学校不仅要传授知识和发展学生智力，更重要的是让学习者在自身经验背景下，通过“同化”、“顺应”自主建构知识。
结构主义越来越受到教育界的关注，这种教育理论对我国基础教育改革和教学产生了深远的影响。作为结构主义之父的布鲁纳，他以心理学为基础倡导的结构主义学习观，在心理学方面接受并发展了皮亚杰的“发生认知论”，在教育学方面提出了一种新的结构化的教育思想，对我国基础教育改革和发展具有重要的现实意义。
一、前言
结构主义最早来源于认知心理学的一个分支。美国心理学家、教育学家布鲁纳以心理学理论为基础，通过大量的实践研究和论证，创立了当代世界最有影响的结构主义教育学理论，从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面对教与学作了细致的阐述与归纳。这一理论主要包含以下观点：
1、学习不是教师简单地向学生传递知识信息、学习者被动地接受信息的过程，而是学习者自己主动地建构知识进行有意义的学习的过程。并且这一过程是无法由他人代替的。
2、对任何一门学科知识的学习都必须在学习者现有的知识经验的背景下，通过对外部信息进行积极主动地选择、加工和处理，从而构建起自己的意义，也就是对原有知识的重新建构，旧的知识经验因新知识的进入而发生调整和改变。
3、学习者的学习是通过“同化”和“顺应”的过程来与环境进行交互的。也就是说学习者不是简单的把外部知识搬到记忆中进行翻版，而是在原有经验的基础上通过与外部环境的交互，进行自我理解，建立内部心理表征。
4、学习者对知识的建构，不仅包括大量的具有相关性、比较概括的结构性知识的建构，还包括在大量情景下产生的非正式经验背景的建构。
本文就是通过对布鲁纳结构主义学习观的分析，来阐述它对我过教育的实际应用意义，主要是对我国基础教育的改革和发展的实际意义。
二、布鲁纳结构主义课程论思想
（一）课程的基本思想
布鲁纳认为，教学是使学生能够主动地选择知识，记住知识和改造知识，从而促进今后的学习。为此，教材就应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为主体。概念和原理越是基本，它们对于解决新问题，掌握新内容的适用性也就越大。如果学生掌握了作为该学科知识结构核心的基本概念和原理，在学习其它知识内容时就能收到事半功倍的效果。他进一步认为，学习的早期教学就应该使用这相差悬殊的教材。
同时，布鲁纳指出，这样的教材组织呈现只有与儿童的智慧发展相匹配，才能使基本概念和原理的教学顺利进行。年龄不同的儿童，其智慧发展阶段也不同，对他们就应使用不同教材。随着年龄的增长，教学涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材和“螺旋”式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。
（二）再现表象与螺旋型课程
布鲁纳认为，人的心理发展就是形成一个意义上、态度上、动机上的技能相互关联的越来越复杂和抽象的模式体系，即 “再现表象”。人们借助于这种体系贮藏、转换、再现所遇的信息，内插、外推、预言更多的知识。在人的成长过程中，“再现表象”表现为一种从动作式到图像式到符号式等不同阶段的发展过程，每一阶段的再现模式都依赖于前一种再现模式。因此，教材的编写应分成不同的阶段，注意知识的“阶梯性”，适应于学校里不同年级、不同能力的学生，再经过学生的自觉思维，最终为他们所接受。
(三)强化内部动机
儿童的智力发展表现在内部认识结构的改组与扩展，它不是简单的由刺激反应的连接，而是在头脑中不断形成，变认知结构的过程，“儿童知识的获得，是一个积极、主动的学习过程，是一种坚持不懈、孜孜不求的持续行为。推动这种行为的动力存在着内部动机和外部动机，要使内部强化与外部强化处于协调平衡的状态，并尽量促使外部强化向内部强化转变；学生自己也应从教师的表扬这一外部报偿过渡到靠自己解决问题的内部报偿。同时，布鲁纳还指也，激发内部动机的方法有多种，利用惊奇、激发疑惑、设计困境、提示矛盾等，都“可以引起学生的内在动机，激发思维。”
(四)采取发现学习法，注意培养学生的主体意识和学习兴趣。
布鲁纳认为，仅仅单纯地传递结构是不够的，重要的是鼓励学生自己去探索。教师要引导学生去学习，要“尽可能”保留一些令人兴奋的观念的系列，引导学生自己去发现。布纳主张，“在发现学习中，最关键的是培养学生的主体性”，那就是“首先建立与旁观者的被动性恰好相反的那种注意的自主。”内部动机是学生学习的动力，最佳的动机就是对所学材料的兴趣。
三、结构主义学习观对我国基础教育改革和发展的意义
（一）基础教育改革的目标在于发展智力，但也不能忽视非智力因素的影响
当前新一轮的教育改革，既要注重发展学生的智力，也不能忽视非智力因素的影响。我们应该认识到智力因素和非智力因素之间相辅相成、相互作用的密切关系，在课程改革中，注重培养学生智力的同时加强对学生非智力因素的培养，从而从整体上提高教育的作用和质量。因此，我们应该坚持素质教育，提倡学生的全面发展，根据学生的年龄特点和身心发展的规律、学习风格和原有的知识经验背景来有效选择知识结构的呈现方式，或用动作表征，或用形象表征，或用符号表征，帮助、指导学生进行发现学习。
（二）对改革中的研究型学习方法和探究式学习模式具有重要的指导意义
目前，我国基础教育中正在探讨的研究型学习方法和探究式学习模式，其实就是来源于布鲁纳的结构主义学习观，这种新的学习方法和学习模式类似于发现法，它们能调动学生参与学习过程的主动性。“认知——发现”学习启发我们，在教学过程中，应强调学生的主体性和参与性，同时强调教师的主导作用。教师要善于创设恰当的问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，引导学生围绕一定问题，依据所提供的材料主动而有兴趣地思考、探索和研究问题。与传统的教学模式相比，教师的角色发生了转变，从知识的传递着转变为学生建构知识的促进者和支持者。教师应本着“以学生为本，因材施教”的思想，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。教师要创设宽松自由的课堂氛围，创设民主、和谐、积极、活泼的教学情境，多给学生思考、提问和发言的机会。我们当前的研究型学习方法和探究式学习模式就需要这些来作具体的指导。另外，我们还可以通过一些更灵活的教学方法，如趣味教学法、情境教学法、探索发现法等等，真正培养学生的直觉意识、创新思维和创新能力。
（三）基础课程的改革要注重学科基本结构的改革
布鲁纳结构主义学习观认为，人的认识活动是按照一定阶段的顺序形成、发展，成为认知结构而进行的。人类学习的实质是类目及其编码系统的形成，学习新知识的过程，是头脑中已有的认知结构与新知识结构的“顺应”与“同化”的过程。人的认知活动掌握了最基本的定义触类旁通，成为应付复杂环境的一种基本手段。将这种观点推广到其它学科中，他提出了学科的基本结构。布鲁纳认为，任何学科中的知识，都可以引出基本结构。而随着社会的发展，尤其是信息时代的到来，因特网的迅猛发展，导致知识的爆炸，教材的编印速度赶不上知识的增长速度，教师也不可能通过教材教会学生掌握所有的知识。教师应该帮助学生获得基本思想和原理，帮助学生掌握获取知识的基本方法，从而提高学生的整体水平。
布鲁纳结构主义学习观启发我们在基础课程改革中，要注重对学科基本结构的改革。要对教材的结构进行梳理，对教材的内容进行更新，要及时改变教材陈旧、落后的现状。教师在教学中，要帮助学生掌握学科的基本结构。事实证明，掌握学科的基本结构有助于培养学习者的学习兴趣，增进学习的迁移，提高学习能力和学习效果。
（四）提倡发现学习
布鲁纳认为，学生的学习和科学家的发明的智力活动是一样的。因此，可以在教学活动中，“提出一个学科的基本结构时，保留一些令人兴奋地部分”，然后引导学生去探索，让学生在对知识结构的建构过程中去发现它。他认为，在教师的指导下，让学生独立思考、改组材料、自行发现知识、掌握原理原则的发现法是一种最佳的结构教学方法。
在基础课程改革中，我们应该注重培养学生的探索、发现能力，对知识的组织上注重的学科基本概念和原理的组织，在教学上确立学生在教学过程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制。让学生在一定的情境下，充分合理地运用自身原有的知识经验背景去构建新的知识结构。
四、对结构主义学习观的反思
布鲁纳提出的结构主义学习观对我国基础教育改革产生了深远的影响，对基础教育改革起来很大的推动作用。然而，在实际的教学过程中，由于它对教材的要求太高，对学科知识结构的组织也难以把握，因此在美国的课程改革中，改革的效果并没有预期的那么好。这就需要我们对结构主义学习观进行反思，以一种更合理更容易实施的并且符合我国基础教育现状的面貌呈现出来。
在实际的改革中，我们不仅要帮助、促进学生进行“发现学习”，创建合理的情景进行知识结构的建构，确立学生的主体地位。还要注重教师的主导作用，明确教师在这一过程中如何去引导、启发学生逐渐掌握知识。只有这样，才能避免教师处于理论与实践的尴尬境地。
参考文献
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［3］余文森.布鲁纳结构主义教学理论评析.外国教育研究,1992(3).
［4］王琰.布鲁纳结构主义教育思想对当今课程改革的启示.太原大学教育学院学报［j］.2007(3).
［5］张明礼.布鲁纳结构主义学习观的教育意义.湖北教育学院学报,1998(2).
［6］杨丹.对布鲁纳结构主义教学理论的再认识.现代教育科学,2008(6).
对教育教学的基本认识篇6
论文摘要:道德品质包含着道德认识、道称情感和道德行为三个要素。道德教育必须具备三个基本环节:道德知识的讲授、道铆情感的培养以及道德行为的养成，三方面的环节是相互联系、相互影响、相互促进的，因此高校的道德教育必须是三个环节有机结合起来的道德教育。高校德育的这一根本特性，决定了它的管理机制必须与之相适应。
(一)
人的道德品质，包含着道德认识、道德情感和道德行为三种基本因素。这三种基本因素在道德品质这一统一体中是彼此联系、互相影响、互相促进的。一般而言，道德认识是道德情感产生的根据，而道德情感往往又反过来影响着道德认识的倾向。道德行为则是在道德认识和道德情感的指导与影响之下，通过一定的培养练习与锻炼形成的。因此，道德品质的形成和发展过程就是这些基本因素共同发生作用的一种综合过程。道德品质的三种基本构成因素决定了道德教育必须具备三个基本环节，这就是:道德知识的讲授(或传授)，道德情感的培养，以及道德行为的养成。这三个环节在道德教育上同样是彼此联系、相互影响、相互促进的。忽视或削弱其中任何一个环节，都会给道德教育带来严重影响、使道德教育的效果大大削弱。这样的论断，不仅被思想道德教育的理论所认同，同时也被我国道德教育的实践所证实。
学校开展思想道德教育的出发点和基本任务，不仅仅在于要使学生具备相应的爱国主义、集体主义、社会主义以及社会公德、职业道德等诸方面知识和感情，同时更在于要使学生将这些道德知识和情感落实到实践中，形成良好的道德行为。
思想道德教育的有效性，取决于教育的针对性。调查显示，高校学生受社会的影响更甚于受家庭的影响。所以，有针对性的思想道德教育是扎根于社会现实的—它需要借助从实践中来、到实践中去这样一种方式，对思想道德教育的针对性内容实现不断更新。这种从实践中来、到实践中去的针对性道德教育，在思想道德教育过程之中常常也就转化成了道德行为教育，以使学生在实践活动中养成良好的道德行为习惯。这种道德行为反过来又巩固良好的思想道德意识.陶冶良好的道德情感，从而形成三者的良性循环。我们认为:在思想道德教育中，道德知识教育是重要基础，道德情感培养是重要特色，道德行为养成是根本目的。
(二)
依上所述高校德育理应具有道德教育应当具有的三个重要环节。然而在现实生活中，不少高校德育教研室的教育工作基本上是通过课堂教学的形式，向学生传授正确的人生观、价值观、道德观等思想道德知识;而高尚情操的培养往往由“第二课堂”承担;良好道德行为的养成则一般由主管学生工作的部门和人员—学工部、系总支、辅导员来负责。思想道德教育三个基本环节脱节。德育教研室的纯教学活动，对于思想道德知识的传授无疑有着一定的积极意义。但德育教研室的纯教学活动对思想道德教育的效果产生的负面影响也是显而易见的:首先，在道德品质的培养上，这种课堂讲授和课堂考察，很难避免弱化道德情感的培养和道德行为的养成;其次，由于德育教师的纯教学活动更多地重视的是思想道德伦理学说的系统性和学术性，由此从总体上削弱了思想道德教育的教学效果!
今日中国高校存在的德育教育效果问题是不容忽视的。遗憾的是，人们在着力检讨德育效果时，更多地是从资金到位的多少，课时安排的增侧，倾斜政策的是否到位来思考、分析间题，几乎没有看到人们从道德品质构成的基本因素，道德教育重要环节的有机衔接来分析目前高校德育教育的效果问题的。德育教育缺乏针对性，也有不少有识之士指出过，但他们在分析间题时更多的是从存在问题的本身出发而不是从问题产生的根源出发的，由此而提出的解决措施自然也只能治标而不能治本。(三)
无论从道德品质构成的三个因素来认识，还是从道德教育的三个环节来分析，以及从思想道德教育的教学效果来要求，德育教研室都不应是一个纯教学单位，而应既是一个教学单位。又是一个教育单位。德育教研室理所当然地应承担起思想品德课的各门课程—思想道德修养、法律基础、形势与政策等课程的教学任务;德育教研室还应当参与、了解学生的各项教育管理工作，并协助教育管理者利用组织管理手段，将德育课堂教学中获得的道德知识转化为道德行动，从而实现德育教育的良性循环。我们认为，将德育教研室既作为教学单位，又作为教育单位，促使德育教师参与到学生教育管理过程中去，至少可以获得以下好处。
第一、有利于德育教师了解和掌握学生道德品质形成的全过程，从而为提高其教学质量打下坚实的基础。
第二，有利于解决德育教育几个环节中存在的衔接间题，从而使道德教育几个环节有机协调而产生良性互动。
第三、有利于德育教师对教育对象—学生的思想和道德认识状况的了解，从而在教学过程中做到有的放矢，增加其针对性。
……赋予德育教研室一定的教育管理职责的好处或许还不止这些。今日中国之高校，德育教研室的行政归属总的来看无非有四种状况:一是归党委管辖，与马列部(社科部)并列;二是归宜传部管辖，仍属相对独立部门;三是归社科部管辖，成为其属下的一个教研组;四是归学工部管辖，成为其属下的一个教学部门。无论把德育教研室划归哪个部门管辖，绝大多数都把德育教研室当作纯教学机构来看待，并未赋予德育教研室相应的德育管理职责!于是德育教研室不参与组织学生的道德实践活动是无可厚非的，德育教师不深人到学生中去了解学生的思想间题、道德认识状况也是顺理成章的—这难道不是导致一些高校德育效果欠佳的重要原因吗?由此看来高校德育教育效果欠佳的重要原因既不在于德育教研室，也不在德育教师，而在于高校管理机制本身!
为了进一步提高高校德育教育的效果，为了提高21世纪中国大学生的综合素质，我们提出如下设想:
第一、德育教研室不仅应承担德育教学任务，同时也应承担德育教育任务。因此必须赋予德育教研室和德育教师道德教育的管理权或参与权，通过这种对德育教研室功能的增加和德育教师任务的增加来促使德育教研室和德育教师参加到德育教育的全过程中去。
第二、将德育教研室划归学生工作部管辖是较理想的，因为学生工作部直接主管理学生的工作，是将学生的道德认识、道德情感转变为道德行为的“中介”工作的组织者，德育教研室划归其管辖，正好分担其工作任务，并与其中诸部门(学生科、生活管理科)相互协调，取长补短，真正实现教书育人、管理育人、服务育人的有机结合。
对教育教学的基本认识篇7
关健词：职业道德教育会计学基础结合
素质教育在我国已推行了多年，可以说是任重而道远。其中，思想道德素质在全面素质结构中占有首要地位，在素质教育中发挥着导向、动力和保证作用。德育到位是实施素质教育的重要标志。
会计学基础是整个职业教育会计课程的基础，而教师在教学时，却容易忽视在专业技能的教育中贯穿职业道德教育。随着会计信息使用者的日益增多，资本市场的日益发展，对会计信息的披露要求将越来越严格，许多过去不为人知的造假行为被曝光并受到应有的惩罚。时代呼吁诚信，作为会计教育工作者，我们更应该意识到职业道德教育在会计教学中的重要性。
一、会计学基础课程存在的问题
1.教材编制的结构。职业教育的会计学基础有很多的教材如《会计学原理》、《会计学概论》、《基础会计学》、《初级会计学》等，但总体结构基本都是围绕会计核算的基本理论、基本方法、基本技术，即会计的初级阶段――簿记展开。这些教材无一例外地主要包括会计核算的对象，会计核算的方法，主要经营过程的核算、账户的分类，凭证、账簿、报表，会计核算形式等内容。这种教材结构在历史上对培养会计人才的作用是显著的，但随着时代的发展与科学的进步，会计已不再仅仅只包含会计核算，会计的基础知识并不完全等同于会计的初级阶段所包含的内容，对会计本质的认识已更加清楚，会计的内涵已大大扩展。会计教材的编写不能停留在会计核算层面上，必须立足于会计学发展才能符合当今会计人才培养的要求。
2.传统的授课形式。目前大部分职业学校会计学基础的授课形式大同小异，几乎都是从第一章总论开始到第十章会计工作组织结束，重点精力放在会计核算的相关内容上，大量的灌输，使得学生从头到尾都陷入了会计技术方法的“大海”，忽视了学生在课堂教学中的主体作用，不仅加大了学生学习的难度，更重要的是让学生对会计产生了恐惧感，同时更忽略了让学生学会对会计本质的认识和理解。
二、“会计学基础”课程教学改革基本思路
1.立足会计本质，进行教学定位。会计学基础作为专业课在职业学校中是学生普遍欢迎的学科，如能抓住这块阵地，进行德育教学，能起到意想不到的效果。当然，专业课程在教学中的德育与专门的德育课程有着重大区别。它的重点是专业和技能的教学，教师必须在课程上按照教学计划，保质保量，按时完成教学任务，不容许教师在此之外占用太多的时间单独讲德育理论。它必须是结合本学科的教学内容，因势利导、潜移默化地进行德育教育。例如在我校一年级的《基础会计》学科教学中，通常以“道德：最基本的会计原理”为开场白，增加职业道德规范的内容，使学生一开始学习会计就接触职业道德，感受到浓重的道德氛围。一些法律知识教育，如《会计法》也纳入到会计职业道德教育中，把自觉遵纪守法意识贯穿在每个教学环节里，使学生在从业前就养成遵纪守法的良好职业道德，树立牢固的法制观念。在会计实务的操作练习中，除了培养学生的基本操作能力外，也让学生在实践中逐渐养成严谨、一丝不苟、精益求精的工作态度。在珠算教学第一章，就将珠算同我们悠久的文化渊源结合起来，在珠算教学中培养学生浓浓地爱国主义情怀，培养他们耐力和毅力。
对教育教学的基本认识篇8
关键词：信息素养，信息技术教育，概念，应用
abstract：thispapermainlytalksabouttheconceptionofinformationliteracyandinformationtechnologyeducation，andfuthertheapplicationsofboth.
Keywords:informationliteracy,informationtechnologyeducation,conception,application
一、信息能力与信息素养
信息能力是对各种信息技术的理解和活用能力，即对信息的获取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力。
信息能力是一种基本的信息素养，它是一种在技术层面、操作层面和能力层面上的素养，它是信息素养的重要内容。除信息能力外，信息素养还应包括在认识、态度层面上的内容，即对信息、信息社会、参与信息过程和信息社会的认识和态度层面上的内容，这也是每一个信息社会的成员，我们称这为信息人所必须具备的素养。信息技术教育的教学目标应包括以下的三个方面：
1．对信息科学的理解
通过信息技术、信息科学的基本理论和方法的学习，学生应能深入地理解各种信息手段的我，深入理解各种信息技术的基本原理和具体方法，能对给定的信息进行适当的处理，并能对各种信息的活用进行评价和完善。对信息科学的理解不是单纯理论上的，知识内容上的理解，应能通过信息科学的理解，指导信息活用时，合理地选择信息手段和信息处理的方法，并能对它们进行有效地评价，用以完善信息活用和信息处理的过程。以信息科学的理解是信息活用的基础和条件，没有对信息科学的基本理解，不可能实现有效的信息活用。对信息活用的评价和完善是指导信息科学基础学习的重要根据。
2．对信息、信息社会的认识，态度与参与
对信息、信息社会的认识和态度包括对信息社会的认识；对信息在信息社会中的作用、对人们生活的影响的认识；对信息的情感、对信息的道德与伦理、对信息的责任与态度以及信息安全与信息犯罪的认识与态度。信息技术教育中，应重视培养学生主体的、积极地参与信息社会的态度。
二、信息技术教育
信息技术教育是以培养学生的信息能力，提高学生的信息素养为目标的教育。根据信息技术教育的目标要求，在信息技术教育中应注意处理好以下的几个问题：
1．信息技术教育的两个方面
（1）信息技术课
为了培养学生的信息能力，提高学生的信息素养，学校教育中，应开设信息技术课（也可称信息系统基础、信息科学基础）。课程的学习内容应根据教育目标的要求决定。学生通过信息技术课程的学习，应对信息科学的基本理论、方法和技能有一定学习和掌握。在信息技术课程的学习中，应特别重视基本原理、基本方法的学习。对于学生实践能力的培养，应特别重视学生以信息技术的方法，解决实际问题能力的培养。在解决问题的过程中，对信息的理解、对信息的判断和评价比具体机器的操作、具体软件的使用更为重要。
（2）与其它学科的整合
学校中的信息技术教育不应只限于信息技术课程的学习，应将信息技术教育贯穿到党校教育的各个方面，特别是其它课程的教学过程中。为此，应高度重视信息技术与其它课程整合。信息技术课程与其它课程的整合包括两个方面的含义：一个方面是以信息技术促进其它课程的学习，即以信息技术的方法，例如使用多媒体，使用因特网学习其它课程的有关内容；另一方面，通过其它课程的学习，充实，完善或补充信息技术课程学习的不足，使学生对信息技术的学习更全面、更具体、更生动。
2．对信息技术课程性质的认识
信息技术教育是一门有关信息科学基本知识和基本技术的学科教育，它也是一种培养学生信息素养的素质教育。信息技术教育中，应浒有关信息科学基本理论和基本方法的学习。信息技术教育中，必然会大量地使用各种信息机器，也可能使用机器、设备的时间占相当大的比例，我们不能因此将信息技术课变成信息机器操作、软件使用的技能课。如果这样，将偏离信息技术课的教学目标。
3．信息技术教育与计算机技术的学习
在进行信息技术教育时，应处理好与计算机技术学习的关系。如前面所讨论的那样，信息技术是指信息的获取、分析、处理、创造和传递。计算机作为信息获取、分析、处理的一种重要工具在信息技术教育中顺重要的位置，但我们决不能以计算机知识与技能的学习、掌握代替信息技术的学习与掌握，只能将计算机作为信息获取、分析、处理的工具进行学习。对计算机技术的学习应从信息技术的高度、信息技术的角度进行学习，而不是脱离这个前提进行学习。以算法语言的学习为例。单纯的算法语言学习，主要是介绍各种语句及如何以这些语句进行编程。在讨论语句的使用方法时，可通过一些实例进行说明，这些实例是用于说明语句及其应用的。
4．应处理好的几个关系
（1）基本知识、基本理论的学习与技能的掌握
信息技术课程的学习必须涉及大量机器的操作，软件的使用，有些人甚至认为信息技术就是机器和软件的操作技术，这是一种错觉。各种机器的操作、软件的使用，应基于一定的理论指导下予以选用。信息技术教育中，应特别重视基本知识、基本理论的学习，应在一定理论的指导下去选择，去完成一定的具体操作。没有一定的理论知识的学习，就不可能对操作的结果进行有效的评价，就不可能完善具体的操作过程。某种操作技能只有在一下的理论指导下才能发挥作用。
（2）完成任务与驱动知识的学习
对教育教学的基本认识篇9
伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?
本文从以下几方面进行论述。
一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析
(一)基于小学教育性质的分析
对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。
小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。
那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。
养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。
可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。
(二)基于小学教师专业特性的分析
从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。
小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。
从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。
综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。
二、基于高师小学教师培养模式的分析
尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。
小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。
小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。
从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。
由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。
三、初等教育学学科建设与教育学的关系
如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。
初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。
教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。
同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。
四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系
毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?
首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。
但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。
儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。
五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系
除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。
从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。
从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。
从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。
六、初等教育学学科建设是一个学科群建设
确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。
“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。
对教育教学的基本认识篇10
[关键词]高职数学教育通用数学知识技能通识教育数学文化性数学意识
[作者简介]陈竹宏（1972-），男，广东韶关人，深圳信息职业技术学院公共课教学部副主任，高级经济师，研究方向为经济数学与高职数学教育；张玉成（1957-），男，湖北武汉人，深圳信息职业技术学院公共课教学部数学教研室主任，教授，研究方向为高职数学教育。（广东深圳518172）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）06-0114-03
对于纠正高职院校普遍存在过窄的专业教育、过弱的文化陶冶等弊病，通识教育的重要性不言而喻。那么就高职数学教育而言，通识教育又意味着什么呢？围绕这个问题，笔者作为高职院校的数学教师，几年来结合我们学院的实际情况，进行了一些实践，也做了一些思考。
一、高职数学教育应充分重视数学通识教育
在高职数学教育中为什么要充分重视数学通识教育？这需要我们对数学通识教育的内涵和作用、对高职数学教育的特点和现状，都要有一个较清醒、较明确的认识。
（一）对数学通识教育的认识
教育通常可分为具有“技术”功能的“专业教育”和具有“通用”功能的“通识教育”两大类。对于高职学生来说，“专业教育”可理解为是培养他们能够具备专门从事某个领域工作所需技能的教育，其作用是要帮助他们解决好今后能否“生存”的问题。而对“通识教育”，尽管目前尚无公认规范的表述，但普遍认为它是一种为学生提供了多样化选择的非职业性和非专业性的教育，其作用是要帮助学生处理好今后能否“生活”的问题。
具体到高职数学教育，又应该怎样认识数学的“通识教育”呢？众所周知，在我们接受教育、从事社会工作或在平日生活里所做的每件事中，都会感到有某些与专门知识技能没有直接联系的数学知识和技能的存在，这就是所谓的“通用数学知识技能”。显然，这是一种各行各业都必需的、每个准备投入社会实践的人都应当掌握的、具有普适性的数学知识和技能。因此，我们可以简单地认为，在高职数学教育中开展数学通识教育，在很大程度上就是要开展以传授这种“通用数学知识技能”为主要内容的教育。
应当说，数学通识教育是一种与通用数学知识技能关联的人文教育，它体现了数学的“文化性”。因此，在高职数学教育中开展这类教育的基本目的应包括有：让学生能利用所掌握的数学知识技能，从数学的角度分析、认识、处理自己在社会实践中遇到的各种问题；让学生在接受这一教育的过程中，体验数学文化的魅力，“获得独立的思考能力以及对世界、对人生的精神感悟”；让学生能借助数学的广博性与专业的精专性，促进自己综合素质的形成，等等。
（二）对高职数学教育现状的认识
不难理解，高职数学教育是一种同时具有“技术”功能与“通用”功能的教育，这主要因为数学自身具有的“工具性”与“文化性”特点。事实上，“工具性”特点使得数学教育能适应专业需求以帮助学生学习专业知识，而“文化性”特点则让数学教育能满足个人需求可帮助学生提升综合素质。因此，我们可以认为一个科学、合理的高职数学教育应该是其“技术”功能与“通用”功能均衡的教育。
高职数学教育对促进整个高职教育发展所发挥的积极作用不可否认，但也应该承认它在“科学、合理”方面还不尽如人意。因为目前的高职数学教育还大多停留在体现“技术”功能这一层面上，这从我们熟悉的高职数学课程设置上不难看到。目前的高职数学课程多是依据专业需求来设置的（如经济数学、应用数学、计算机数学等），这样的设置显然将高职数学教育的“通用”功能给淡化掉了。之所以会如此，除了数学教学计划时数减少等客观原因外，在很大程度上还因为我们习惯地认为，数学对于高职学生来说就是一个能方便专业知识学习的工具。显然，这是一种不全面的认识，与国家对高职教育的整体要求也不相适应。要改变这一状况，就应当在高职数学教育中充分重视“通用”功能并给予适当地位，也就是要积极设法开展具有“文化性”特点的数学通识教育。
二、在高职院校开展数学通识教育的一些实践
为了相对均衡高职数学教育的“技术”功能与“通用”功能，需要在开展数学通识教育方面有所作为。针对我们学校的实际情况，主要围绕着数学课程的设置，从如何满足某类专业学生的需求开展具有定向性通用数学技能的传授、如何针对所有学生利用数学通识教育提出基本数学要求、如何通过通用数学知识所具有的“文化性”促进学生“有意识地修养”等方面，通过开设公共选课的方式做一点有益的尝试。
（一）“实用数学算法”课程的开设
“实用数学算法”是我们针对学校需要学习编程知识这类学生开设的公共选修课程，也是我们开展数学通识教育的最初实践。该课程选取了古今中外的若干经典实际问题（案例）为内容，通过步骤化方法的处理，向学生介绍几种实用的数学算法。显然，这是一门属于数学“通识技能”类的课程，其教学属于“数学通识教育”的范畴。因为课程所介绍的算法均为简单且基本的数学技能，而得到算法的教学过程表现出了从数学的角度解决实际问题的基本思路。
我们开设本课程的初衷，主要基于两个方面的考量：一是希望尝试一下如何在数学类课程中实现高职院校“学用结合、能力本位、项目驱动”的课程改革要求。为此，我们在设计该课程时就明确要以“项目驱动”为主线，通过一个个的“项目”来构建课程的基本框架。这里的“项目”就是一个个实际的问题（案例），这些均要求来源于相关专业之外或现实生活之中，要有一定的普遍意义。二是希望将“数学通识教育”的理念引入我校的数学教育教学体系。为此，针对各“项目”的教学我们采用了“六步骤”方法来设计。这里“六步骤”分别是：（1）提出问题（即给出问题来源、内容、背景和相应要求）；（2）简单分析（即发掘、分析问题特征，分解问题为若干基本问题）；（3）设计准备（即对每个基本问题给出处理思路或方法）；（4）实施步骤（即给出解决问题的算法）；（5）评估反思（即对算法给出客观评价，并解释相关数学知识的思想和作用，或提出推广完善的思路）；（6）要点回顾（即归纳出为得到算法所涉及的数学思想、重要公式、实用的技巧和方法）。按此“六步骤”开展教学，可让学生去尝试体验到如何从数学的角度分析、认识、处理自己所面对的实际问题的全过程，并从中学习掌握一些最基本的数学技能。
（二）“数学欣赏”课程的开设
这是一门突出数学“文化性”特点的公共选修课程，是我们对开展数学通识教育的又一次实践。开设该课程的目的十分简单，就是希望能将趣味性、实用性、历史性的素材揉进传统数学问题的方法，向学生灌输这样一种思想：数学不仅是一种工具更是一种文化，从而为消除目前高职教育中重专业教学、轻文化积淀的现象做点工作。
“数学欣赏”课程的设计，包括数学历史文化欣赏和数学思想方法欣赏两个部分。考虑到高职学生的实际情况，前一部分内容我们面对全校学生设计，主要介绍的内容有：我国古代的数学发展与成就，古代巴比伦、埃及和希腊的数学，古代西方与中国的加减乘除运算的演变，圣经中的数学文化、悖论及其对数学发展的影响，黄金分割与斐波那契数列，古代几何作图三大难题，神奇的数字[π]和e等。我们希望通过数学发展历史上一些较为浅显的数学史实、经典历史事件和文化现象，让学生了解我们祖先以及西方先贤在数学发展形成过程中做出的成就和贡献，了解数学发展与形成具有怎样的特点与规律以及对推动社会进步有怎样积极的影响，注意到什么是科学精神与人文精神的融合，并从中欣赏数学的文化价值，进而能由此得到对自己有益的启示，达到拓宽知识、激发兴趣、提高审美情趣和人文素养的目的。
后一部分内容是对部分有一定数学兴趣和基础的学生设计的，也是对前一部分的补充。这部分主要介绍几种常见的、具有“通识”性的数学思想方法（如化归、模型、归纳、美学、运筹与抽屉原则等）。希望学生能由此了解我们为什么要学习数学、数学家们是怎样思维的、人们寻找和发现真理的主要手段、现实与数学之间存在怎样的桥梁、数学的美学价值和作用等，欣赏到数学中隐藏的科学与人文精神，领悟数学知识、方法、思想的深刻性、普适性与可靠性，以及数学与自然、社会、科技的密切关系，促进自身理性思维与辩证思维的形成，进而提高自己从数学角度思考问题的能力和数学素养。
三、数学通识教育对于高职数学教育发展的积极影响
几年来的实践，我们不仅取得了良好的效果，认识到面对高职学生开设这类课程是可行的也是必要的，同时也看到了在高职院校开展数学通识教育会对高职数学教育发展产生积极的影响。
（一）数学通识教育有利于提升对高职数学的三种意识
数学的应用意识、素质意识和效率意识是能帮助我们正确认识高职数学教育教学的三种最基本、最重要的意识。几年来的实践表明，开展有关数学通识教育的教学，对于提升这三种“意识”有着积极的促进作用。
例如，我们开设“实用数学算法”课程，就是希望通过对不同“项目”的处理来实现对学生传授简单且基本数学技能的目的。而相应教学过程所遵循的思路就是要通过从数学的角度分析、认识、处理实际问题来领会通用的数学知识或技能所起到的作用，所彰显的正是数学的应用意识。同时，这门课程的开设，也在现有的高职数学教育体系中突出了“那些能够解决某些简单实际问题的最基本的数学知识和方法”以及“那些能够解释、处理专业学习中碰到某些基本问题的某些基本数学结论和模型”，而这也正是在教育教学中实现数学应用的基础。
再如，我们开设“数学欣赏”课程，其前一部分的设计就是希望能从考虑培养学生能力和全面发展的角度出发，通过教学，一方面可将数学发展历史中的某些史实、事件和文化现象融入到对学生的素质教育，促进学生“具有个性、博学多识的综合素质”的形成；另一方面也可让我们教师从所介绍的教学内容中真正认识到“方法和能力对一个学生是战略的、长远的、普遍起作用的”这样的观念，进而提升教师自身的数学素质意识。该课程后一部分的设计，主要是考虑到任何一种数学思想方法在处理相应问题时都具有“事半功倍”的特点，亦即每种数学思想方法中都蕴含着数学的效率意识。因此，我们希望通过对几种常见的、具有“通识”性数学思想方法的介绍，让学生在学习掌握这些思想方法的同时去领会数学的效率意识。另外，从我们介绍这些数学思想方法的方式上看，实际上是从多种途径、在有限的课时内去帮助学生去认识、了解和掌握这些思想方法的内涵、背景和作用。从这个角度看，开设这些课程将有利于数学效率意识的提升。
（二）开展数学通识教育是高职数学教育发展的需要
我们承认，由于作为高职教育主体的专业教育的发展，各高职院校的数学教学内容和教学时数被压缩减少了，这对高职的数学教师确实有较大影响。而开展数学通识教育后，这样的影响的确有所缓和，但并不能因此就认为在高职数学教育中开展数学通识教育是数学教师为改善自己工作环境所为。事实上，开展数学通识教育是高职数学教育发展的必然选择。
我们在高职数学教育中开展通识教育的一个重要原因，就是因为数学通识教育是一种与通用数学知识技能关联的人文教育，它体现了数学的“文化性”特点。而目前高职数学教育的课程设置中“工具性”课程与“文化性”课程的安排并不均衡，导致出现了较严重的“重专业教学、轻文化积淀”现状，这显然不利于高职人才培养目标的实现。因此，为了改变或消除这种现象，我们希望在高职数学教育中开展具有“文化性”特点的数学通识教育。
目前高职学生的实际情况告诉我们，面对一群数学基础或素养都相当薄弱的工科学生，他们需要具有“工具性”的数学教育以帮助自己完成专业知识的学习，但他们更需要具有“文化性”的数学教育来促进自己数学能力和素质的提升，而后者对于他们今后的职业生涯是至关重要的。因此，为了培养具有综合数学能力和素质的高职学生，我们需要在高职数学教育中开展具有“文化性”特点的数学通识教育。
一个好的高职数学教育“应该充分揭示数学的精神、思想和方法，展示数学文化与传统文化的关系，最终落实在提高学生的数学素养、科学素养和人文素养方面上来”。这表明作为人文教育一部分的数学通识教育，其文化特征之明显不言而喻，对于培养合格高职学生意义重大。因此，为了完善现有的教育教学体系，我们必须在高职数学教育中开展具有“文化性”特点的数学通识教育。
如果我们将一个人离数学的“远近”，亦即他认识数学、运用数学的程度称为“数学距离”，那么对学生来说“数学距离”越小越好。但我们看到，确实有不少高职学生运用数学知识处理实际问题的能力淡薄，甚至在心里对学习数学或多或少会产生些恐惧，这表明他们的“数学距离”较大。造成这种情况出现的原因是多方面的，但学生长期接受缺乏“文化性”的数学教育是其中一个重要因素。因此，为了缩小高职学生的“数学距离”，需要在高职数学教育中开展具有“文化性”特点的数学通识教育。
围绕“数学通识教育”在高职数学教育中的开展，几年来我们进行了一些实践与思考，检验了我们的一些设想和做法，也明确了今后工作需要完善的地方。我们深深地认识到，包含“数学通识教育”的高职数学教育，是一种均衡的、符合高职人才培养目标的教育。让学生接受这样的高职数学教育，“不仅能帮助他们学习数学知识、掌握其方法的广泛运用，更重要的是能有助于实现对他们理性思维品格和思辨能力以及科学人文素养的培养，也有助于对他们聪明才智的启迪和潜在能动性与创造力的开发。”
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