儿童早期教育概论篇1
1．斑克街早期教育方案的理论基础
斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，其一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些将儿童发展放置于社会背景中的学者的理论；其二是皮亚杰、温纳(wemer，h．)等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注；其三是杜威、约翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案创建主任)、艾萨克斯(1saacs，s．)和米切尔等一些教育理论和实践工作者。其他许多心理学家和教育家，例如勒温(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。拜巴曾在斑克街作过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。
如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其他教育方案的区别，那么这个词就是“发展一互动”(developmental—interaction)。“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其他儿童、成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人的教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，以及他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。
斑克街早期教育方案将儿童发展归为六条原理：(1)发展是由简单到复杂、由单一到多元或综合的变化过程；(2)早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；(3)教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知和提供有益于发展的挑战之间取得平衡；(4)在成长的过程中，儿童逐渐以越来越多的方式主动地探索世界；(5)儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我检察而形成的；(6)冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展—互动”的概念。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。近年来，斑克街早期教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。
斑克街早期教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片断的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会民主意识。
2．斑克街早期教育方案的目标、内容、方法和评价
斑克街方案的基本理念是儿童认知发展和个性发展与其社会化的过程不可分离，托幼机构是社会的一部分，它与家庭和社会其他机构分担对儿童教育的职责，它不应被看作是“学课”的地方。因此，教育的目标应依据发展的过程，而不是特定的学业成就。
斑克街早期
教育方案的教育目标首先是培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；第二个教育目标是促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；第三个教育目标则是培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员、友爱同伴等；第四个教育目标是鼓励儿童的创造性。这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。
拜巴等人将以上宽泛的教育目标细化为八条具体的目标，运用于对3--5岁的儿童实施的教育方案：①(1)通过与环境的直接接触和操作，让儿童去满足自身的需要；(2)通过认知策略，促进儿童获得经验的能力；(3)增进儿童有关其周围环境的知识；(4)支持能提供各种经验的游戏；(5)帮助儿童内化对冲动的自我控制；(6)满足儿童应付在其发展过程中所产生的冲突；(7)帮助儿童发展有个性和能力的自我形象；(8)帮助儿童在互动过程中建立起相互支持的行为模式。
斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。在斑克街早期教育方案中，课程是综合性的。
由于斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，“社会学习”就成了该方案的核心。社会学习是有关人与人之间以及人与环境之间的关系的学习，它涉及人们生存的环境及其所处的位置，也涉及过去、现在与未来。因此，斑克街早期教育方案的基础就是学校不断给予儿童探究民主生活的机会。例如，该课程方案引导儿童理解家庭，从简单的家、邻居的概念，扩展到对国家、世界的理解(winsor，1957)，注意到学什么和怎样学是内在联系的，儿童所学的有关世界的知识以及知识是如何获得和使用的是不可分割的，而这种教育的基本点就是从经验中学。
经验、联系、关系、探究、社区和问题解决等是发展—互动模式的关键词汇。
斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性课程的主题，教师为儿童获取社会学习和掌握重要技能的经验提供机会。以社会学习为核心展开的课崔，共分为六大类：(1)人类与环境的互动；(2)人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；(3)人类世代相传；(4)通过宗教、科学和艺术等，了解生命的意义；(5)个体和群体的行为；(6)变化的世界。学习的主题可以从对家庭的研究到对河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。例如，三岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；而对于五岁的儿童，课程则强调对社区服务和工作的学习。在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。
斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界的最有效方法是允许他们以自己的方式作用于这些经验。
儿童首先需要获取经验，然后，他们会通过再创造的过程，从已获得的经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和建构等。
以社会学习为核心展开的课程整合了以下四方面：①(1)围绕社会学习主题的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；(2)身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；(3)第一手经验以及再创造这些经验的机会；(4)儿童在家庭和在托幼机构的经验。
在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮(curriculumwheel)是课程设计和实施中常用的工具。课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区或活动种类的内容，允许教师根据需要加以更改、增加或删除。课程的实施常分为以下七个步骤：(1)选择主题；(2)确定目标；(3)教师学习与主题有关的内容，并收集资料；(4)开展活动；(5)家庭参与；(6)高潮活动；(7)观察和评价。
评价是斑克街发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。与追随高水准学业成就的评价不同，班克街长期主张更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。基本技能和学科知识固然是基础，但是，在与环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力、发动活动的能力，以及成为有社会责任感的社区公民，等等。
运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁布的教育测试和评估。此外，评价需要严格地和系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察(如阅读、数学、操作材料、与他人的互动，等等)；儿童活动的文件袋(如艺术、书写、计算、建构，等等)；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量(如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结，等等)。分析和总结这些资料，能使教师理解每个儿童的特点和需要，能给教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。
3．教师的作用
在斑克街早期教育方案中，与教育、教学原则有关的社会情感方面的目标与认知方面的目标存在着很大的区别，因此，在说明教师在教育、教学中所扮演的角色时，将两者分别加以阐述。
（1）在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色
斑克街早期教育方案深受心理动力理论的影响，特别是埃里克森和沙利文等人的影响。在儿童社会情感发展方面，教师的作用主要体现在以下两个方面：
① 教师和学校是儿童的家庭世界与儿童的同伴世界及其更大的外部世界之间的协调者，教师应能给予儿童安全感，使儿童能克服焦虑和解决离开父母而面临的心理冲突，从而较好地适应社会；
②教师和学校的作用是培养儿童自我的发展和心理健康，教师应具备称职的母亲和心理治疗师应有的许多特点，还应具有令儿童信任的权威性。
此外，拜巴等人认为教师的作用还反映在应刺激儿童与周围世界发生拓展性的交互作用等方面。
（2）在儿童认知发展方面教师扮演的角色
在儿童认知发展方面，教师的作用主要体现在以下四个方面：
①评价儿童的思维，使之将想法变为行动，或将其想法进行概括和转换；引导儿童达到掌握概念的新水平，或在控制下拓展内容的范围；
②对儿童的评议、疑惑和行动给予口头的回应、澄清、重述和纠正；
③培养儿童直觉的和联结性的思维；
④提出能促进儿童归纳性思维的问题。
4．与家庭的共同工作
在斑克街早期教育方案中，方案的设计者从儿童的立场定义家庭，家庭指的是“成人和儿童的各种组合体”，是“与儿童接近的，并受到儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。家庭可以是父母中的一个人、两个母亲或两个父亲、继父母、神父、养父母、叔叔和婶婶、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做过家庭日托的邻居”。
与家庭的共同工作旨在“能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，教师能够在儿童花在教室内和家庭中的时间之间创造联系”。
与家庭的共同工作，包括教师深入家庭和家长参与教育机构工作等，可以有许多种不同的形式。斑克街家庭中心(thebankstreetfamilycenter)就是其中之一。
斑克街家庭中心邀请和鼓励家庭成员在一日中的任何时间内访问和参与该中心的活动，家庭中心创造欢迎的、家庭式的环境和气氛，保证儿童和成人感到舒适。该中心十分重视在家庭与教师之间建立起伙伴关系，并将它看成是让每个儿童获得安全感，支持其成长和发展的基础。在儿童和家长进入该中心的最初几个星期，让儿童只是自由地探索和游戏，为的是让儿童感到安全、受到尊重和得到照顾，为的是在家庭与教师之间建立起相互信任的伙伴关系。交流、支持和合作是保持这种伙伴关系的关键，家长每天都能收到描述自己孩子日常生活和活动的记录，每个月都能看到介绍中心运行情况的通讯。家长参加家长会和家长学校，支持由家长和教师组成的、讨论家庭和中心教育问题的组织的工作。该中心还为家庭提供各种咨询和特殊教育的服务。
5．对斑克街教育方案的评价
斑克街早期教育方案的根源可追溯到进步主义教育运动，它起源于米切尔在20世纪二三十年代指导的教育实验局。斑克街早期教育方案强调让儿童进行有意义的学习，使他们感受到自己的能力；强调帮助儿童理解对他们成长而言是最为重要的事物，而不是与学业成绩有关的东西。这一方案以儿童为中心，关注儿童兴趣和需要的满足，鼓励儿童主动的活动。
儿童早期教育概论篇2
【论文摘要】美国早期学习标准的内容具体、丰富。本文通过对美国51份州(特区)早期学习标准文件内容的分析,概括出3~5岁儿童测量领域的具体指标与内容,包括测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面。美国早期儿童数学教育中对儿童非正式数学经验的重视、对儿童早期数学学习兴趣的培养、有具体的内容指标供教师参考等做法对我国早期儿童学习标准的制定和推行具有一定的启示。
近年来,联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目(going global project),迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列,并有多个国家完成了标准的制定。〔1〕英国政府颁布了《基础阶段教育课程指南》(2000年),德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准(national educational standards)。〔2〕我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。
在美国,早期学习标准(early learning standards)也被称为学习与发展标准(early learning and development standards)。截至2009年6月,美国已经有50个州以及哥伦比亚特区出台相关政策。本文将总结其中数学认知领域中测量部分的内容,分析其中的每个具体指标,旨在为我国制定和推行早期教育的学习标准,特别是数学认知领域的标准提供参考。
一、测量的内涵与划分维度
美国早期儿童数学教育标准分为数和数的运算、代数、集合、测量、数据分析和概率五大部分。〔3〕在收集到的美国51份早期学习标准文件中,有46份划分出测量领域。概括起来,州(特区)标准主要从测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面来划分。每个子领域下又具体划分为不同的指标:测量形式包括标准的测量工具以及非标准的测量工具;测量内容从时间、空间(一维、二维和三维)、温度和重量四个方面来划分;测量语言的使用包括测量单位的认识与使用以及比较性词汇的使用;测量应用主要包括测量活动的参与和对测量物体进行排序和比较。
二、测量指标的具体内容
(一)测量形式
在51份文件中,有7个州要求儿童具有测量意识;有14个州要求逐步培养儿童使用标准工具的意识,并要求儿童能够辨认使用的测量工具;有2个州要求儿童意识到周围的事物可以被测量,且可以从长度、体积、面积和时间等方面来测量。
在测量工具的使用中,20个州对标准测量工具的使用提出要求,标准工具的使用包括使用尺、天平、温度计等来测量长度、身高、体重、温度等。有1个州要求5岁儿童能够使用合适的测量工具,如天平、直尺、量杯等,测量物体(1英寸立方体)。有29个州提出非标准测量工具的使用,包括用手、身体、容器、书等,在现实世界中测量时间、物体的长度和面积,并学会比较以及探索测量步骤等。
(二)测量内容
一是时间方面。在51个州(特区)中,有28个州提到时间测量,内容包括认识基本的时间和序列的步骤,如白天、黑夜、过去、现在和未来,有关日常生活安排的时间和顺序,描述与具体事件有关的时间过程,对时间特征的理解和测量,并能体验和比较时间;意识到有些活动需花费更多的时间,并理解短暂时间的概念,认识一周中每一天的概念。
有12个州要求儿童能够理解不同的事件具有顺序性,能逐渐准确地描述日常生活事件的顺序和时间;3个州要求儿童能够在活动中体验和使用有关时间的语言;2个州要求儿童会测量时间;11个州要求5岁的儿童能够认识到时间和顺序的基本概念,在生活中具有时间的意识;2个州要求儿童认识到时间可以被测量,事件可以用时间来测量;2个州要求儿童能够区分长时间和短时间。
二是空间方面。空间测量中,有30个州提到一维测量,内容包括辨别和命名一维的特点(长、短、宽、厚、薄、高),探索一维测量的特征,通过一维测量来进行比较和排序。其中5个州要求儿童利用各种标准或者非标准的工具测量物体的一维;3个州要求5岁儿童通过参与测量长度的活动,探索并发展有关词汇;还有1个州要求儿童对熟悉的物体估计长度。
有8个州提到二维测量,包括测量面积,通过面积来排列四个或四个以上的物体,认识面积的特征。其中2个州要求5岁儿童能估算物体的二维;2个州要求儿童认识到二维是测量的属性,认识到对事物可以进行二维测量;3个州要求儿童在测量物体的二维后,排列或比较三个以上的物体。
13个州提到三维测量,内容包括理解体积的概念,排序、比较、描述物体三维特征,如体积和容量。其中4个州要求5岁儿童能使用各种方法(标准和非标准工具)来测量物体的三维;4个州要求儿童在活动或周围环境中认识和命名测量的三维属性,如体积和容积;1个州要求儿童学会估算物体的三维。
三是重量方面。在51个州(特区)中,22个州提到重量测量。其中4个州要求5岁儿童会使用各种方法来测量物体的重量;2个州要求儿童认识和命名重量,具有重量的意识;2个州要求儿童在活动中探索重量的属性;1个州要求5岁儿童开始理解重量的概念;2个州要求5岁儿童认识到重量是可以被测量的;1个州要求5岁儿童对相似的物体作出估重。
四是温度方面。在51个州(特区)中,有6个州提到温度测量,内容包括理解温度的特征,使用工具测量温度,感受热和冷,比较和描述气温;1个州要求儿童具有温度的意识,能意识到温度会影响日常生活。
(三)测量语言的使用
首先是测量单位的认识与使用。在51个州(特区)中,20个州提到测量活动中的语言使用。(1)时间单位,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来。(2)长度单位,包括长、短。(3)温度单位,包括热、冷。(4)重量单位,包括重、轻。(5)测量工具的名称,包括尺、杯子、刻度表、温度计。其中6个州要求5岁儿童会说有关时间的词汇,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来;3个州要求儿童能够使用数学语言来描述测量的过程及其体验;2个州要求儿童能够说出测量工具的名称,如尺、杯子、刻度表、温度计等,但不一定精确地知道工具的作用。
其次是在测量中使用比较性词汇。比较性词汇主要用于儿童测量物体后描述物体的相同或不同。例如,在长度上有更长、更短、一样长。3个州要求儿童会使用比较性的词汇来描述不同物体的特征,能听懂并使用比较性语言来描述物体的位置及其性质,如一维(长、宽、高)、二维(面积)、三维(体积和容量)、体重、温度、颜色、速度;6个州要求会运用测量词汇,主要是用于描述人物、地点、一个物体与另一个物体的关系,如数量、面积、重量、速度等。
(四)测量的应用
首先是儿童对测量活动的参与。在51个州(特区)中,有16个州提到儿童要参与测量活动,内容包括强调活动的参与,在活动中进行探索,具有参与活动的意识,在活动中进行探索和创造,综合运用多种测量方法。
其次是排序和比较活动。在51个州(特区)中,有30个州提到比较和排序的应用,其中20个州要求5岁儿童能够通过测量活动来比较物体,发现至少2个物体之间的相同和不同,在别人的帮助下利用标准或非标准的测量工具来比较物体的特征;8个州要求儿童根据物体的特征来排序,至少是3个以上物体;4个州要求儿童在有意义的情境中描述物体的特征,如长度、大小、轻重;3个州要求儿童能通过比较物体来估计物体的特征;1个州要求儿童能够理解比较和排序的基本概念。
三、美国早期学习标准中有关测量的内容给我们的启示
(一)测量领域的指标全面具体,可以为教师的教学与评价提供科学的参考
测量是数学认知的五大内容之一,其重要性不言而喻。我国对早期儿童在测量领域要达到的认知水平缺乏标准指导,《幼儿园教育指导纲要(试行)》有所涉及,但标准过于原则和抽象〔4〕,教师缺少编排课程的标准指导,很难游刃有余地组织幼儿开展数学测量学习活动。在美国51份州(特区)早期学习标准中,测量被分为四个指标,四个指标又细化为二十多个小指标。每个小指标下都列有具体的行为表现指标、帮助儿童达标的准备性学习活动。〔5〕这样教师在组织教学活动与开展评价时,就有了科学的依据。
(二)注重儿童在测量活动中的探索与发现,培养儿童的创造力
美国51份州(特区)早期学习标准中均注重幼儿对测量工具的使用,尤其是非标准工具的使用。超过一半的州提出让儿童在活动中使用非标准工具,表明他们重视儿童在活动中的探索,注重培养儿童的兴趣,以让儿童自己去发现,而不拘泥于工具的标准和形式。
(三)培养儿童的数学兴趣,帮助儿童积累非正式的数学经验
2002年全美幼教协会和数学教师委员会提出联合声明,要求为3~6岁儿童提供高质量的、具有挑战性的以及可行的数学教育。从美国51份早期学习标准文件中可以看出,美国重视培养儿童对数学的兴趣,通过成人创设环境与提供材料,鼓励儿童参与数学活动。他们认为,运用数学解决问题的经验有助于培养儿童的好奇心、想象力、创造性和坚持性等品质。这对我国过分注重数学认知和技能训练的数学教育具有一定的借鉴意义。
(四)制定标准的基础与文化适宜性
美国早期学习标准的制定至今已经有近十年的时间,51个州(特区)所制定的标准也并不是一蹴而就的。每个州(特区)在国家政策指导下,根据各地文化背景来制定各自合理的标准。2000年,美国“开端计划”项目具体规定了3~5岁儿童应有的知识水平和能力表现。作为联邦标准,该框架成为各州(特区)制定早期学习标准的重要依据。〔6〕如加利福尼亚州制定的早期学习标准建立在the principles and standards for school mathematics (nctm 2000)和本州已有的k-12的相关文件的基础上。
最后,我们应该看到美国与中国的数学教育存在差异,在美国的数学教育逐渐走向标准化和高质量的时候,我们更应该考虑中国的早期教育传统。制定标准并不是要把每个儿童的学习与发展标准化、统一化。教师在数学教育中既应该具有推行标准的意识,但同时要更加重视儿童个体的发展水平与差异性。
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儿童早期教育概论篇3
关键词：幼儿体育；第一代认知科学；第二代认知科学
中图分类号：G610文献标志码：a文章编号：1006-7116（2015）06-0059-05
abstract：inrecentdecades，first-generationcognitivesciencethatbasesitscoreoncomputedanddisembodiedinformationprocessingmetaphorhastransformedintosecond-generationcognitivesciencethatemphasizesthebodyandembodiment.Second-generation（embodied）cognitivesciencefocusesontheinteractionbetweenthebodyandenvironments，emphasizesmindorcognitionshapingbythebody，concernstherolesplayedbysense-movementprocessandcoordinationinhighlevelcognitiondevelopment，andstressesthecouplingrelationshipbetweenthebody，thebrainandenvironments（culture）.Second-generation（embodied）cognitivesciencehasimportanttheoreticalsignificanceforustounderstandbabymovementeducation，andalsobringsmanyhelpfulinspirationstothepracticeofbabymovementeducation.
Keywords：babysports；first-generationcognitivescience；second-generationcognitivescience
幼儿运动教育的研究是一个极富研究潜力和实际价值的领域，然而，长期以来，无论在教育科学领域还是体育科学领域，幼儿运动教育的研究都处于边缘地位。有些机缘巧合的是，最近二三十年来，表面上与幼儿运动教育似乎没有什么关联的认知科学研究领域出现了某些重大变化或范式的转变：以计算的、离身（disembodiment）的信息加工隐喻为核心的第一代认知科学转向强调身体的、具身的第二代认知科学。第二代（具身）认知科学关注身体与环境的交互作用，强调身体对心智或认知的塑形，关注感觉-运动过程（sensori-motorprocesses）及其协调在高水平认知发展中的作用，强调身体、大脑和环境（文化）的耦合关系。第二代认知科学的这些思想深刻地契合了幼儿运动教育的内涵。因此，如何深入探寻第二代或具身认知科学与幼儿运动教育理论的交集，不仅具有重要的理论意义，同时也将为幼儿运动教育实践带来了许多有益的启示。
1第二代认知科学的兴起
毫无疑问，第二代认知科学这一概念是相对于第一代认知科学而言的。1999年，语言学家Lakoff和心理学家Johnson在他们的名著《肉身的哲学：具身心智及其对西方思想的挑战》（philosophyintheFlesh：theembodiedmindanditschallengetowesternthought）中首次将认知科学的发展划分为两代：第一代认知科学（theFirst-generationCognitiveScience）和第二代认知科学（theSecond-generationCognitiveScience）。第一代认知科学又称为无身心智（disembodiment）的认知科学，在20世纪五六十年代兴起，其哲学基础是传统的英美分析哲学（形式主义学派和日常语言学派）和先验哲学。具体而言，第一代或传统认知科学以计算机科学、心理学、语言学、哲学等学科为中心学科，采用计算机隐喻，将认知或心智看作抽象的、无身的符号推理和计算的过程，人类心智的信息加工模型，乔姆斯基的转换生成语言学等等取得了极大的优势地位，第一代认知科学范式或“认知革命”风靡一时，人工智能似乎即将取代人类智能。然而，第一代认知科学的范式很快遇到了重大困难：“以人工智能完全模拟人的智能首先将遇到的难题是环境与背景知识的形式化。……人工智能却永远不能复制特定主体的具体心理过程，因为后者必然涉及此时心智活动的大量环境和背景知识，甚至与更宏大的社会文化环境和背景相联系。它们的多样性和特殊性几乎是无穷尽的，并且其中绝大部分是不能先行符号化然后再通过推理（计算）获得的。我们无法为它们提供形式化的理论，也无法为它们的变化找到确切的变换规则（程序）”[1]。第一代认知科学不仅无法解决环境与背景知识的形式化及其带来的指数爆炸问题，同时也没有从种系发生和个体发生的角度考虑问题。当然，更为根本的在于，第一代认知科学秉持笛卡尔的身心二元论，无身的观念占据了其话语主流，活生生的身体或肉身，包括感觉和运动甚至情感等等缺席了。
第二代认知科学是在20世纪70年代中后期兴起的，当时的认知科学开始了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”转向基于具身认知（embodiedcognition）的“第二代认知科学”。尽管还存在许多争论，第二代认知科学的范式在认知科学领域乃至于相关学科领域逐渐取得认可，认知或心智不再被看做是一组逻辑或抽象的机能，“而是一个植根于身体经验，植根于与身体动作的相互连结，植根于其他个体相互作用的生物系统。从这种观点看，动作和表征不再根据经典的心-物二元来理解，而是相互密切联系的。在环境中的行动，与其中的物体和个体相互作用，表征环境、感知环境、分类环境和理解环境的重要性，也许不过是关系连接的不同水平，这些连接存在于有机体和他们操作、思考和生活的局部环境之间”[2]。
Lakoff和Johnson[3]系统阐述了第二代认知科学的主要观点：（1）概念结构源自感觉运动经验和神经结构。在我们的概念系统中，甚至于“结构”这样的观念也是由意象图式和动作图式来规定的。（2）由于心智结构是与我们的身体和我们的具身经验相联结，因此它在本质上是有意义的。它不可能被无意义的符号所规定。（3）存在“基本水平”的概念，这些概念部分源自我们的动作图式和我们完型知觉和意象形成的能力。（4）我们的大脑是按照适合从感觉运动区域向更高脑皮层区域投射的激活模式来组织的，这些激活模式构成了所谓的基本隐喻（primarymetaphor）。这种投射允许我们在与身体直接联系的感觉运动过程中采用的推理模式基础上，形成抽象概念。（5）概念结构包括各种原型：典型事例、理想事例、社会刻板、突显样本、认知参照点等等。每种原型使用不同的推理。大多数概念不能用充分的和必要条件来规定。（6）理性是具身的，我们推理的基本形式来自感觉运动和其它基于身体的推理形式。（7）理性是与想象有关的，基于身体的推理形式是被映射到通过隐喻推理的抽象模式的。（8）概念系统是多元而非单一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隐喻来界定的。
概括起来说，“‘第二代认知科学’倡导的认知观念是：认知是具身的（embodied）、情境的（situated）、发展的（developmental）和动力学的（dynamic）”[4]。更为重要的是，尽管两者的研究领域和指向并不相同，但第二代认知科学与运动教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人类身体运动及感觉经验。
2幼儿运动教育及其内涵
由于“运动教育”概念的多义性和宽泛性，以及其来源的多元性和多样性，要十分清晰地梳理“运动教育”的概念和内涵十分困难，“精神运动学、运动教育学、运动教育，这3个概念在目前还十分混乱，没有明确的定义”[5]。同时，梳理“运动教育”的历史渊源和境脉也远远超出了本文的容量。总的来看，“运动教育”并不是一个新的概念，近代西方自然主义教育家如福禄贝尔、卢梭、蒙台梭利等都十分关注儿童在自然环境中的身体运动教育。较为系统的运动教育则是19世纪后期的事了。根据刘馨教授的解释，早在20世纪30年代左右，运动教育就是英国学校教育的一个重要组成部分。在20世纪50年代初期，北美的体育教学受到了这种来自英国的新的教育活动方案的冲击与挑战。到了20世纪60年代左右，运动教育便逐渐成为北美小学体育的一个组成部分，而且，它也逐渐影响到幼儿园中的体育教学活动。同时，运动教育的另一条路径来自德国的精神运动学，最早可以追溯到奥地利科学家、思想家和教育家鲁道夫・史代纳（RudolfSteiner）创立的人智学（anthroposophy），并受到蒙台梭利的感官教育、鲁道夫・拉班（RudolfLaban）①的运动分析理论及奥尔夫音乐教育的影响。近年来，在雷娜特・齐默尔教授倡导下，幼儿精神运动学在德国得到长足发展，出版了多本幼儿精神运动学方面的专著，并陆续被译为中文，对我国幼儿运动教育产生了一定的影响。
对“运动教育”这一概念的解释与运用，不同的专家学者赋予它不同的具体含义，但总的来说，运动教育中包含了这样一些最基本的思想：（1）基础运动（basicmovments）；（2）教育性的体育（educationalgymnastics）；（3）创造性的运动（creativemovement）；（4）探索与发现（explorationanddiscovery）。实际上，“运动教育”有着更为丰富的内涵和实践层面的拓展价值，刘馨[6]171-172就指出，一个完整的、全面的运动教育所包含的内涵，远不止上述这几个方面。一般来讲，“运动教育”意指一个过程，（1）通过这一过程，可以获得对人的运动的功能以及表现形式的正确评价和认识；（2）通过这一过程，可以获得在有目的地控制人的运动方面的技能；（3）提供给个人各种机会，让他用自己独特的方式去运用自己已获得的运动知识；（4）提供以“拉班的基本运动思想”为基础的系列经验；（5）把认识到个体的差异性作为在教育环境方面的一个“有利的”因素，以引起新的概念和各种反应的产生。总之，“运动教育”是对儿童进行运动技能教学的一种发展适宜的、适合儿童个别需要的，有主题的和促进儿童发展的方法和课程，它把儿童看作是一个完整的个体，并且包含着比儿童身体方面更多的内容。因为“运动是人的一种重要的表现手段（介体），参与运动中的总是儿童的全部机能，并不只是某一部分，每个动作行为都涉及认知、动机以及情感方面，而且认知、动机以及情感也会受到运动行为的影响”[7]7。本研究采用“幼儿运动教育”这一概念，而放弃采用幼儿体育或学前儿童体育的提法，主要是考虑幼儿体育或学前儿童体育容易引起一种错觉，即“孤立地强调幼儿身体方面的发展，而忽视了幼儿的情感、社会性、认知以及创造性的发展”[6]171。采用运动教育，正是要改进这些不合理的现象，凸显运动教育的基础性、广泛性和整合性，为使幼儿成为一个健康的人、完整的人和个性充分发展的人奠基。有充分的理由认为，“运动教育中蕴含的教育基本原理和原则，是所有学科的领域的基础”[6]170。
幼儿运动教育的重要性和必要性也可以表述为运动教育在幼儿期的重要性和必要性。要全面、系统地回答这个问题必须充分认识到人首先是，最终也是自然的生物体。“人类往往有意或无意忘记自己是一种生物，忘记自己的身体，忘记自己的生物学属性。比如我们都耳熟能详这些判断：‘人是有意识的动物’，‘人是制造工具的动物’，‘人是游戏的动物’，‘人是符号的动物’等等，我们往往忽略了每一判断中宾词的涵义，即归根结底，人是动物，有着漫长的进化史，与生物界有无法割舍的联系”[8]。这是我们讨论幼儿运动教育问题的出发点和立足点。
理解幼儿运动教育的重要性和必要性，首先必须深刻意识到当代儿童生活环境的空前变化，导致儿童身体运动和感觉经验的深刻变化，主要表现在以下方面：（1）由于城市化进程、居住方式的改变和学习压力等等的问题，满足儿童运动需求的机会极大减少；（2）儿童越来越多地通过媒体等间接经验而非游戏、运动等直接经验的方式来认识世界；（3）儿童的身体体验日益居于次要地位；（4）室内静坐活动占的比例越来越高，室外游戏、运动活动越来越少[7]117。这些问题和现象在急剧工业化、城市化而且城市儿童普遍为独生子女的中国尤其明显。
其次，由于运动教育（精神运动）的统合性，它可以极大地弥补或者改善幼儿园分科教学带来的问题。目前来看，我国幼儿园教学主要还是以分科教学为主，“当儿童进入到幼儿园或小学的时候，他们原有的混合学习的方式，很快就被分离的、孤立的和表面上毫无联系的学习与活动所代替，‘游戏’、‘作业’、‘学习’等活动被割裂开来，具有各自的目的；语言、数学、常识、音乐等学科孤立地进行教学――这种种现象和做法是不利于儿童发展的。对于儿童来说，每一个组成部分都是相互依赖、相互影响的，某一方面的发展，可以促使其他有关方面得到相应的加强与巩固”[6]171。
3第二代认知科学对幼儿运动教育的启示
正如李其维[9]所言，“第二代认知科学的兴起将启发人们对身心关系、生理还原论、意识研究在心理学中的地位、人工智能对心智完全模拟的可能性等重大问题重新思考。”第二代认知科学对幼儿运动教育的理论建构和实践具有重大意义，对此进行梳理和思考，其实就是寻找第二代认知科学和幼儿运动教育之间的交集，在具身心智、具身认知理论的基础上，重新思考幼儿运动教育的价值和内涵。
首先，第二代认知科学告诉我们，感觉-运动活动在儿童早期发展中具有重要价值，感觉-运动活动必然带来感觉的发展以及经验的扩展。幼儿运动教育在整个幼儿教育中具有基础地位。“活生生的、整体意义上的身体活动（运动是其核心之一）是儿童早期教育的出发点”[8]。具身认知研究表明，婴幼儿的认知是感觉-运动性质的，他们的认知是无法与感觉-运动割裂开来的，感知和动作也是根本不可分离的，当然，他们的感觉-运动系统又是与环境高度交互的。皮亚杰、西伦等人的研究表明，感觉运动活动或协调在婴幼儿认知发展中具有极为重要的作用。“感觉运动协调是从婴儿到成人的发展过程中，最重要的作用程序之一，它构成了许多种学习的基础”[10]。皮亚杰的认知发展理论反复表达了这样的看法。皮亚杰认为，活动（必然是主体的身体活动）既是感知的源泉，又是儿童心理发展的基础。在感知运动阶段，通过感知和动作及其协调，儿童建构起复杂的动作图式或格式，在以后的发展过程中，随着动作的内化，形成更加高级的思维和运算。在“具身性假设背后的中心观点是：心智或智慧是在有机体与环境的互动中涌现出来的，是感觉运动活动的结果”[11]。
第二，从第二代认知科学角度看，幼儿运动教育可以为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激。
第二代认知科学“将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体，认知就发生于这样的状况中”[4]。毋庸置疑，婴幼儿的认知是实时的，在线（on-line）的和情境化的认知。婴幼儿生活在一个具体的、真实的物理世界中，这个世界“充满了丰富的对知觉、行为乃至思维起组织作用的种种规则”[11]。婴幼儿的心智不仅存在于他们自身，同时也分布于物理世界、文化环境（包括语言和人工制品）的互动和经验之中，从根本上讲，身体或具身及其与环境的耦合关系不仅涉及婴幼儿认知发展的核心机制，也构成了高水平认知或抽象思维的基础。幼儿运动教育有助于为幼儿提供丰富的、情境化和动觉的实时刺激，因为运动必然带来感觉的发展以及经验的扩展，这恰恰是虚拟的电子游戏和符号化活动所无法提供的。
第三，幼儿运动教育的价值绝不限于运动和身体本身。人们往往把运动教育的作用仅仅理解为有助于幼儿身体健康，或者有助于神经系统的发育（这无疑是运动机能的重要方面），其实这是一种把运动教育简单化的观点。
第二代认知科学赋予了身体一种本体论的地位，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”[8]。儿童最初的心智和认知是无疑是基于身体的，身体构成了婴幼儿自我的核心。达马西奥指出，“早期身体信号，无论是在进化还是发育过程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身体运动获得的身体信号为儿童早期心理发展特别是自我的形成提供了基本的背景。实际上，婴幼儿认知乃至整个心理活动都是建立在身体运动提供的感觉刺激和原始信息供大脑处理的基础上的。
总之，身体运动（包括作为硬币另一方面的感觉）是儿童发展与学习的各个方面，包括情绪和社会性发展的基石。首先是人的自我和自我意识。“儿童的自我意识是与儿童的体验联系在一起的，而儿童早期的很多体验都是与身体运动联系在一起的，这些通过身体运动产生的体验构成了儿童自我意识发展的基础”[13]。身体运动有助于幼儿建构积极自我意象，形成良好的自我效能感和价值感。实际上，幼儿运动与自我概念和自我同一性的关系在精神运动学理论体系中具有核心地位。第二方面是人的认知，身体运动及其体验构成了儿童对自己能力意识的边界。“婴儿时期的爬行、抓，拿等运动有助于我们感知和认知能力的发育和成熟。”[14]8无疑，儿童的各种认知活动也是在运动中实现的，皮亚杰的感知运动智慧就是一个认知和运动密切关联的理论建构。第三方面是情感。“来自个体发生学和系统发生学的研究成果表明，运动神经元与我们的情感紧密相连，同时这种关联是由身体的运动表征进行组织的”[14]9。同时，运动身体运动还有助于儿童宣泄各种不良情绪。第四方面，儿童的社会能力特别是社会情绪能力乃至人格可以通过运动得到训练和培养，这是德国的精神运动学的一个核心观点。第五方面，身体运动具有发育诊断和矫正作用，这一点在德国的精神运动学中得到了大量的实践。
长期以来，运动教育，特别是幼儿运动教育在理论和实践上并未取得应有的地位。教育系统内部以至整个社会还远远没有意识到幼儿运动教育的价值。特别值得一提的是，在幼儿园教育活动中，“过分强调抽象符号系统的作用，特别是把抽象符号系统和学业学习在儿童早期发展中的作用置于一个极不恰当的位置”[8]，从而忽视幼儿运动教育的做法仍然十分普遍。这些做法压缩了婴幼儿动作和感觉发展的空间，使他们远离感性经验和“物理实在”，同时也在“相当程度上剥夺了他们通过动作主动建构自身经验和通过运动与游戏宣泄和表达基本情绪的机会”[8]。另一方面，幼儿运动教育的理论建设和幼儿运动标准的建设更是几近空白。所有这些都严重妨碍了幼儿教育的健康发展。从第二代认知科学角度来思考幼儿运动教育，为幼儿运动教育乃至儿童健康发展寻求更为深刻和科学的理论基石，是一项具有极大价值的伟大事业，这项事业十分艰巨但已经起步。
注释：
①鲁道夫・拉班.（1879―1958）――现代舞理论家、教育家、人体动律学和拉班舞谱的发明者、德国表现派舞蹈创始人之一。
参考文献：
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[5]雷娜特・齐默尔.幼儿精神运动学手册[m].蒋丽等，译.南京：南京师范大学出版社，2008.
[6]刘馨.学前儿童体育[m].北京：北京师范大学出版社，2009..
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[9]李其维.“认知革命”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报，2008：12（9）：1306-1327.
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[11]SmithLB，Gasserm.thedevelopmentofembodiedcognition：Sixlessonsfrombabies[J].artificialLife，2005（11）：13-30.
[12]达马西奥.笛卡尔的错误：情绪、推理和人脑[m].毛彩凤，译.北京：教育科学出版社，2007：185.
儿童早期教育概论篇4
关键词：儿童；入学准备；评估；干预
分类号：B844
入学准备状态是指学龄前儿童为了能够从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。国外的入学准备研究始于上个世纪60年代(winter＆Kelly,2008)，自1991年，美国把儿童“入学准备”纳入《2000年目标：美国教育法案》以来，入学准备研究受到了国际研究者们越来越多的重视。
国内自2005年开始有研究人员对国外有关研究进行了初步介绍(盖笑松，张向葵，2005)，但近年来国外入学准备研究的主题、内容、范式都有了新的变化，因此有必要对近年来国外入学准备研究的新进展进行系统的总结，为国内未来研究提供参考。
1 入学准备的概念
从最初的生理成熟论到现在普遍认同的生态化模型，多年来关于入学准备概念一直存在着激烈的争论。很长一段时间里，儿童的生理成熟被视作入学准备的基础。发展成熟理论认为，入学准备状态是由儿童的成熟水平决定的，儿童的入学准备有其自身的生物进度表，各个儿童之间存在较大的差异(catherine，Kagan，＆Frelow,2006；Hair,Halle，elizabeth，Lavelle，&Calkins。2006)。因而在儿童发展成熟之前提供学校经验是无用的。受发展成熟理论影响，“延迟入学，，一度成为入学准备干预的主要策略。
近年来，受Bronfenbrenner的发展生态学理论影响，生态学取向的入学准备概念得到越来越多的认可。这一观点认为，儿童的入学准备是多维度的，不仅依赖于儿童个体学习经历的质量，同样依赖于家庭、学校和社区环境。事实上，一个广泛的入学准备概念应该是儿童的内部特征与过去、现在的环境以及文化背景的交互作用(Hair,eta1.，2006)。广义上的入学准备不仅应包括儿童为开始正式学校生活所具备的技能，还包括家庭环境，学前经历，以及小学低年级班级和学校环境与儿童的交互作用，这些因素共同影响儿童未来在学校生活中的成功或是失败(cesarone.2005)。目前，最为研究者广泛接受的入学准备定义，是由美国国家教育目标委员会fneGp)提出的生态化模型。包括：儿童个体对学校的准备(具备参与学校学习的能力)；学校为接受儿童进入学校所做的准备；儿童入学准备的社区服务和家庭支持。
1.1 儿童个体水平上的入学准备
从儿童角度看，neGp提出的入学准备包括5个领域：认知和一般知识、学习方式、情绪与社会性、言语能力、身体健康及运动技能的发展(Hair，eta1.，2006)。身体健康与运动技能发展包括；成长速率、慢性疾病、大肌肉动作、精细动作、自我照料能力：情绪社会性发展包括：积极的同伴师生关系、自我概念、自我效能感、表达情感的能力、对他人情绪的敏感性；学习方式包括：对任务和挑战的开放性和谨慎、想象力、注意力、坚持性、认知方式等；言语能力包括：口头言语能力(听、说)、最初的读写能力(对书和故事的兴趣，拼写意识，理解故事等)；认知和一般知识包括：关于客体的知识(例如关于客体物理属性等)、关于客体间关系的知识(例如数理逻辑知识等)、关于社会习俗的知识(例如传统或规则等)。
1.2 家庭和社区层面的入学准备
家庭和社区支持包括父母对儿童学习的支持、社区为父母提供的培训和帮助以及普及高质量的学前教育等。neGp为家庭和社区确立了3个子目标：(1)确保儿童能够接受高质量的学前教育，(2)每位家长都要成为儿童的第一任教师，(3)儿童要获得照料、营养以及身体锻炼以达到入学所需的健康水平。(常娟，2006)
1.3 学校层面的入学准备
一个准备好了的学校应该能够满足儿童的需要，提供儿童发展所需要的支持，让所有入学的儿童最大程度地实现他们的潜能。‘一个有准备的学校’扩充了入学准备的概念。从仅仅关注儿童是否为学校生活做好了准备，扩展到关注学校政策和实践活动能否保证不同起点儿童的成功学习(Dowker，2007)。
neGp于1998年专门为学校制定了10条入学准备纲要：(1)使家庭与学校之间的过渡变得平稳；(2)保持儿童早期看护、教育计划与学校教育之间的连续性；(3)帮助儿童学会学习以及了解世界；(4)致力于每个儿童的学业成功；(5)学校有责任为教师与儿童实现成功的互动创造良好的条件；(6)学校积极推广促进儿童成功发展的各种教育方案；(7)对于不能促进儿童发展的实践和教育方案，学校应该及时作出调整；(8)为社区的儿童提供有效的教育服务；(9)学校应该对儿童的发展结果承担责任；(10)学校应该有强有力的领导小组。(常娟，2006；孙蕾，吕正欣，2007)
2003-2006年高坡(High/Scope)教育研究基金发展出了一个关于入学准备的学校评估方案(ReadinessSchoolassessment)。该方案提出了学校准备的8个方面(Dowker,2007)：
①领导者：校长应该倡导和实行学校准备。例如，校长鼓励教师承担和执行入学准备策略，提供关于执行这些策略的教学资源。
②过渡的实践：教师、学校职工、家长委员会、儿童、学前教师或看护者及家长应该通过合作共同促进儿童从家庭到学校平稳的过渡。例如，教师与学前工作者在儿童入学前应该交流儿童的家庭信息，学前成长教育信息等。
③提供教师支持：班级、教学日程等应该进行最有效的组织以保证教师能够有效的进行教学活动。
④良好的环境：学校的环境应该是亲切温暖的，有吸引力的，使得儿童积极参与到各科学习活动中去。如，教室应该有各种为艺术、建筑、手工制作等活动提供的操作材料。
⑤有效的课程：教育内容和方法能够帮助儿童达到与年级相应水平的教育目标。如，对教师的教学方法和策略进行培训。
⑥家庭、学校和社区的合作：教师和学校应加强父母的教育能力，支持儿童在学校之外的学习活动。例如，教师允许并欢迎家长参与到课堂活动中来。
⑦尊重差异：学校，教师应帮助具有不同家庭背景，不同生活经历的儿童实现学习成功。例如，教室应包括不同文化背景和经历下的材料。
教师根据不同的文化背景、语言、传统来设计课堂活动。
⑧基于过程的评估：教师根据儿童的课堂经验和儿童的进步来对儿童进行评估。
基于生理成熟观点的入学准备理论过分重视儿童的自然生理成熟进程，而对外部环境和教育对促进个体发展的促进作用重视不够，因而主张对入学准备状态不足的儿童采取“延迟入学”策略，即重读1年幼儿园或者在其他类型的过渡性机构中停留1年，以达到入学所应具备的能力水平。但研究表明，延迟1年入学并未改变准备状态不足儿童的状况，甚至还有消极作用。而入学准备的生态化模型不再简单的把入学准备看成是儿童个人发展成熟的进程，关注的范围从儿童个体扩展到了包括家庭、学校及社区多方面为儿童入学所做的积极准备，强调儿童与环境的双向准备。生态化模型有利于及早发现儿童发展环境中的不利因素，从改善儿童学前发展环境入手，通过开展积极的学前教育干预，以达到缩小儿童发展差距的目的。
2 入学准备的评估方式
目前关于儿童入学准备评估的主要方式有标准化的个别测试、成人评价及生态化取向评估3种方式。
2.1 个别测试
应用较为广泛的个别测试工具主要有：格赛尔入学准备测验(GesellSchoolReadinesstest.GSRt)、棒棒糖测验(Lollipoptest)、大都市准备测验(metropolitanReadinesstest)、菲尔普斯幼儿园准备量表fphelpsKindergardenReadinessScale)、皮博迪图片词汇测验(peabodypictureVocabularytest)(Janus＆offord，2007)。格赛尔入学准备测验(GSRt)是由训练有素的人来对儿童进行单独访问，要考察儿童反应的方式和内容。任务包括书写、绘画、视觉和动作的协调、以及儿童的言语表达。目前。格赛尔入学准备测验(GSRt)被描述为带有临床法特点的定性观测工具，常常被用来诊断儿童的准备情况。菲尔普斯幼儿园准备量表(phelDsKindergardenReadinessScale)包括6个主要领域：语言加工、知觉加工、听觉加工、语言能力、比较和重复的能力以及记忆。国内关于入学准备测试的研究刚刚起步，基于neGp五领域模型编制的中国儿童入学准备测评系列工具SchoolReadinesstestBattery(sRtB)(盖笑松，2007)，包括运动技能发展、言语发展、学习方式、情绪和社会性、认知和一般知识等五个方面。该套测验克服了以往测量工具过分局限于认知和言语测量而忽视其他入学准备领域的问题，较全面的反映了入学准备的五大领域。
个别测试相对成人评价而言减少了评定者主观倾向的影响，避免了由于评定者的差异而产生评价结果的主观性和相对性，通过个体自身的反应得到客观的结果；但是个别测试存在着如下三个缺点：第一，测试所需时间较长，收集的数据有限，因此不适于规模化的研究；第二，由于施测对象年龄较小，容易受陌生情境影响。表现出害羞、胆小等情绪状态，影响测试结果的信度和效度；第三，由于测试技术的限制，对入学准备的一些领域(例如情感与社会性中的一些指标)难于直接施测。
2.2 成人评价
常用的成人评价工具主要有：学习评定发展指标(DevelopmentindicatorfortheassesmentofLearning，DiaLi-R)、布里斯根早期发展诊断测验(BnganceDiagnosticinventoryofearlyDevelopment)、麦克阿瑟沟通发展调查表(macarthurCommunicativeDevelopmentinventories，CDi)、早期发展工具fearlyDevelopmentinstrument，eDi)(Janus＆offord，2007；Dockrell，2001)。早期发展工具(eDi)是国外基于neGp五领域的入学准备的评定量表，量表包括三个部分。第一部分收集儿童的人口统计学信息(性别、年龄、出生日期、语言等)；第二部分是正式的测题，共101个项目涉及入学准备的五个领域：身体健康与动作技能发展、社会能力、情感成熟、语言与认知发展、交往技能与一般知识；最后一部分是关于儿童学前经历的信息，如儿童参与的早期干预项目、儿童看护等。该量表采用教师等级评定的方式，整个测验需要7-20分钟，量表的各个领域内部一致性信度为0.84-0.96，评定者信度为0.53-0.80。总体来看，该量表简单方便，易于操作，综合全面，并且具有较好的测量学属性，便于大样本研究。
成人评价方式易于大规模实施，可以覆盖更广泛的范围，能够得到个别测试难于涉及的领域的评价结果，例如对儿童情绪社会性的评价。由于成人评价是基于家长或是教师对儿童长期观察结果所做的评定，因而反映的是儿童在一段时间内典型性的、代表性的行为方式或是发展水平，更具生态性效度。但是成人评价难于排除评价者的主观性以及由于评价者自身的评价标准不同而产生的相对性。
2.3 生态化的评价途径
个体施测和成人报告都具有一定的局限性，因此更具生态化的发展评价受到日益关注。以课堂为基础，以儿童为中心的测量是一种有效的测量方式，能够更好地了解儿童的认知与情感发展，从而能够设计出更有效的课堂和教学策略来对儿童进行教育。与传统测量相比，这种测量的特点在于以课堂作为测量背景，与教学不可分割，另外对样本大小没有要求，可以将班级分组进行测量或者以个体为单位进行测量。以课堂为基础的测量具有五阶段的循环模型：第一阶段，确定学习目标；第二阶段，搜集证据(学生的行为、言语及其完成的作品)；第三阶段，描述和分析这些数据：第四阶段，根据学习目标解释测量结果；第五阶段，将得到的信息应用到未来的计划中(Hyson，Copple，&Jones，2006)。表现取样系统(workingSamplingSystem，wSS)(meisels，Liaw,Dorfman，&nelson，1995；meisels，1996)是生态化取向评价途径中较有代表性的一种。表现取样系统在正常的课堂教学活动中同时进行，基于课堂为评定情境，对儿童的行为进行观察评定，因而与其它测验相比，具有更好的生态学效度。wSS包括三个部分：①行为评定量表，包括7个领域内容：个体和社会性发展、言语表达和读写能力、数学思维、科学思维、社会研究、艺术、运动技能发展和身体健康。教师依据指导对儿童这些领域的行为进行过程性的等级评定，评定等级分为：已经形成、正在形成、未形成。②成长记录袋，由儿童的作品组成。这些作品反映了儿童的努力、进步和成绩，是儿童成长过程的记录。
③总结报告，在行为评定量表和成长记录袋的基础上，教师对儿童这一阶段的发展情况的整体性的评价。
生态化的评价途径基于日常真实情境。能够更加真实地反应儿童的各项指标的发展水平.具有更高的生态化效度，具有一定的教育实践意义；但是生态化评价的周期长，成本高，实施具有一定的难度。另外，由于生态化评价信效度的已有证据不足，所以评价的准确性和稳定性可能会受到质疑。以上三种评价途径各有利弊，分别适用于不同的情境和不同的研究需要。具有一定的互补性。在研究中如果可能结合三种途径，将会得到更全面更真实的评价结果。
3 影响儿童入学准备的因素
3.1 家庭方面的影响因素
影响儿童入学准备的家庭因素可以概括为三类：①养育者特征：父母的身体健康水平、心理健康水平、年龄、智力、父母收入、婚姻质量、父母对于儿童学业成就的期望、父母的言语水平、父母对儿童的情感投入、体罚的频率、父母的养育压力等都可能会影响儿童的早期教育经验、行为以及家庭环境的气氛从而间接影响入学准备。如，低水平的父母健康状态会导致儿童较少的家庭学习经验以及不良的亲子关系，儿童处于丰富的家庭语言环境下会表现出更好的词汇技能(Brooks&Griffin，2006)；②家庭社会经济地位和学习资源：包括家庭的收入、家庭规模、家庭学习资源如书籍、玩具、音像电子产品、电脑等。低收入家庭的儿童通常接受的教育资源有限，面i临着更高的压力水平，这些都会降低他们学业成功的可能(FarverXu，eppe，&Lonigan，2006)。研究发现，家庭计算机应用与儿童的入学准备和认知发展有关。在家里和学校经常使用计算机的儿童比那些很少用计算机的儿童在入学准备测试fBoehm-3、wppSi-RpictureCompletion、wppSi-RSimilaritiestest)上的得分更高(Li，atkins，&Stanton，2006)；③父母养育实践：亲子共读、鼓励交谈、户外活动、共同解决问题等等这些都会影响儿童的发展。亲子共读活动可以有效的促进儿童的语言技能.口头表达、学业成就，此外也提供了儿童发展基本社会技能的机会，如谈话中的话轮转换、自我表达、自我调节能力等(Farver，eta1.，2006；Brooks&Griffin，2006；Britto，2001；deJong&Leseman，2001)。亲子间游戏、在问题解决中的互动都与入学准备存在着联系。母亲的阅读习惯和教育方式也与儿童的入学准备有关。研究发现，父母在家庭中的语言使用特征和教育策略导致了白人儿童和黑人儿童在入学准备上的25％-60％的差异(Brooks&Griffin，2006)。在亲子活动中，母亲的敏感性、支持、鼓励与儿童的言语技能、认知发展有关。母亲提供高水平支持和引导性参与的儿童表现出更高的入学准备和表达性语言能力(Brooks&Griffin，2006)。
3.2 学前教育项目方面的影响因素
好的早期教育项目能够促进儿童的发展.然而一些因素会直接影响学前项目的质量从而影响儿童的入学准备。项目的一些结构特征如教师特征、儿童的参与数量、师生比率、教师的培训、项目的地点、项目每天进行的时间、计算机的使用会影响项目质量，从而影响儿童的社会性、情感、认知的发展(Ljeta1.，2006；Fanmzzo，Rebecca，Fusco，&mcwayne，2005；Lee，Burkham，Ready,Honigman，&meisels，2006；Jenniferetai.，2007)。此外学前项目中课堂的教学活动特征也会影响到儿童的入学准备，学前教室的社会情感互动是儿童社会情感适应、各年级课堂参与及一年级时的读写测验成绩的一个重要预测指标(niCHDeCCRn，2005；pianm，2005)。教师建立良好的积极的教室氛围，可以增强儿童的亲社会行为，并且为儿童的自我控制能力的发展提供支持(RavegJones，metzger,Champion，&Sardin，2008)。以往研究发现师生关系质量对儿童的入学准备有重要影响。亲切的师生关系可以增强儿童入学准备，而依赖的或是冲突性的师生关系则预示着较低水平的入学准备，并且增加了儿童的学校适应问题(palermo，Laura，Lynn，Fabes，＆Reiser,2007)。师生关系对于促进积极的学校经验以及提高学前教室环境是重要的，这有利于儿童长期的学校适应，发展出积极的师生关系和同伴关系的儿童会更加喜欢学校，增强学习的动机。
4 儿童入学准备的干预与促进
为了更好的促进儿童的早期发展，尽可能地缩小社会处境不利儿童在入学准备上的差距.近几十年来，国外开展了一系列的早期教育项目。这些项目可以分为以下几类：
4.1 针对儿童个体的干预途径
基于儿童个体的项目主要是通过提供直接针对儿童个体进行的教育，来促进儿童入学准备5个领域的发展。传统的教育项目主要包括那些由政府发起的、专门服务于高风险或是社会处境不利儿童的项目，如起点计划(Headstart)(winter&Kelly,2008)、佩里学前计划(perrypreschoolproject)(tom&Harriette，1995)、卡罗来纳初学者项目(carolinaabecedarianproject)(Ramey，2004；winter&Kelly2008)、马塞诸塞州的children'ssupportservices(CSS)项目(tewhey,2006)。新近产生的教育项目主要包括强调语言和读写技能的“字母人”(Let'sBeginwiththeLeaerpeople)课程和强调自我调节、表征思维、计划性、情感安全的心理工具(toolsofmind)课程(Hyson，Copple，&Jones,2006)。
心理工具(toolsofraind)课程是基于建构主义发展理论的早期教育项目。1992年Bodrova从俄罗斯前往美国开始与Feong合作开发心理工具课程，目前美国有几百个心理工具教室，有4000多儿童参与该项目。该项目通过创设特定的规则和活动来促进儿童认知和情感能力的发展。最常用的活动包括假装游戏和角色扮演，教师和儿童讨论确定游戏活动的主题如医院、超市或是餐厅。之后儿童可以通过参观、观看视频、查阅书籍等多种途径收集关于这一主题的信息。教师也可以邀请专业人员进行现场演示让儿童更直观的了解关于这一主题的信息。此外，儿童还要制作游戏的道具来辅助游戏的进行，这些道具可以是真实的也可以是开放性的(open-endprop)，心理工具项目更注重儿童使用开放性的道具。了解同一
物体可以在游戏中表征不同的物体，木块可以作为一个婴儿、一只船，或棍子，在使用开放性道具的过程中培养儿童的认知表征能力。最后儿童在40-50分钟时间内在教室的游戏区内完成他们的游戏。与普通游戏活动所不同的是。心理工具课程要求儿童对游戏活动做出计划，从确定游戏的主题、游戏中的角色到游戏的展开，儿童都需要与教师、同伴进行讨论协商做出计划.整个计划过程可以发展儿童的计划能力，通过与他人的讨论协商发展了观点采择能力。冲突解决能力及自我调节能力。并且在游戏计划、准备到实施这一过程中，教师通过观察、记录每个儿童的信息。针对每个儿童的发展情况和发展水平。提供儿童不同程度的支持和指导，这种个别式的教育方式有利形成安全的师生关系。这对于早期儿童的情感发展是重要的。
4.2 生态化定向的干预途径
neGp指出儿童的入学准备应是多维度的.包括儿童个体水平上的、家庭社区层面的和学校层面的。这三方面的因素交互作用共同影响着儿童的入学准备。因此，在早期教育项目中，也需要提供家庭、社区服务项目，尤其是对于那些来自不利生活环境下的儿童，提供多层面生态化的教育干预项目才能真正弥补他们的发展风险。实现与正常儿童同样的发展。当前，国外比较有影响的基于家庭和社区的生态化干预项目有家庭访问项目、早期起点计划(earlyheadstart)(olsen&DeBoise，2007)、成人计划(old'sprogram)及婴儿健康与发展计划(theinfantHealthandDevelopmentprogram，iHDp)(Currie，2005；Reichman。2005)等。
成人计划(Currie，2005)服务于高风险家庭的儿童，例如：儿童的母亲年纪小、贫穷、教育程度低、未婚等。从母亲妊娠期到儿童两岁这段时间进行家庭访问，并提供看护服务。调查发现该项目对母亲行为和儿童的健康有积极影响。如，在15岁时，参与该项目的儿童与同伴相比有较少的离家出走行为，更少的性、吸烟和酗酒等行为。
婴儿健康与发展计划(iHDp)(Reichman，2005)同样是针对父母和儿童两代人开展的干预项目，主要服务于那些出生低体重的儿童和家庭，在8个项目实施点377名2-3岁儿童接受了两年的高质量看护服务，在家庭支持方面，提供了家庭访问服务，并定期进行家长小组会议。许多研究考察了该项目对儿童入学准备相关领域如认知和行为上的效应。JeanneBrooks(1994)和他的同事发现干预组儿童2岁时iQ为93.6，而控制组仅为84.2；干预儿童3岁时在iQ分数、认知技能及行为上有更大的进步，并且这种正效应在重度低体重儿童身上比轻度低体重儿童更显著。但是关于该项目的持久性效应研究结果尚存在着不一致，有研究发现(mcCa~on,1997)这种正向效应在8岁时不再显著，而另一项研究则表明(Hili，Jeanne，&waldfogel，2003)，参与该项目至少400天的儿童在8岁时的iQ分数要高于控制组儿童7n10分。导致结果不一致的原因可能在于，儿童参与项目的时间会影响这种积极效应，也许只有长期参与这种有利作用才能表现出来。
4.3 基于大众媒体的早期发展促进项目
课堂训练或社区服务式的干预项目虽然能够很好的促进儿童早期发展。但是其实施成本较高，具有一定的推广困难。因此，大众传媒工具(尤其是电视)日益成为促进儿童早期发展的一个便捷有效的新途径(morduchowicz，2002)。
在针对普通儿童的电视节目中。美国“芝麻街”电视节目包含大量入学准备相关的教育内容。一些研究结果也表明，该节目对于提高儿童的入学准备有一定帮助。芝麻街于1969年在美国的国家教育电视台首次播出，该节目集娱乐和教育目的。综合运用木偶、动画和真人表演等各种表现手法向儿童传授基础阅读、算数、颜色名称、字母、数字等基础知识。有时还教一些基本生活常识.例如：学会过马路，讲卫生的重要性等。一项研究回顾了30年的数据，探讨“芝麻街”对儿童学业技能和社会行为的影响，结果表明有显著的积极作用，3岁时收看“芝麻街”节目可以预测儿童5岁时语言理解能力的进步(Rice，Houston，tmglio，&wright，1990)，一些积极效应甚至可持续10-12年，并且这种效应是跨文化、跨国度的(Fisch.truglio，&Cole，1999)。
在针对社会处境不利儿童群体的电视节目中。土耳其开发的一套针对低社会经济地位，无学前教育经历的4-6岁儿童的电视教育节目“你愿意和我一起游戏吗?”(“Benimleoynarmisin?”/Bom)较具代表性(BaydarKuntay，&Goksen，2008)。该节目旨在改善儿童的发展轨迹，尤其是支持儿童的入学准备。“你愿意和我一起游戏吗?”(Bom)项目的原型是母子教育项目(mother-Childeducationprogram，moCep)，母子教育项目(moCep)是由土耳其教育协会开发的，应用超过了10年。但是由于该项目需要进行为期25周的个人教学课程，因而普及性受到了限制。在此基础上，教育协会的专家联合土耳广播电台和电视台的儿童节目中心共同开发了母子教育项目(moCep)的电视修订版“你愿意和我一起游戏吗?”(Bom)节目。Bom项目包括65集电视节目，周一至周五每天一集，每集半个小时。在形式上类似于“芝麻街”节目，都是采用生动娱乐的动画、游戏、音乐等，不同于“芝麻街”之处在于观众不仅面向儿童而且包括母亲。该节目包括六个专题：家庭关系、社会发展、情感发展、身体发展、环境意识和认知发展。其中认知发展是最强调的领域。关于该节目的教育效果研究发现。如果安排实验组儿童频繁的收看节目(每周三次以上)，能促进儿童在入学准备相关技能上的发展，如词汇、符号表征、视觉分类等，并且这种积极效应在发展较差的儿童身上更显著.因而这一项目对于处境不利儿童的入学准备有补救性的作用。
针对儿童个体的干预途径与生态化的干预途径二者之间并不是割裂的、矛盾的。事实上，这两种途径各有其关注的重点以及领域发展的特异性，在某种程度上二者之间存在着一定的互补性。针对儿童个体的干预途径适合于具有外显的、明确的教育目标的发展领域，例如认知与一般知识、语言能力等方面。生态化的干预途径从单纯的关注儿童自身的特征发展到关注儿童发展的环境资源，更多的是从家庭、社区、学前教育机构入手，为儿童各种能力的发展提供基础性的资源和支持性的服务，这样的干预也许并不像个体干预项目那样能在短期内获得可观测的效果，但是却有着潜在的深远的影响。生态化的干预途径对于学习方式、情绪与社会性等领域有着更大的作用。相对于前两种干预途径，基于大众
媒体的早期发展促进项目最大的优点就是成本低，普及性好，便于推广。而且这样的电视节目具有丰富生动的音乐、图像以及表演，对于处于具体形象思维阶段的学前儿童有着极大的吸引力，使得儿童愿意参与其中。但是，基于大众媒体的早期发展促进项目也存在特定的缺点，主要是难以为儿童收视者提供直接经验(例如参与任务或同伴互动等)。
5 关于未来研究的建议
近年来，儿童入学准备概念不断完善和扩充，但相应测评工具的发展却难以充分反映新理论中关于入学准备的内涵的发展。例如在儿童个体评价方面，现有测验的内容多数是关于认知和语言领域的发展，而反映儿童情感和社会性，学习方式等方面的测验则十分薄弱，需要开发出一些包括多领域多维度的比较全面的入学准备评定：而在家庭环境和学校环境评价方面。现有的入学准备评价手段更是远远跟不上入学准备概念发展的步伐，难以充分反映环境系统中一些起着重要作用的因素。因而未来研究需要从儿童个体、家庭、社区、学前教育机构等多个方面着手，发展出更具整体性、更能反映理论发展、以及更具生态化取向的评价技术。
在入学准备的影响因素方面.现有的研究更多的是静态地考察背景因素对儿童个体发展的影响。未来的研究需要更多地采用纵向追踪研究的方法，动态地考察影响儿童个体差异变化的背景因素，从而更好地识别出风险性因素和保护性因素，进而促进教育实践和干预研究的设计。
目前国外投入了大量的教育资源来促进处境不利儿童的发展，入学准备干预研究已经比较丰富。未来的干预研究应该重视以下两方面的推进：第一，随着有关入学准备影响因素研究的深入，干预研究应该充分利用有关研究结果来确定干预对象和设计干预方案；第二，关于各种干预途径的效果评价研究还需要进一步深入，尤其是对干预成本与干预效果关系的分析还刚刚开始，最有效的干预项目应该花费相对较低的成本并获得相对较大的儿童发展上的收益。未来效果评价研究中应该通过绩效分析手段为寻找低成本高效益的干预措施提供参考。
儿童早期教育概论篇5
【关键词】公共图书馆幼儿早期教育阅读作用优势
【中图分类号】G258【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）02-0191-01
一幼儿早期阅读的特点和必要性
1.早期阅读的概念
早期阅读，是指学龄前儿童（0～6岁），通过图片、文字、变化的色彩、声音等载体理解读物的过程，这里的声音多指成人的诵读或讲解。早期的阅读教学对幼儿的智力发育、性格养成、知识学习、语言习得等方面具有重要的意义。
2.幼儿早期阅读的特点
幼儿早期的阅读最重要的特点是他们大多不识字，导致阅读教育不能单纯地针对文字进行。幼儿因为年龄和阅历的限制，认知水平有限，逻辑性差，抽象能力和概括能力较差，因此，图书馆的工作人员以及教师、家长要根据幼儿早期阅读的特点有针对性地开展幼儿早期阅读教育工作。
3.幼儿早期阅读教育的必要性
研究发现，幼儿早期阅读教育对幼儿的智力发育具有重要的影响，主要表现在以下几方面：（1）可提高孩子的阅读兴趣；（2）可培养幼儿的听、说、读、写等语言能力；（3）可对幼儿的大脑进行开发，促进大脑的思考；（4）可让幼儿提前学习阅读的方法，有助于以后语文阅读的学习。
二图书馆在幼儿早期教育中所起的作用及优势
长久以来，人们把孩子的教育工作归咎于学校，而忽视了图书馆对幼儿阅读的重要作用，图书馆教育对幼儿的早期教育作用，是与家庭教育、幼儿园教育和社会教育并重的一种教育方式，图书馆对幼儿的早期教育所具有的独特优势主要表现在以下几个方面：
1.图书馆具有独特的软、硬件环境优势
公共图书馆的软件环境和硬件环境在对幼儿的早期阅读教育方面有独特优势，其所具有的独特环境优势可对幼儿产生凝聚力和教育作用。在硬件环境方面，公共图书馆具有宽敞明亮的儿童阅览室、儿童活动室、玩具游戏室、儿童展览室等方便幼儿活动和阅读的场所，这些硬件设施可以为幼儿们营造一个良好的阅读氛围。在软件环境方面，公共图书馆为孩子们建立了一种特殊的文化景观，图书馆优雅的品位、清新的风格，散发着它独特的魅力。图书馆充分考虑到了儿童活泼好动的特点，可以让幼儿用自己喜欢的姿势阅读，甚至允许幼儿携带适量的食物进入阅读区等。图书馆营造出符合幼儿特点的环境，提高了孩子的阅读欲望，吸引他们进入一个温柔、积极、向上的精神家园里。
2.图书馆具有适合幼儿阅读的资源优势
公共图书馆具有适合幼儿阅读和促进幼儿记忆力发展的馆藏结构。公共图书馆中的书籍是专门为幼儿挑选和设计，符合幼儿的阅读需求和阅读能力。另外，公共图书馆有不同的载体和文化品位的儿童读物：一方面有大量的多媒体（如CD、DVD以及磁带）；另一方面有传统的印刷材料（如幼儿书籍、幼儿报刊等）、玩具；再者，馆内还有很多电脑网络资源、游戏机等资源，这些丰富的资源吸引幼儿来到图书馆，在这里他们可找到新的视野，可看到、听到新的事物，这里是可以使他们感到有所惊讶、有所喜悦、有所思考、有所希望的全新天地。
3.图书馆具有一切为孩子服务的人才优势
图书馆的人才优势体现在图书馆工作人员不但具有图书馆管理的专业知识，同时也是引导孩子阅读的主体，具有爱心、耐心。图书馆工作人员在儿童的早期阅读教育中充当了学校老师和父母的双重角色，能及时解答孩子在阅读过程中遇到的问题，并给予孩子关心和鼓励，图书馆工作人员会让孩子有一种信任和欣赏感，从而提高孩子对图书馆和对阅读的热爱。
此外，图书馆工作人员还在幼儿阅读中起到了指导、分享和鼓励的作用。他们可以引导孩子对阅读材料的观察和理解，鼓励创造性阅读；图书馆的人才优势可以充分培养幼儿的发散性思维和创造性思维能力。图书馆通过常年的社会实践经验，培养熟悉儿童心理的工作者，他们业务精湛，有丰富的知识、强大的专业技能，乐于奉献，是孩子们的良师益友。
三结论
幼儿早期阅读教育可以提高孩子的阅读兴趣，培养幼儿的语言能力和沟通能力，开发幼儿的智力。因此，公共图书馆要充分发挥其环境优势、资源优势和人才优势，提高对幼儿早期阅读教育重要性的认识，集思广益，进行环境和资源的不断创新优化，吸引幼儿来到这里，使他们在知识的海洋里遨游，体会阅读的乐趣，实现幼儿语言能力和其他相关素质的全面发展。
参考文献
[1]朱润鱼、袁宝英.3～5岁幼儿早期阅读材料的选择与指导实验研究[J].教育理论与实践，2005（4）
儿童早期教育概论篇6
一、国外已有研究成果
根据国外图画书阅读研究的中文译著，以及可以查阅到的外文文献资料。国外的研究大体可以分为“侧重图画书阅读理论”的研究和“侧重图画书阅读应用”的研究，
(一)侧重图画书阅读理论的研究
图画书叙事理论研究的代表人物首推加拿大学者培利・诺德曼(perrynordlman)。其著作《话图：儿童图画书的叙事艺术》(《wordsaboutpictures：thenarrativeartofChildren’spictureBooks》)、《阅读儿童文学的乐趣》(《thepleasuresofChildren'sLiterature》)中关于图画书的章节以及论文《解码图像：图画书如何运作》等，主要从符号学的角度对图画书阅读进行了阐述。在《话图：儿童图画书的叙事艺术》中，诺德曼首先指出，图里的叙事讯息的获取依赖读者对已知假定和意义符码的熟悉度，并以各种不同方式的类目来说明图画是如何传达有关主体的讯息的；其次，是对视觉信息进行全面思考，从考量全书的整体意义效果开始，到对书中图的整体意义效用的思考，再到探索图里特定细节的效果以及一系列图中的图与图之间的重要关系的分析；再次，探讨了图文关系的各个层面：最后，阐明从图画书的整体所涌现的意义。整书作者运用了心理学、教育学、社会学、美学等知识来论证自己的观点。《阅读儿童文学的乐趣》中，图画书作为独立的一章，从“视觉想象与图画的理解”“图画书的乐趣”“图画书如何提供关于故事的讯息”“文与图所讲的故事”“图画书像拼图”等几个方面探讨了图画书阅读的独特性。《解码图像：图画书如何运作》一文则以图画书《甘先生出游》为例从符号学的角度解读图画书蕴含的丰富内涵。其中，《话图：儿童图画书的叙事艺术》一书，奠定了世界图画书的理论基础。诺德曼对图画书的符码分析可以作为阅读图画书的工具指南。
与此同时，图画书阅读的理论研究在东方一些国家也有了发展，其中以日本图画书编辑及宣传者松居直为代表。松居直以自己的工作及亲子共读经历为蓝本写下的《我的图画书论》，被誉为日本图画书界的权威著作。本书从“图画书的知识与观念”“图画书的选择和分享”“图画书的意向和语言”“图画书的历史和传统”“图画书的欣赏与细读”“图画书的编辑和出版”等方面探讨了图画书的特点以及与儿童的关系、图画书亲子阅读、经典图画书赏析等。
(二)侧重图画书阅读应用的研究
图画书的阅读应用研究主要围绕“图画书阅读教学研究”和“图画书亲子阅读研究”两个方面展开。比如，2003年澳大利亚教育学家阿里佩斯(arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了对儿童文字阅读和图像阅读的对比性研究。此研究以小学一、二年级儿童为被试，教师指定图画书。然后发给儿童自己阅读并记录下他们的阅读反应。在儿童各自阅读期间研究者可以问一些类似“告诉我你都记住了些什么”“你喜欢故事的哪些内容”等问题，或提出再读一遍、和研究者一起阅读等要求。研究结果表明，儿童在面对两种不同阅读文本时有很大差异。“图片的阅读会带来儿童多层面的整体性的反应。”对低年级儿童图画书阅读反应的研究。也为幼儿的图画书阅读与教学研究提供了有益启示。
日本松居直的《幸福的种子――亲子共读图画书》则论述了亲子阅读的价值以及父母如何与孩子共读图画书等。松居直先生把亲子共读贯穿于他的图画书理论之中，认为图画书的创作是符合儿童身心特点的，图画书阅读教育也应该以尊重儿童、关爱儿童、以儿童的健康快乐成长为目的。
瓦特赫丝特(whitehurst,G.J)在《通过图画书阅读促进儿童语言发展》(acceleratinglanguagedevel―oomentthroughpicturebookreading)一文中，就亲子阅读中母亲的提问进行了深入研究，认为“母亲应该多进行一些开放式问题的提问，帮助儿童在阅读的同时扩展思维。”大卫・阿诺德(amoldDavidH)在《通过录像训练研究图画书阅读对儿童语言发展的促进作用》(acceleratingLanguageDevelopmentthroughpictureBookReading：Replicationandexten-siontoaVideotapetrainingFormat)一文中提出了“对话式阅读”的概念，认为“母亲在阅读过程中不要一味照着书念，而是可以采用一些对话交流的方式增加儿童与图画书的互动，例如询问儿童‘你觉得接下来会怎么样?一如果是你，你会怎么办’等开放式问题，帮助儿童进入故事情境，促进幼儿的语言发展。”
作为老师、作家和编辑的美国学者马莉，贾隆格(maryRenckJalongo)，有过多年的幼儿及小学低年级教学经验，其代表作是《幼儿文学――零岁到八岁的孩子与绘本》(《YoungChildrenandpictureBooksLiteraturefrominfancytoeighter》)，这本书对图画书教育实践的指导作用意义重大。首先，作者用前两章介绍了图画书的重要性与品质：然后，通过“带领幼儿进入绘本世界”“幼儿对于绘本的回应”以及“透过绘本获得读写能力”三章，详细阐述如何根据幼儿的年龄特征以及不同绘本的特点使幼儿顺利进入绘本世界并爱上图画书，在此过程中成人要把握幼儿对绘本的回应，并使其获得读写能力：最后，在“家庭与绘本”“绘本与课程的结合”两章中分别论述了绘本在亲子阅读中的价值以及应用途径、绘本教学的价值以及实施条件。
二、国内主要研究成果
国内图画书阅读与教学研究是在引进、借鉴国外相关研究的基础上展开的，其湾比大陆要早大约三十年，大陆在20世纪九十年代之后加快了对这一领域的研究步伐。概而言之，我国图画书阅读研究主要涉及三个领域。即经典图画书欣赏及创编研
究、图画书阅读价值的理论探讨以及图画书阅读的应用研究。
(一)经典图画书欣赏及创编研究
经典图画书欣赏主要是指国内研究者对国外优秀图画书以及少量的国内图画书的“研读”、学习。这方面的研究，台湾以郝广才为代表，其代表作是《好绘本如何好》。大陆以彭懿为代表，其代表作是《图画书――阅读与经典》。这两部作品都详细介绍了如何欣赏图画书并进行图画书创编。《好绘本如何好》分“体的架构”“点的舞蹈”“线的律动”“面的张力”四部分，分别从绘本的概念、绘本元素、形式技巧、内容手法等方面切入，并结合具体绘本进行由整体到部分再由部分到整体的解读。彭懿的《图画书――阅读与经典》分上下两编。上编为“阅读图画书”，从结构、形态、表现三个方面阐明了图画书阅读的方法：下编推荐了世界上优秀图画书60部，每篇均配以独到的赏析。这两本书不仅对幼儿家长以及幼儿教师选择图画书有一定的指导作用，而且为国内图画书创编提供了借鉴。关于本土图画书创作方面的相关研究，主要是围绕其发展现状及存在问题展开，并提出针对性的建议，如王林的《本土图画书的发展》、王萍的《“绘本中国”系列图画书评述》、熊亮的《我为什么做中国绘本》等。随着图画书推广的深入，有越来越多的教育家、儿童文学作家对此投以关注。其中朱自强教授的《亲近图画书》一书在介绍图画书基本理论的基础上，对经典图画书进行了赏析，并对华文原创图画书动态进行了扫描。
(二)图画书阅读价值的理论探讨
周兢教授在《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》、《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》等论文中，都提到了图画书对幼儿早期阅读及其发展的重要性。其中《造就成功阅读者的培养目标――美国幼儿早期阅读教育目标评析》一文在分析美国幼儿早期阅读教育目标时指出，美国结合幼儿自身发展特点已将图画书作为幼儿早期阅读的重要素材。《在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力――兼论儿童图画故事书的教育价值》则从创意阅读角度出发，基于阅读内容本身和阅读过程两个维度进一步论述了图画书的教育价值。此外，其他研究者的代表性成果还有：《图画书：学前儿童通向多元智能阅读的桥梁》(方卿)、《浅谈图画书对儿童早期阅读的存在价值》(刘佳玺)、《图画书文体的魅力》(卓洪艳)、《图画书阅读与儿童非智力发展》(王姗)、《论图画书阅读与儿童发展》(肖涓)、《图画书与学前儿童语言教育》(王蕾)、《图画故事书与学前儿童的发展》(康长运)、《怎样阅读一本图画书》(彭懿)等。这些研究结合图画书自身艺术特点，充分论述了图画书在幼儿的多元智能发展、早期阅读能力、语言发展、非智力发展等方面的独特价值。图画书教育价值的理论研究对幼儿园图画书教学具有一定的理论指导意义。
(三)图画书阅读与教学的应用研究
1 图画书在教学中的应用研究
图画书阅读在幼儿教育中的运用研究，大陆以康长运为代表，在其著作《幼儿图画故事书阅读过程研究》中，运用质的研究方法，首先从幼儿心理与教育的关系视角探讨了幼儿图画故事书阅读的价值：然后，对幼儿图画故事书的阅读及其过程进行了较为整体、深入的理解和把握：其次。比较深刻地阐释了幼儿图画故事书阅读的过程及其与幼儿发展的关系：最后。尝试建构了幼儿图画书阅读与发展关系的理论框架。
台湾在此方面的研究与大陆相比要多一些。代表作有：《绘本怎么教――绘本创意与萌发》(张育慈，林妹静等著)、《图画书的欣赏与应用》(林敏宜著)、《多元智能与图画书教学》(郑博真、张纯子等编著)等。《绘本怎么教――绘本创意与萌发》是10名幼儿园教师以“生成课程”作为理论基础，探索以图画书发展课程的教学模式。这种课程模式以“主题建构式”进行教学，即先以一本图画书确立主题，然后以相关图画书为例，围绕问题的学习和讨论进行和主题一致的单元教学，最后进行幼儿综合学习评价以及教师的教学反思。《多元智能与图画书教学》是由一名大学教授、幼儿园园长及四位幼儿教师共同编著的，介绍了图画书的功能及特点、多元智能理论以及多元智能理论取向的图画书教学实施的可行性，并列举了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理论取向的图画书教学实例，最后还对多元智能理论取向图画书教学进行了进一步探究。《图画书的欣赏与应用》探讨了图画书的三种应用形式，即朗读、说故事与讨论故事。还介绍了多元智能的图画书活动设计，纲状图示法的分析与教学以及选择图画书的原则与途径。
这方面研究的代表性论文还有：《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》(谢清理)、《幼儿绘本阅读教育的个案研究》(张彤)、《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》(刘佳玺)、《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》(刘婷)等，这些研究从不同角度对幼儿园图画书教学进行了探讨。《大班幼儿对图画书的解读――以(小老虎大嗓门)为例》运用质的研究方法，在个案研究的基础上呼吁学前教育工作者“从传统的成人的解读代替幼儿的解读、重认知、强调灌输的模式中走出来，把幼儿当成阅读的主体，重视、尊重、聆听幼儿自己的解读，给予幼儿自己解读的机会，培养成功的阅读者。”《幼儿绘本阅读教育的个案研究》则运用质的研究方法，从“构建幼儿园绘本阅读教育总体构想―理论运用于实践，开展幼儿园绘本阅读教育实践―反思、改进―再计划、再实践―结合理论与实践两方面，对幼儿园绘本阅读教育进行总的反思，总结了教师与幼儿在幼儿园绘本阅读教育中的成长。”《对儿童图画书的研究――以上海地区为例》在对儿童图画书现状考察基础上分析了阻碍儿童图画书发展的种种原因。包括出版界(出版人与创作人)、家长、教师对图画书认识上的偏差以及对图画书资源利用不充分等。最后的结论是：“缺乏交流”无疑是最大的屏障，因此当务之急是促进社会各界的共同合作。《情绪主题绘本促进幼儿情绪能力发展的行动研究》则证明：运用情绪主题绘本所开展的系列教育活动对幼儿的情绪能力的发展有积极的促进作用，“情绪主题绘本适合作为幼儿园情绪教育活动开展与实施的资源与媒介加以利用。”
2 图画书在亲子阅读中的应用研究
《五个故事妈妈的绘本下午茶》(台湾)林宝凤、蔡淑嫫等著)堪称图画书在亲子阅读中应用研究的代表性著作。本书是几位妈妈以自己与孩子的共读经历为基础写成的随笔，为亲子共读提供了借鉴。代表性论文有《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》(张燕子)、《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》(王琦)等。《幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究》对5岁～6岁幼儿的图画书阅读特点进行了研究，并对幼儿和家长对图画书的认识与选择状况进行了比较研究，同时也对幼儿家中图画书阅读状况进行了调查。在以上研究的基础上进一步分析了幼儿阅读特点与家庭阅读教育之间的差异及成因，并提出了相关建议。《图画故事书阅读中母子互动的类型及发展趋势的研究》用质性研究的方法对图画故事书阅读中的母子互动进行了研究，在揭示母子阅读现状的基础上阐明亲子阅读互动的特征，最后提出了母亲促进幼儿阅读能力全面发展的指导策略。
儿童早期教育概论篇7
关键词：第二语言习得关键期假说儿童英语教学
随着中国改革开放的深入和经济的飞速发展，中国与世界各国在政治、经济和文化上的交流日益增加，外语被越来越多的人重视。为了让学生更快、更好地掌握一门外语，国家教育部于2001年发文，要求在城市和有条件的农村从小学三年级起全部开设英语课，上海则要求自2003年所有小学从一年级开设英语课。各地的少儿英语培训班如雨后春笋般出现，许多幼儿园一夜之间变成双语幼儿园。这种现象使人们认为，外语教学越早越好。然而，是不是真的越早越好？外语学习是否有关键期？在我国外语学习者日趋低龄化的今天，有必要理性、客观地分析第二语言习得的关键期假设对第二语言习得和儿童英语教学所产生的影响。
1.语言习得的关键期假说概况
早在20世纪50年代，外语学习最佳起始年龄问题受到了学术界的关注，成为语言学家研究的重要课题，为此出现的争论越来越多。penfield根据生物学的关键期理论提出儿童习得能力与大脑的发育有关。60年代，Lenneberg在penfield研究基础上首先提出语言习得“关键期假说”。他认为，语言是大脑的产物，语言能力的发展要受到人生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，大脑具有可塑性，语言习得能够自然而轻松地进行。这时语言的理解和产生涉及到大脑的两个半球，整个大脑都参与语言学习活动，所以吸收新的语言信息就又快又容易。而在青春期到来之后，多数人的大脑已发生了侧化，大脑已经充分发育成熟，神经系统不再有这样的弹性，语言学习也就越来越难。
语言习得关键期假设是针对母语提出的，但在第二语言习得研究领域却引起了人们极大兴趣，引发了语言学家对第二语言习得关键期假设新一轮的研究并使得争论越来越激烈，形成了观点相对的支持派和反对派。外语学习的关键期是否存在？在外语学习方面儿童是否比成人更有优势？进入到20世纪90年代以来，国内外许多语言学家经过大量的研究，从不同的角度否定了关键期的存在。
2.中国儿童英语教学的现状
2.1误解外语学习的关键期
目前社会上带有商业气息的幼儿英语班层出不穷，有的英语培训机构甚至推出“0至6岁幼儿学习英语工程系列”，提出能确保孩子3岁脱盲，4岁广泛阅读，5岁说一口流利的英语。事实上，母语学习与外语学习不是平行的关系，外语学习应在母语学习的基础上进行。二语习得“关键期假设”的存在与否尚无定论，“外语学习越早越好”这一说法在理论和实践上还没有充分的科学依据，还只是一个未经证实的假设，不能作为理论依据。广大家长对子女的培养心切，容易轻信此类不实广告，认为“英语学习越早越好”，于是家长一哄而上。刚开始，孩子会觉得新鲜，家长也会为孩子的几个英语单词或几句对话感到欢欣鼓舞，但实际上，孩子越早学习英语，会越早让他们有挫折感，反而提早排斥英语。
2.2缺乏外语学习环境
儿童在语言习得上有明显优势，前提是有良好的语言环境，有充足的语言输入。但目前我国从小学到大学的英语学习都是在课堂中进行，并且教师教授的方法单一，不能激起学生学习英语的兴趣，这种“填鸭式”的教学方法使学生在课堂内外都缺乏自然的语言使用环境。另外，目前我国学校并不像一些发达国家一样实行小班授课，使学生更好地与教师参与讨论，增加语言利用的机会；相反，我国一般情况下每班人数在50人左右，这样在有限的课堂时间内，教师不能面面俱到，关注所有学生的语言表达。
2.3师资状况参差不齐
根据傅海燕对浙江省小学英语教师队伍质量的调查显示，在师资方面，情况不容乐观，一些学校缺少合格的小学英语教师，优秀的英语教师更是严重短缺。大部分英语专业的毕业生都不愿意到小学任教，这成为制约小学英语教学师资的“瓶颈”。现在许多小学英语教师是非英语专业毕业，部分小学英语教师由担任其他学科教学的教师转行而来，甚至有的教师“身兼数职”。
3.关键期假说对中国儿童英语教学的启示
3.1树立正确的外语学习观
malmberg认为：儿童启蒙教育不用母语是荒唐可笑的。杨雄里曾这样说过：人脑的可塑性年龄越小越强，年龄越大，学习外语时发生的词法、语法错误就越多，但绝对不能因此推论学外语越早越好。因此，过早学习外语，极可能造成干扰，导致逻辑思维能力缺陷。学校的早期教育必须首先确保儿童母语习得的完成和逻辑思维能力的发展。过早学习一门外语，学习者不但会混淆两种语言来表达思想，混乱母语文化与外来文化，而且容易产生一定的挫折感，这样会对智力的发展造成不利影响。
3.2创造良好的外语学习环境
大多数学生都是通过在课堂上进行英语学习，因此，提高课堂教学效率，为学生营造一个良好的语言环境就显得特别重要。要实现这个目标，教师首先应该在教学内容上下功夫。教学内容要体现真实性、实用性和趣味性。儿童偏向于直观的、隐性的学习方式，具有模仿能力强、敢于开口说英语等方面的优势。教师应恰当地运用儿童感兴趣的游戏、故事、唱歌等多种教学形式组织儿童的英语学习活动，利用实物、图片等直观和现代化教学手段使教学更加生动活泼。儿童英语教学应以口语教学为主，运用角色扮演，通过趣味活动调动儿童学习的积极性，激发学习兴趣。
3.3培养合格的师资队伍
在我国目前这种特殊的学习环境中，要想使儿童在小学阶段学习外语取得一定的效果，小学英语教师除了要掌握教育学、心理学、英语语言学和教学法的基本知识外，最重要的就是要有扎实的英语知识和基本功，有标准、流畅的语言语调，口语流利、地道，熟悉英语国家的文化背景知识和灵活运用教学方法的能力。儿童学外语一定要开好头，否则，很可能导致学习者过早厌学，对以后的外语学习产生非常不利的影响。我国只有大力加强培养合格的师资队伍的情况下，才能使我国英语教学取的良好的效果。
4.结语
总之，二语习得是一个非常复杂的过程，儿童时期学英语具有其独特的优越性，对于这个问题，教师和家长都要有清醒的认识，二语习得“关键期假设”只是一个假设，并未最终得到证明，不能简单地夸大其作用，外语学习低龄化还需谨慎行事。
参考文献：
［1］Lenneberg，e.BiologicalFoundationofLanguage［m］.newYork：wiley，1967.
儿童早期教育概论篇8
【关键词】儿童艺术综合教育
进行早期儿童艺术综合教育，是通过综合性的艺术教育促进幼儿的多种心理功能协调发展，使幼儿的审美感和经验不断地从零碎的、分散的，向整体的方向聚合、转化，使儿童感受不同艺术形式在思想情感上的“相似性”，并产生共鸣、移情和“创造”的冲动，从而使艺术教育活动中的美育功能真正得到实现。
1．早期儿童艺术综合教育的概念。早期儿童艺术教育通常是指对学前儿童进行的美术、音乐、舞蹈、文学的教育。艺术教育是审美教育的重要组成部分，对塑造受教育者的完美人格起着重要作用。构成一个人的完美人格的文化心理结构，不仅有认知结构、伦理道德结构，还包括审美心理结构。这三者之间相互联系、相互作用，又不能相互替代。
进行早期儿童艺术综合教育，是通过综合性的艺术教育使幼儿的审美心理结构在整体上得到提高，即不但能对各种艺术的审美特征产生兴趣和敏感性，产生“创造”的冲动，还能对各种艺术的共同审美要素进行直觉的抽象、概括和相互迁移。
2．进行早期儿童艺术综合教育的理论依据：格式塔心理“异质同构”理论。现代美学研究中的格式塔心理学派认为：人脑诸方面的心理机制是一个运动整体。审美知觉不是被动的、机械的反映，而是一种主动的，富有创造性的心理过程，也就是说，审美心理活动不是分散的感觉印象的机械组合，而是具有内在整体结构的动力系统。在审美过程中，人们感受到的印象，会在脑海中与原有的心理因素相联系，形成一种整体、一种结构（一种格式塔）。比如：一朵玫瑰不等于色、香、鲜、嫩诸感觉要素的相加；一个曲调并不等于高、低、强、弱几个乐音的拼凑。格式塔心理学派还根据心理学实验和大量的艺术实践事例提出了“异质同构”论，并以这一观点解释了审美心理活动中情景交融、物我两忘的奥秘：一块陡峭的岩石、一株垂柳、落日的余晖、墙上的裂缝、飘零的落叶、一汪清泉……都具有表现性。例如：人们为什么会对垂柳产生孤立无助、绵绵哀愁的感觉呢？因为，柳条本身所表现出来的被动、下垂的特性，在人的心灵中产生了心与物的“异质同构”。概而言之，格式塔心理学派主张人类心理活动的整体性，主张知觉表象的创造性，主张心与物的“异质同构”。
根据这一理论，可以认为儿童的审美心理活动具有整体性、主动性、创造性。如果把文学、音乐舞蹈、美术等艺术中的共同审美要素加以沟通，通过艺术综合教育活动作用于幼儿，就能促进幼儿的多种心理功能协调发展，使幼儿的审美感和经验不断地从零碎的、分散的，向整体的方向聚合、转化，以逐渐形成良好的审美结构。将这一意图转化为教育实践，就能使艺术教育活动中的美育功能真正得到实现，在塑造完美人格方面，真正发挥艺术教育的独特功能。
3．艺术综合教育活动的结构。
3．1准备活动。艺术综合教育中的选择与匹配必须在已知和未知的材料中进行，以某一部分领域的经验去同化和顺应其他领域的审美信息。这就常常使得分领域的艺术活动变成艺术综合活动的准备活动。如在欣赏诗歌《梦》之前，有必要将《梦之船》的歌曲先学会；组织大班幼儿学画连环画《龟兔赛跑》，就必须先在语言活动中进行故事《龟兔赛跑》的教学；学唱歌曲《春姑娘》，则先来欣赏散文诗《春天来了》，这样，在同一主题的贯穿下去选择各艺术领域的活动内容，为幼儿的主动学习和体验提供丰富的材料。
3．2活动过程。从文学导入的活动一般都具有三个先后联接的活动或一个活动的三个层次（从音乐导入的活动、从美术导入的活动大致也有相似的三个层次）。
①配乐欣赏。音乐既可以作为渲染情绪的背景，也可以作为某一阶段的主要欣赏对象，如在《烟斗竖笛》的教育活动中，故事叙述与竖笛音响交替出现，使幼儿更容易体会文学作品的内涵。
②与音乐和绘画进行匹配。如让幼儿观察、思考哪首歌、哪幅画与哪个故事相似，什么地方相似，听（看）了以后有什么感觉等。
③表现（创造）活动。将一种艺术形式的情感或结构通过另一种形式表现。如让儿童用欢快的音乐或明亮的色彩来表现故事中所蕴涵的快乐、幸福的情感基调。
4．艺术综合教育活动的实施。教师在设计艺术综合教育活动时，应把重点放在让幼儿感知、体验文学以及音乐和绘画作品中所蕴涵的情感及形式美要素上。文学、音乐、舞蹈和美术有不同的艺术表现形式，但在表达同一思想内容及情感时，其审美效应具有相似之处。因此，与其他教育活动相比，艺术综合教育活动的目的主要不是为了认知，而是帮助幼儿在认知的基础上进行审美感知、审美想象，培养幼儿具有初步的鉴赏接受及创造美的能力。
教师在活动设计中，首先要选择好材料，这是整个活动设计的关键所在。其一，所选的文学、音乐、绘画作品应是形象鲜明、优美生动，可以为幼儿感知和理解的，同时又是具有审美功能的。其二，三者之间还要有相类似的审美特征，这些作品能相互匹配，并具有典型性。例如，中班的一个艺术综合教育活动，教师选取的文学作品是童话《树妈妈和树叶娃娃》；音乐作品是歌曲《小树叶》、乐曲《挪威舞曲》；美术内容是添画“有表情的树叶”以及拓印画“打扮树妈妈”、想象画“秋天的树”等。童话和音乐的结构都是aBa式，情感的发展也是aBa式，这种形式和内容上的一致，能使幼儿全身心地投入到活动之中，从而很好地把握住结构的特点。
其次应考虑以何种形式导入活动。活动的目的不同，导入的形式也要有所变化。一般地说，重在让幼儿感知形式结构，从音乐和美术活动导入较为适宜。例如，为了让幼儿感知故事《风筝燕子》的回旋结构，教师先让幼儿感受、体验音乐《儿童回旋曲》的结构，从而使幼儿更好地把握故事结构和情感发展的脉络。
再次，设计中应注意感受在先，理性点拨在后。如感知节奏，对小班的要求是感知诗歌和音乐的节奏，到了大班后期，则让幼儿自己去发现、探索具有节奏感的绘画、诗歌、音乐作品以及生活中具有的节奏美。在教学过程中，一方面，教师要创设艺术气氛浓郁的活动环境，让幼儿在自由自在的审美欣赏和审美表现活动中，潜移默化地进行审美经验的积累；另一方面，由教师在适当的时机帮助幼儿对出现频率高的审美特征进行粗略的比较、选择、概括和判断。经过教师的点拨，可以使幼儿在日常的自发积累中，增加自觉体验的成分，从而更敏锐地去发现周围环境中的审美因素。所以在设计中，一般应注意理性点拨不应过多、过早的原则，因为幼儿审美能力的形成不是一蹴而就的，需要不断地熏陶和积累。此外，还应考虑到如何将教师的引导转化为幼儿的主动学习，使孩子们能在愉快的活动中发展艺术感知和表现的能力。
在实施艺术综合教育的过程中，使儿童在审美感知和审美表现中能将不同艺术形式所蕴涵的情感相互沟通。比如儿童为艺术的形式美所吸引，产生舒适和愉悦感，这是带有直觉性的；同时能根据一种艺术形式所蕴涵的情感与另一种艺术形式所蕴涵的情感相互匹配，这具有理性感知成分，如汉民族常常用红色象征热闹欢乐，并可与快节奏的乐曲产生情感沟通。同时，能使儿童感受不同艺术形式在思想情感上的“相似性”，并产生共鸣、移情和“创造”的冲动。比如可以利用音乐、美术去渲染文学作品的氛围；可以通过文学作品的欣赏，激发幼儿在绘画、唱歌、表演活动中的情感以及表现欲。这样画画时孩子们可以赋予花朵以极强的生命力，在唱歌时能按情感的需要自动调节速度和音量，朗诵儿歌时也能自然地带入感情。这样的活动效果是单纯画一幅画、学一首儿歌和唱一首歌所不能达到的。
总之，早期儿童艺术综合教育，需要在实践过程中不断地吸取经验，不断地发展完善来培养儿童的审美能力和初步鉴赏美、创造美的能力，并促进儿童的全面发展。
参考文献
1《幼儿教育》1995.06.161期
儿童早期教育概论篇9
【关键词】基础教育；资优儿童；自学学习者模式
贝斯特认为的：“民主国家里具有一般能力的儿童或不到一般能力的儿童并不是唯一值得考虑的对象。高智能的儿童也有他的民利。美国公立学校里高智能的儿童有权接受在严肃性、高质量和综合性方面同其他国家最好的学校制度下类似智能的儿童所接受的相同的教育。”（齐慧甫、王宏方，2004）在大力发展基础教育，发展公平普遍高质量的基础教育时，同样关注不同需要的儿童的教育，包括高智能儿童――资优儿童的需要。
一、资质优异儿童的定义
资优儿童的定义很重要，因为它直接关系到这些儿童的鉴别和教育。一些学者做了一些研究，比如李莉的《有关天才儿童的定义的研究综述》、赵厚勰的《“超常教育”“英才教育”“天才教育”“资优教育”辨》。前者在文中用“天才儿童”，而后者大力支持“资优儿童”这一称谓。
（一）天才儿童。天才儿童使人们过多关注“天生之材”，可能忽视了后天的因素。赵厚勰认为，“任何人才都是先天素质和后天环境共同作用得结果。“天才”这一概念显然过多强调了前者得作用，而忽视了后者得作用。所以用“天才教育”这一概念来指称对具有天赋才能儿童的培养教育，不太合适。”这对我们专门开展对具有天赋的儿童的教育不利。人们对“天才”期望过高，对他们缺点包容度降低，而且媒体的捧杀作用也不能不考虑。
（二）超常儿童。我国大陆的心理学家于1978年提出了“超常”（super-normal）或是“超常儿童”（supernormalchildren）的术语。超常儿童是指“智能明显超过同龄常态儿童发展水平或是具有某种特殊才能的儿童”（教育大辞典，1990年）。
我国所使用的超常儿童和超常教育多偏重与智力而比较忽视培养创造能力和社会性能力，很容易使超常儿童的筛选与教育产生局限，造成不可避免的损失。
（三）资优儿童。中国台湾的儿童心理学者，鉴于近代学人对天才一词有弃置倾向。因而，他们使用了资优儿童这个名称。郭为藩在《特殊教育名词汇编中》对资赋优异这个名词作了详细的解释。“资赋优异儿童泛指那些在思考、推理、判断、发明和创造能力明显超出一般同龄儿童的儿童。”（郭为藩，1983）这个名称从字面上来理解显然是指人的天资优异或资质优异。（李莉，2003）
“资优儿童”的名称首先肯定了儿童天资聪颖，资质优秀。“人之初，如玉璞”。资优儿童的“玉璞”更加剔透光亮，但是仍需要切磋琢磨。因此，用着这个名称人们既肯定了天资的优异，又不会拒斥后天的教育。不足之处是，“资优儿童”在大陆并不常用。此外，资优儿童主要强调了一般智力，对某方面特殊才能的人关注的较少。
二、全校范围丰富教学模式
美国教育心理学家任朱利（Renzuli.J.S）20世纪70年代中期创建了《丰富教学三类模式》，后又建立了《旋转门识别模式》（theRevolvingDooridentificationmodel）。80年代中期，在此基础上，进而形成了面向全体学生发展天才行为的《全校范围丰富教学模式》（theSchoolwideenrichmentmodel，Sem）。
方案实施首先是学生的选拔。（1）通过智力和成就测验把一般能力最高得分的15-20%的学生选出来，建立候选人才库。（2）通过创造潜力及个性特征评定，由教师、家长推荐，或学生自己提名作为候选人。
其次是对候选人进行三方面服务：第一，对候选人的兴趣、能力、学习风格进行评定；第二，对所有合格学生的常规课程进行压缩、调整，避免重复学习已经掌握的知识，使他们有时间去从事更具有挑战性的活动；第三，参加丰富教育三类模式的活动。
第一类，一般探索性活动。让学生在资源教室等场所，接触在普通常规课堂接触不到的大量的学科、论题，听取名人、专家的报告，参加感兴趣的调查、旅行，探讨有趣事件等。第二类，集体培训。包括创造性思维和解决问题能力训练，学习技能、交往技能训练，以及学习使用高层次、先进参考工具能力等。第三类，个体和小组研究实际问题。学生按照自己感兴趣的研究领域，在老师的指导下，学会确定科研或艺术创作的选题，拟定研究计划，组织全过程的执行，最后提出创造性的成果（产品或论文），并通过专家评定，以确定成果的水平。
这种教育模式选拔出大量的候选人，把鉴别和教育相结合，对资优儿童的鉴别不单靠测验或学习成绩确定，而是通过学习、活动和研究过程进行实际的、动态的考察、鉴别。这样有助于真正鉴别资优儿童，避免遗漏。
鉴别和选拔是资优教育中十分困难而又非常重要的环节。这是因为，其一我国现阶段的教育资源十分有限，优质的教育资源更加紧缺，对所有人都进行资优教育是不现实的，因此鉴别和选拔必不可少。其二，资优教育并非人人适合，对非资优儿童进行资优教育。毕竟资优儿童和一般儿童并没有什么不可逾越的差异，也没有一个绝对的客观的标准，用不同的标准和方法可能会有不同的结果。
三、才能鉴别和发展研究模式
才能鉴别和发展研究模式（thetalentSearchmodeloftalentidentificationandDevelopment），是美国教育心理学家斯坦利（J.C.Stanley）1971年开始创立的。最初是为具有数学潜能少年的加速发展，建立的《数学早熟少年研究》，1980年，扩展到为物理、化学、语言等学科的超常少年服务，成立了学术才能青少年发展中心。
这项研究以个别差异理论为指导。根据“工作适应理论”主张不仅要对特定个体的能力和爱好的差异进行评定，同样也要对环境因素（教育课程和专业等）进行评定。资优儿童中个体（智力类型、能力和爱好等）差异很大，科学的教育要符合个体的需要和潜力。这两个方面相适应，个体智能才能得到最佳发展。
方案实施包括四个环节。其一，选拔测试：研究者用美国教育中心编制的《学校于大学学术倾向测验》，选拔数学快速班的对象，开始用数学推理分测验，后来增加语言推理测验。
其二，诊断测验：通过几种数学成就测验，了解这些数学早熟者掌握数学概念和计算等方面的具体水平和问题。
其三，处方教学：根据诊断测验的结果，设计、安排教学。一般把数学实际水平相同的学生，不论年龄或年级，3或5人编成一组，由一个导师指导，不采取班级教学的形式。导师应是具有数学专长的人，不一定是任课的数学老师，可以是数学专家或具有数学专长的家长。导师按照学生掌握数学的实际情况，制定出教学方案，避免学生已经会的内容，集中教给学生更深的、新的、具有挑战性的内容。教学进度以学生个人学习的速度为准。教学时间安排有两种：一为每星期周末两小时，另一为暑假三星期或一个月。
其四，诊断后测。处方教学后，要用与教学前诊断测验平行的另一套成就测验方法，作为后测。学生测验的成绩达到第85个百分位或以上，表明学生掌握了所学教材，才允许开始学新的课题；没有通过的学生，对原课题要继续深入学习，直到掌握为止。
这种课程模式对具有某方面优势的超常儿童（如数学或文学等）特别有利，优势科目或方面既能加速超前发展，其他方面又能保持正常发展。该模式针对性很强处方教学不仅针对学生的水平和问题，在教学过程还允许学生按照自己的速度、步子发展，有利于不同特点的超常儿童充分发展。
四、自主学习者模式
Betts等研究者认为，人生的成功和幸福，关键在于人的认知能力、情感和社会性的统一发展。资优儿童求知欲，智力潜力大，学习兴趣萌发早，他们在认知、自我意识、社会交往等方面有着不同的需求，尽早指导他们发展自主学习能力，有利于他们成长为终生的独立学习者和自我实现者。
选拔者通过智力和成就测验，结合教师、家长等人推荐，选出各类有超常潜力的学生（包括有创作性和主动行为，但成绩不高者）。选拔的程序很有特色。该模式公开了资优儿童的标准，让学生、教师、家长都了解；在学校和班级的活动中考察（大约一学年）；未被选上的学生如自认为够条件，可以自我申请，再做进一步的审查、评定，避免漏选。公开标准既显示公平又利于大家的了解和推荐资优儿童，活动中长期的考察可以较好的保证选拔的准确，避免仅靠测验的局限。之后推荐、测验、面谈、评定材料，对未被选上的还给与机会。
选拔之后，资优儿童的教育方案实施包括以下环节：
1.定向：向学习者、教师及其他指导者，提供有关天才人物及创造教育等资料，使学习者了解天才任务的追求和品质，明确参加独立学习模式的意义、目的和要求；正确认识自我，及自己的责任。
2.个别发展：为实现自主学习的目标，学生首先应在教师的指导下，形成正确的人生态度、追求；培养必要的学习技能，发展自己的自我概念，正确地自我判断、自我调控；发展良好的人际关系，学会与人交往、沟通和合作，以及探查、选择未来的专业领域等。这些都是发展成为自主的学习者的必要基础。
3.充实活动：为学习者提供学校规定课程以外的丰富的学习活动。学生可以个人或小组的形式，对感兴趣的领域，或自认为有意义的课题进行初步的调查研究和探索。最后，再小组报告交流、分享经验，讨论问题或改进。再这阶段中，学生逐渐转化为活动的主体。
4.专题研讨：这时学生意识独立学习者，3-5人组成一组，选择共同感兴趣或认为重要的问题作为主题，学习和运作高深的知识、理论，进行专题讨论、座谈。对研究结果，允许他们做出自己独立的评价。
这种模式的特点很明显。第一，充分关注资优儿童的全面发展。第二，充分发挥资优儿童的主动性。当前的新课改一直也在强调学生学习的主动性，这两者有相通之处。第三，研究作为学习的主要手段。这种模式没有过多对介绍资优儿童加速课程、扩充知识，而一直强调研讨、研究。第四，教师只作为最初定向和发展的指导者和之后的研究辅助者。该模式之所以叫自我学习者模式，其关键就是注重学生自己的学习和研究，使他们从学生（student）转变为学习者（learner）。
明确资优儿童的定义和标准，参考国外资优儿童的教育模式结合我国教育实际逐步开展资优儿童的教育，培养出高质量人才。
参考文献：
[1]李莉.关于天才儿童的定义的研究综述[J].中国特殊教育，2003（3）.
儿童早期教育概论篇10
关键词：全纳教育；数学学习；困难
一、全纳教育
（一）全纳教育的概念界定
全纳教育（inclusiveeducation）又称为融合教育、和谐教育，联合国教科文组织2005年的《全纳教育指南：确保全民教育的通路》将其定义为“通过增加学习、文化和社区参与，减少教育系统内外的排斥，应对所有学习者的多样化需求，并对其做出反应的过程。”由此可见，全纳教育的着眼点在于为所有人提供学习的机会和条件，加强学校内外环境之间的合作，减少对学习者任何形式的“排斥”。为了实现全纳教育，现有教育体制需要从教育战略、目的、内容、途径等方面进行变革。
对于全纳教育的理念，1994年召开的“世界特殊需要教育大会”提出的《萨拉曼卡宣言》强调了全纳教育的五项原则：（1）受教育权是每个儿童的基本权利；（2）每个儿童的需要和兴趣具有差异性和特性；（3）教育要照顾到每个儿童的差异性和特性；（4）应该为具有特殊需求的学生提供进入普通学校学习的机会；（5）全纳学校是反对歧视，拒绝排斥，创建欢迎每个人的社区，实现全民教育，建设全纳社会的最有效途径。以上原则，既批判了现有教育系统将“特殊儿童”与“正常儿童”分开教育，特殊学校与普通学校分别设置且相互隔离的现象；也批判了在教育实施过程中，抹杀儿童的差异性和独特性，以“一刀切”的方式开展教育的做法，以及歧视和排斥有“特殊需求的儿童”，对儿童进行“贴标签”等行为，并对儿童造成精神伤害的做法。
“全纳教育”理念一提出，即引起世界各国的关注。其中，英国全纳教育的理论研究和实践探索都取得了长足的进展。对于“全纳教育”的核心问题，英国学者提出，是探讨“全纳”（inclusion）与“排斥”（exclusion）的问题。全纳教育研究和实践关注的是加强学生的参与性，减少以至消除学生的被排斥性。这一核心理念强调的是儿童无论是否存在身体残疾、学习困难、行为问题，无论家庭政治经济地位如何，都不应该遭到歧视和排斥，教育要欢迎每一位儿童。
（二）全纳教育的研究现状与发展趋势
虽然“全纳教育”源于特殊教育领域，然而全纳教育研究已远远超出了特殊教育领域，全纳教育已成为世界教育改革的重要理念和课题。在我国，全纳教育研究关注的多为义务教育阶段的“特殊儿童”的“融合问题”，即普通学校与特殊学校的互通性，普通学校对“特殊儿童”的开放性，对于学前期的全纳教育关注较为匮乏。然而，学前全纳教育是构成整个教育体制的有机部分和基础部分。学前全纳教育的缺失甚至空白，将直接影响日后中小学阶段全纳教育实施的有效性。另一方面，学前期是儿童发展的关键时期，学前期儿童的学习状况与其日后对学校的适应性密切相关。现实存在于幼儿园的“排斥”现象几乎无处不在，儿童因身体缺陷、学习困难、行为问题、家庭政治经济地位低等原因遭受教师和同伴另眼相待的情况时有发生，这些现象夸大了儿童的不足，极大地阻碍了儿童对群体生活和学习的适应性和积极性。从全纳教育的核心理论出发，接纳所有儿童，拒绝任何形式的歧视和排斥，是促进学前儿童的发展、教育的人性化和公平化必须之举。
从研究方法上看，目前我国关于全纳教育的研究多为思辨型、静态的调查和访谈型的。虽然这种研究方法对于推广和强化全纳教育理念和人权观是有益的。然而，进一步证实全纳教育实施的可能性，则更需要纵向的实验研究，这是全纳教育研究的重要发展趋势。
值得注意的是，1978年英国政府提出的《沃诺克报告》批判了传统的对特殊儿童的分类方法。该报告认为，传统的对特殊儿童的分类方法关注的是学生的生理特征和医学诊断，因而将学生分为身体残疾、语言缺陷、智力“低常”等类型。在批判这种分类方法的基础上，该报告提出了“学习困难”的概念，从而将所有由于某些原因需要额外教育支持的学生纳入特殊教育的范畴，极大地丰富了特殊教育本身的范畴。
二、学前数学学习困难
（一）学前数学学习困难的概念界定
数学学习困难（mathematicsLearningDifficulty，简称mD或mLD）儿童是指智力正常，但是数学发展明显落后于同龄人或同年级水平的儿童。由于数学作为一门基础性和工具性的学科，为其他学科提供了语言、思想和方法论上的支持，数学技能对于儿童的日后学习和校内外生活、工作影响深远，儿童的数学发展引起越来越多的重视，数学学习困难研究在国内外学界日益受到广泛关注。对学前数学学习困难儿童的诊断并不是为了给他们贴上“学习困难”的负面标签，而是极早明确其数学能力发展相对滞后的起因，并适时提供针对性的教育支持，从而有效地提升其数学发展水平，减少以至消除其与正常儿童之间存在的差距，降低发展相对滞后带来的负面影响。
（二）学前数学学习困难研究的国内外现状及发展趋势