认知主义和建构主义区别篇1
摘要:本文本着客观性的原则以对比的方法探讨了布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的有意义接受学习的联系和区别。目的是让理论更有效地指导我们今后的教学。
关键词:发现学习有意义接受学习
作者简介:王卉(1985―),女,吉林四平,吉林师范大学政法学院课程论专业2008级硕士研究生
布鲁纳,当代美国心理学家和教育学家,是西方“学科结构改革”的倡导者之一,认知心理学派的重要代表人物。奥苏伯尔,美国当代著名的认知派教育心理学家、学者,在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。在新课改的背景下,对这两种学习理论的深入研究和探讨可以突出这两种学习理论的优势。也只有从比较中才能看到两种理论的差异和联系,或者说各自的优缺点,为指导教学提供更充分更可靠的理论基础。
一、联系
作为认知学派两大学说的代表人物,布鲁纳和奥苏伯尔分别提出了认知发现说和认知同化说。尽管这两种学习理论的观点不同,甚至有些观点还是截然相反的,他们的理论仍有千丝万缕的联系,不能完全对立地看待。其中联系主要有以下三个方面。
(一)理论基础――建构主义学习理论
建构主义者一般强调学生以他们自己的经验、信念为基础来分析知识的合理性,学习是学生主动构建自己的知识体系的过程。这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者。布鲁纳正是以建构主义学习理论为基础,提出了发现法,强调学生学习的主动性,通过对知识的再发现从而对已有的认知结构进行调整和建构,使知识成为学生可以自由掌握运用的工具。奥苏伯尔的有意义接受学习理论,同样强调了学生学习不能被动地接受教师所教的一切,而是要进行有意义的建构,将新知识同化到已有的认知结构中,进而不断完善认知结构。
(二)学习的准备
建构主义的学生观认为,每个学生走进课堂时,他们的头脑中多多少少已经有一些对世界和自身的认识。这些都可以看作是为他以后进入学校学习所做的适当的准备。所以在学习的时候,才可能将陌生的和已熟悉的事物或命题相联系,从而使认知结构不断丰富。并且这种学习的准备可以不断地为下一阶段的学习作准备和铺垫。发现法正是在此基础上才可以发挥作用,任何人都不能凭空创造发明;而接受学习更是要依赖学生已知的事物与将要学习的新知识建立一座桥梁,试图建立一种本质的、非人为的联系,使新知识以有意义的方式同化入学习者的认知结构中。
(三)认知结构的重要性
客观地看,发现法与接受学习法实际上并不矛盾。发现法强调学生用自己的头脑去亲自发现,获得知识。而奥苏伯尔的接受学习则强调了充分利用学生原有的认知结构对新知识的同化作用。事实上,学生发现新知识不是建立在空中楼阁之上的,而是利用认知结构中原有的适当知识作为其基础的;学生同化新知识也不是消极被动地接受教师所传授的知识,而是通过自己的头脑积极主动地反应才实现的。虽说发现法和有意义接受学习强调的侧重点不同,但都特别重视学生认知结构的构建。
二、区别
同为认知学派理论的代表,布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的有意义接受学习的联系比较明显。但是,两种理论的区别也是客观存在的。
(一)学习的本质不同
布鲁纳认为,学习的本质不是被动地形成刺激―反应的联结,而是主动地形成认知结构。所谓认知结构,他认为即编码系统,并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。奥苏伯尔认为学生的学习主要是有意义的接受学习,这是课堂学习的主要类型。有意义学习,指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系的过程。
(二)学习的过程不同
布鲁纳认为“学习一门学科看来包含着三个几乎同时发生的过程。”这就是:(1)新知识的获得;(2)知识的转化;(3)评价。学习活动首先是新知识的获得,然后,还要对他进行转化,使之可以超越给定的信息,以适应新情况,并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查,通常包含对知识的合理性进行判断。奥苏伯尔认为,接受学习的内容大部分都是现成、已有定论的科学基础知识,通过教师或教科书直接呈现给学习者。有意义言语学习主要是通过同化过程实现的。
(三)教学模式不同
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”,发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为。确切地说,它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。在教学中运用发现法,其灵活性和自发性都较大。一般说来,它没有固定的模式,要根据不同学科和不同学生的特点来进行。奥苏伯尔认为,在教学过程中,绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。他指出,只要教师清晰地组织材料,就会使学生出现稳定而明确的有意义学习,就会使有组织的知识体系长期保存下来,有意义的言语接受学习成为学生获取知识的有效途径,从而形成了以言语讲授和有意义学习为特征的有意义接受学习模式。
(四)思维方式不同
布鲁纳十分强调直觉思维的积极意义和作用,所谓直觉思维,就是要求学生在学习过程中运用丰富的想象,发展的思维空间,去获取大量的知识。“直觉思维”虽不一定能获得正确答案,但却能充分调动学生积极的心智活动。有意义的接受学习要想发生,学生必须具备有意义学习的心向,即学生在学习新知识的过程中,积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识。新知识在学生的头脑中发生积极的相互联系和作用,即“同化”的过程中,学生主要运用的是抽象思维和分析思维的方式对知识进行整理、同化,使之具有心理意义。
综上所述,两种理论的联系虽是显而易见的,但作为两种不同的学习理论,它们的区别是更值得我们去深入探讨挖掘的。深入理解它们的联系和区别,才能使我们在教学实践中更好地发挥它们各自的优势,为提高教学质量服务。
参考文献:
[1]布鲁纳《布鲁纳教育论著选》人民教育出版社1989年
认知主义和建构主义区别篇2
关键词：建构主义教学模式数学自主学习
一、建构主义及建构主义教学模式
建构主义是认知心理学派中的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出来的，后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等又从认知结构的性质以发展条件，人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性，在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展的建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。
与建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者，指导者，意义建构的帮助者，促进者。
目前，在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有：
(一)支架式教学
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区，”理论为依据的。“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(Conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架在这里用来形象的描述一种教学方式：儿童被看作一座建筑，儿童的“学”是在不断地，积极地建构着自身的过程：而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断的建构自己，不断建造新的能力。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，二是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最邻近发展区。”教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最邻近发展区。”支架教学中的“支架”应根据学生的“最邻近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
（二）抛锚式教学
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到显示世界的真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，所以确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学有这样几个环节组成：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。转贴于
（三）随机进入教学
在教学中对同一教学内容，要在不同的时间，不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获的对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识，技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学的主要包括一下几个环节：呈现基本情境；随机进入学习；思维发展训练；小组协作学习；学习效果评价。
二、建构主义教学模式下的中学数学学习策略
在设计自主学习数学策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。在数学教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样中学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同样数学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。中学生是认知的主体，中学生的智力因素和非智力因素，尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。
认知主义和建构主义区别篇3
〔关键词〕生态女性主义，性别，自然隐喻，人与自然，有机论自然观
〔中图分类号〕n031〔文献标识码〕a〔文章编号〕1004-4175（2013）05-0048-04
女性主义思潮于20世纪初兴起，最初关注的是女性的社会地位，以追求女性解放和男女社会平等为目标，并对造成男女在社会中不平等的原因进行反思。到20世纪70年代之后，女性主义吸收建构主义的思想，并将其运用到对性别的社会分析中，将性别之间的差别看做是一种“社会性别”之差，男女的社会性别差别要远远高于生理性别的差别，在男权社会下，女性的角色被定义为男性的附庸。随着人类生存环境问题的显现，生态问题进入了女性主义的视野，生态女性主义理论由此形成。生态女性主义将性别社会建构的这种分析视角，通过各种隐喻引入到其对生态问题分析，将现代生态问题的根源归结于男权社会的“人类中心主义”与对“人和自然”两分的机械论自然观。此外，生态女性主义者对现代科学进行了批判，将理性、客观性等现代科学的基本原则视为男权为了实现对女性、对自然的“统治”而建构出来的，生态女性主义者所要解构的正是这些基于“男权”统治思想建构的观念，并把对男权的批判和消除“人和自然”二分的机械自然观作为自己的主要任务，从而建立生态女性主义的有机论自然观。
一、性别与自然隐喻
隐喻是语言学和哲学中重要的一种分析方式，它是通过将一种熟知的对象借用认识另外的不熟悉的对象。古希腊哲学家就经常使用隐喻来表述自己对世界的认识，亚里斯多德将隐喻定义为一种“通过将属于另外一个事物的名称用于某一事物构成的，这一转移可以是从种到属或从属到种，或从属到属，或根据类推。”〔1〕（p149）隐喻这种认知方式表达上的模糊和不准确，一直被科学家所批判。随着科学哲学等对科学的研究发现，科学研究中也经常使用隐喻的方法，黑洞、夸克等科学词汇都是通过隐喻的方式来界定自然现象的，批判科学哲学家使用隐喻认识方式的不确定性在科学研究中同样存在。生态女性主义者的研究更是发现，科学家对隐喻的使用在近代科学创立之时就已经大量存在，科学领域对性别、自然、认识方式等的描述都采用了隐喻的方式，正是通过这些隐喻，科学为自身的合法性提供依据。所以，在生态女性主义者看来隐喻“已成为人们认识世界和赖以生存的基本方式”。〔2〕（p3-6）生态女性主义者通过隐喻的方式对性别、自然等文本进行解读。
在生态女性主义者理论中，女性与自然之间的隐喻普遍存在，女性被认为较男性更接近自然，自然首先被隐喻成一个女性母亲的形象。卡洛琳·麦茜特在《自然之死》中引用帕拉萨尔苏斯对女性的描述，女性“以她自己的方式成为地球的一个领域，与地球没有一丁点不同，可以这么说，女人取代了地球，她是孩子被播种和栽植的领域和花园沃土。”〔3〕（p29-30）女性之所以被描述为这种孕育自然的形象是基于女性的自然特征。女性养育儿女，将食物转化为乳汁，哺乳儿女成长，自然则用自己的资源生长万物。这些特性上的相似在生态女性主义者看来都是女性更接近自然的物质基础。但女性生理特征与自然的这种相似只是西方文化中女性的一个形象，代表了自然一个慈祥的孕育者的形象。
在西方文化中女性还有另外一种形象，这就是生态女性主义者所说的邪恶的继母、妖女和女巫的形象。在这种形象中，女性孕育儿女的那种慈祥不再存在，取而代之的是一种不可控制的、野性的、非理性的形象。女性的这种形象在科学兴起之后逐渐被强化，“平和、宁静、仁慈、善良的女神与母亲形象逐渐消失，狂野、无序、混乱、神秘的继母与妖女形象占据了主导地位”。〔3〕（p2）女性的这种形象被人类用来描述自然不可控制的一面，在男权主导的近代科学看来正是因为自然的这种形象，所以需要通过科学方法来认识自然，通过理性来控制自然，消除自然狂暴的一面。这种人类通过科学认识自然，使自然臣服于人的观念与社会领域男权对女性的压制，对女性非理性形象的建构一致，“无法无天的妇女如同混乱的自然一样需要加以控制”，〔3〕（p140）近代科学就是通过这种隐喻取得了合法性，而生态女性主义者也是基于对这种隐喻的认识，认为男权对女性的压迫与人类中心主义者对自然的压迫直接联系。
生态女性主义者和科学主义者对性别、自然隐喻的认识方式是一致的，不同的是两者对自然现象进行了不同的解读，从而赋予了女性在性别角色中的不同地位。生态女性主义者认为需要对女性性别重新解读，以此破解科学主义者对自然、性别的隐喻，而女性这个性别是一种社会性别，在生理上男女之前的差别要远远小于社会性别，女性的性别是男权社会下的一种社会建构。在男权社会中，男性掌握“话语权”，在社会中占主导地位，这种男性相对于女性的主导地位也是社会建构的结果。对生态女性主义者而言，男女在社会中的性别角色以及相对应的社会地位、思维等等都是男权社会条件下，男权强行加在女性身上的。女性成了西蒙·波伏娃所说的“第二性”，作为“第二性”的女人是“父权制社会的性别统治、性别压抑以及一整套意识形态，铸造的历史性的女人，女性降为男人的‘他者’”〔4〕（p309），男权通过这种方式确定男性比女性在地位上的优越，这种对女性社会性别地位的建构与现在人对自然的设定是一致的。
二、生态女性主义对“男权”主导的人与自然二元结构的解构
科学主义者对女性、自然的隐喻基于一种二元的认识模式：在社会性别上区分为男、女，男性是主导，女性成为男性的附庸；在人与自然关系上，将人与自然区分为主体、客体，客体是被动的，主体具有能动性，在认识过程中起着主导作用。主体是认识和实践的中心，客体本身的价值逐渐被忽视，其价值重新以主体的需要来定义，人类中心主义在这种认识论模式下成为必然。在生态女性主义者看来，男权之所以能够取得女性在价值等级上的优势，取得对自然的优势，是西方认识论上的二元认识结构所致。认识上二元结构根源于价值二元论和价值等级制。价值二元论就是将世界上的事物都区分为对立的两类事物，“并把这两类对子视为对立的（而非互补的）、相互排斥的（而非相互包容的）”〔5〕；价值等级制则是将这些对立的两类事物在价值上作出一个高低的区分，“价值等级制则用一种空间意义上的‘上-下’隐喻来理解事物的多样性，并把较高的价值赋予那些处于‘上面’的事物。”〔5〕正是根植于西方认识论上的二元价值区分模式，在性别上将人区分为男女，男性被赋予了理性、客观的价值内涵，而女性则被赋予了感性、主观等较价值等级上低于男性的价值内涵。
卡林·沃伦为这种男权与女性、人与自然二元结构之间的隐喻进行了一种逻辑上的推理。卡林·沃伦设计了a、B两个序列〔6〕，a序列用来推理人如何确立对自然的优势即人类中心主义者的逻辑模式，这个逻辑推理的起点是通过价值对立的二元划分，将“具有有意识地改变他们生活于其中的共同体的能力”的人与没有意识的植物相区别，以意识的存在作为价值等级判断的标准，人因为有这种意识能力，取得了“在道德上的优越”。卡林·沃伦认为正是这种“道德上的优越”为人对自然的支配提供了道德依据，她称这种逻辑为“统治逻辑”，通过这种从价值二元区分到价值等级再到统治逻辑的推理，人类中心主义者得到了人对自然统治的合法性。B序列的逻辑推理与a序列相同，只是将主体换成了男女两性，B序列同样首先从价值二元将女性认同为“自然”和“身体”的范围，男性则是完全的不同的以“人”和“心智”存在，男权主导下的社会就是这样通过价值的二元区分将男女之间做了“人”与“自然”、“心智”与“身体”之间的区别，这样的区分在价值等级上将男性在社会等级以及在认识自然中的地位建构为高于女性，“心智”对“身体”，“人”对“自然”取得了支配的合理性。这样，社会领域中男性能够支配女性，自然界中人能够支配自然。
卡林·沃伦通过这个逻辑推理隐喻了西方文化中人类中心主义形成的逻辑。而在卡林·沃伦看来这些都是男权社会中男权主导的一种“社会建构”而已，是男权的一种体现，价值二元、价值等级、统治逻辑等确立二元结构的依据在生态女性主义者看来都是男权的一种建构，目的是在社会领域将女性设置为男性的附庸，女性处于劣等的被支配地位，而在人与自然关系上则是将人确切地说是男性作为对自然的一种主体存在，自然只是为了人而存在，这也为人对自然的肆意掠夺提供了道德依据。男权通过建构价值二元、价值等级等此类原则将女性与男性、人与自然等进行二元的、不对称的区分，人与自然的对立就是源于这种主体、客体的二元结构。
人与自然的区分在古希腊文化中已经存在，文艺复兴中“人”从神的束缚中解放出来，人的地位得到了提高。但不管是在古希腊文化中，还是在文艺复兴的人文主义中，人与自然的关系都没有形成生态女性主义所说的人类中心主义。人与自然的主客关系的形成是从笛卡尔开始。笛卡尔通过“我思故我在”命题，将“我”作为论证外在世界存在的唯一依据，外在世界的价值要凭借“我”去定义，思维是“我”的本质，“除了我是一个思维的东西之外，我又看不出有什么别的东西必然属于我的本性或属于我的本质。”〔7〕（p27）除了思维的特性之外，笛卡尔哲学中“我”还是一个实体。
“我”的主体地位在笛卡尔那里得到了确立，成为一种区别于客体的存在。主体与客体二元结构划分的直接结果是人类知识也被划分为主观知识和客观知识，而知识的正确性要求主体采取一种客观的态度去认识客体，这就是科学所称的“客观性”。在生态女性主义者看来，科学的这种认识模式“被笛卡尔用来与男性气质的观念与认识活动联系在一起，以确保主体的自主性。从精神分析学的角度来看，笛卡尔思想的背后动机是幼童摆脱母亲的潜意识，借助于对‘客观性’的构建而达到征服自然的目的，亦即成为父亲的角色。”〔8〕（p15）笛卡尔的主客二元结构为近代科学奠定了认识论的基础，而生态女性主义者极力反对的就是这种二元主客认识结构和由此形成的男权主导女性、人统治自然的观念。
将人和自然看作对立与控制的关系是二元论的典型表现。生态女性主义在承认人与自然的基本区分的前提下，消除那些分裂式的对人与自然关系的简单理解，更多的是让人们认识到人与自然、自然中的人类个体以及其他生物个体乃至自然物之间是一个不可分割的整体，我们要想共存，所遵循的正确逻辑不是斗争，而是合作。我们要用这样一种理性观念去取代旧的主人理性，“这样一种理性开始能够正确对待这个世界上的文化和生物生命之间彼此不相容的丰富差异性，并且能够和其他人一起参与到生命共同体的伟大对话之中。”〔9〕（p196）
三、生态女性主义的有机论自然观
在男权的主导下，人与自然被建构成完全对立的两极，在这两极中人是自然价值的主体，人类成为自然的中心，这在生态女性主义者看来是一种机械论的自然观。生态女性主义者对二元结构的解构就是要消解男权以及人与自然的二元思维结构，从而消除男权对女性、人对自然的压迫，也只有这样才能实现女性的解放与自然的解放。而正是“人类中心主义”思维的基础，也造成现在的生态问题，生态女性主义所做的正是要破除人类中心主义，恢复自然本身的价值，从而建立一种有机论自然观，进而取代现代机械论的自然观。
首先，生态女性主义有机论自然观是对古代自然观的适度回归。现代自然观认为自然并不具有超出经验描述之外的任何神秘的属性，凡是不能用因果关系来解释和说明的都是无意义的。这种现代的自然观和古希腊的万物有灵论的自然观以及宗教神学的自然观相比，消除了自然的神秘性，增强了人类对自然的预言和控制，但这一方面造成了人与自然的对立，另一方面满足不了人类对意义和价值的追求。生态女性主义要求我们正确对待和评价古代自然观中蕴含的合理因素。比如，古希腊万物有灵论的自然观可以使人类对自然保持应有的敬畏之心，等等。当然，生态女性主义者的真正诉求并不是要完全回到宗教神学的神秘世界观中去，而是要为现代自然科学所过度祛魅的自然重新赋予意义和价值。
其次，生态女性主义有机论自然观的核心就是要恢复自然自身的价值。卡洛琳·麦茜特在《自然之死》中采用隐喻的方法将有机论概括为：“有机理论的核心是将自然，尤其是地球与一位养育众生的母亲相等同，她是一位仁慈、善良的女性，在一个设计好了的有序宇宙中提供人类所需的一切。”〔3〕（p2）卡洛琳·麦茜特对自然有机论的定义中包含着以下含义：首先，自然是一个具有自我价值的系统，自然存在的价值不再是以人作为尺度；其次，自然是有序有规律的、设计好的系统，但与机械论将自然界定为一种设计好的系统不同。在机械论看来自然是被动的，自身并不具有自我运行的能力。所以，机械论总是在寻求自然的最终推动力和规律的设计者，为此早期机械论不惜寻求“上帝”的力量，直到最后“人”取代了上帝，自然成为客体，自然的作用只是“认可了对自然及其资源的掠夺、开发和操纵”，人在这个自然沦为客体的过程中，地位不断上升，尤其是在机械论者看来，人甚至“为自然立法”；再次，有机论还强调自然为人类的生存提供所需的一切，这也是生态女性主义者将自然隐喻为女性的一个原因，女性为婴儿生命的成长提供营养，自然则为人类生存的发展提供资源。由此看来，生态女性主义者并不反对人对自然的开发，只是在强调自然自身价值前提下的一种开发；最后，生态女性主义有机论将人作为自然中的一种存在，苏珊·格里芬更加明确的认为人就是自然。
再次，生态女性主义有机论自然观将人与自然的关系从“控制”转向“敬畏”。在有机论自然观下，人与自然的关系不再是机械论中人对自然的掠夺和压迫，更加强调人对自然的“敬畏”。生态女性主义者认为这种“敬畏”在西方古希腊和文艺复兴时期是人对自然的基本态度。在古希腊和文艺复兴时期虽然人的价值已经被提出。在古希腊人的观念中，世界万物都是有“灵”的，世界是“处在不断的生长过程中的有机体，世界中的万事万物均是从这个有机体中生长出来的。最原始的‘自然’概念指的就是这种生长过程。”〔10〕（p107）这也是人对自然最早的直觉，这种直觉决定了在对自然的关系中，人始终在一种“敬畏”中认识自然，对自然“敬畏”的存在也使得人类不能毫无顾忌地开发自然。人对自然的“敬畏”在男权社会下被打破，自然万物的内在价值也被忽视，卡洛琳·麦茜特也是在这个层面上讲“自然之死”，“宇宙的万物有灵论与有机论观念的废除，构成了自然的死亡”，而这是科学革命对人类最深刻的影响。
生态女性主义者强调恢复对自然的“敬畏”，人与自然不再是掠夺和被掠夺的关系，而是存在一种伦理关系。这种伦理观念的基础即为“生命是躯体、精神与灵魂的三种意义层的统一，而不是三种序列”。〔11〕自然同样是具有“生命”的，也是由以上三层构成的，人不比自然更高级，所以人与自然之间应该是一种新的“自然伦理”，从而为新的社会前景和新的伦理改变世界提供了力量。为了恢复对自然的“敬畏”，生态女性主义者告诫人类，自然万物都是有“灵”的。人类在利用自然维持自我生存的同时，也应该关注自然本身的价值，在自然面前保持一种“敬畏”。
总之，生态女性主义者所做的就是对男权这种建构的思想基础——二元思维进行批判，在解构这种二元思维的同时，强调建立一种新的有机论自然观，以此来重塑人与自然和谐的、共生的伦理关系，从而恢复自然的价值，消解人类生存的困境。
参考文献：
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认知主义和建构主义区别篇4
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了tRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
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认知主义和建构主义区别篇5
[关键词]建构主义；物权法学；信息化；教学设计
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2017）06-0050-04
一、建构主义理念下的教学设计
20世纪末以来，建构主义学习理论成为影响中国教育界的主要教学思潮。建构主义教学理论来源于建构主义认识论：科学是一个创造性的活动，知识是个体建构的，知识的积累建立在共享或协商的基础上，依赖于人际良性互动。知识的形成通过两个连续体完成，一是“外部输入—内部生成”连续体。知识是人的心灵与外界客体相互作用的过程，学习过程是主动建构的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解过程。二是“个体—社会”连续体。主客体的交互作用是知识形成的基本机制。[1]在建构主义看来，学生是知识认知的直接主体和知识意义上的主動构建者，教学模式、教学方法以及教学环节应以学生为中心，教师只是对学生的知识建构起引导和促进作用。
信息时代催生高等教育的革新。建构主义学习论在新常态时代背景下为教学理论的发展提供了一种创新式的教学思维方法。换言之，“以计算机为媒体的交往”引领了教学领域的革命，加速了建构主义学习理论在教学领域的运用，引起了教学价值观深层次的变革，促进了课程信息化的发展。教学设计是完成建构主义教学模式的重要环节。教师应当通过课程信息化的教学设计，让学生在学习理念上实现“五变”：第一，变“以教师为中心”为“师生共同探索”；第二，变“以教材为中心”为“教材和教学信息资源并重”；第三，变“以课堂为中心”为“课堂与课外并重”；第四，变“以知识为中心”为“知识与能力并重”；第五，变“以学会为中心”为“以会学为中心”。
二、建构主义下物权法学课程信息化教学设计的基本思路
“信息化教学设计是在综合把握现代教学的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程中的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的研究过程。”[2]高校课程信息化的教学活动是教师针对专业课程特点，结合教材内容，以计算机技术为主要工具，通过编辑教学信息、创设教学情境等方式有机整合的过程。建构主义学习理论强调整体性、目的性和学生的主动性，并重视信息和互动协调、学习反馈，这对法学课程信息化的教学设计起着重大的指导作用。课程信息化的教学设计是高校课程信息教学的第一环节，教学设计的安排是否科学、创设是否合理，这关系到整个课程教学的效果。
“法律的精神就是所有权。”物权法学是本科法学教育的基础科学，是规范社会财产关系最重要的法律学科，也是法学专业课中最为晦涩的基础课程。如何让法科学生掌握物权的基本原理，并运用科学的方法进行物权法教学，这是法律教学改革的重要课题。因此，在对传统物权法教学模式进行变革时，非常有必要在建构主义理论下探讨物权法课程信息化教学设计的基本思路。
（一）教学目标的界定
中国历来缺乏物权观念，“以教为中心”的传统教学设计难以将复杂难懂的物权法原理以通俗易懂的形式呈现出来，难以培养学生汲取知识的能力、分析问题的能力和实践能力。物权法学课程信息化的教学目标应当通过教学设计让学生了解物、物权的内涵，物权的基本权利，物权的取得、变更和消灭的规则，所有权、用益物权、担保物权和占有的基本理论，让学生“亲历”物权知识的理解和形成过程，不断提升学生学习物权法的兴趣和热情，从而培养学生发现问题的能力与创新精神，增强学生的实践能力。
（二）教学情境的创设
物权法学课程的情境创设需要根据物权学科特色融入教育者的智慧、热情与创新，吸纳教育者的认知、协助、配合与参与，并渗透物文情景。物是物权法的核心概念，物权法体系是围绕物的归属与利用关系构筑起来的。物权法不是规范物与物或人与物之间的关系，而是调整以物为媒介的人与人之间的关系，这就需要在教学设计中贯彻物文理念。物文理念是指以物或财产为课程设计中心，围绕财产观念与财产流转关系为主线，融财产观念于教，寓物概念于学，实现在财产观念下教与学的和谐统一。换言之，将物文理念与认知过程结合起来，做到以物权之“境”促物文之“情”，以物文之“情”促主动之“学”，以主动之“学”促自觉之“思”。此外，课程信息化的本质特征决定了应当以学生的学习为中心，依课程内容设计教学情景，充分运用网络技术，丰富教学资源，实现教学活动的多元化。具体来说，课程设计应以动态网页为依托，将每章的教案、课件、教学图解、图片展示、案例分析、视频资料、音频资料与物权法知识点以超链接技术有机结合起来，将教学信息资源以形象化和生动化的方式展现出来，呈现出色彩斑斓的界面设计和独特的课件风格，指引学生领会物权法理论。同时，通过物权知识的情景创设，可以陶冶学生的物文情操，净化学生的心灵，提升学生的人格，让学生在物权情景中享受物权知识的魅力与乐趣。
（三）信息资源的设计
传统的物权法学教学环境是以教材为中心，主要依靠教师在课堂对物权法原理和法条进行解读，教学资源基本就是教材和成文法律，这样简单的教学信息已经完全不能适应现代法学教育的发展需要。教学信息资源是信息化教学设计的基础，是教学设计最重要的环节。这需要课程在信息化的创设上按照教学目标和课程理论体系有组织地构建，需要教育者将物权知识点之间的相互联系依整体性、系统性和灵活性进行科学整合，实现教与学的良性互动。
首先，应遵循学习规律系统地构建信息资源。应根据法科学生学习法律课程的特点，遵循学生“阅读、记忆、理解、运用”的学习规律，通过教师理论讲授、学生自主学习与协作学习、实践训练、学生再理论深化与自主测试、再由教师解疑等教与学的互动形式进行动态地创设信息资源。网络课程的源目录设计应由课程介绍、师资队伍、教学资源、教学实践、模拟法庭、物权法前沿、物权法名家、司考题目、网上考试以及网上答疑、网页链接等十一项信息资源组成（见下图）。
其次，依照物权法体系有序地构建信息资源。物权法学是依调整物的归属与利用关系的逻辑体系构建，因而，教学设计应当按照物权法的结构顺序予以创设，这样有利于学生掌握物权法的思维框架。物权法包括五编，第一编是物权法总论，第二编是所有权，第三编是用益物权，第四编是担保物权，第五编是占有。教学信息源应有顺序地根据物权法体系构筑，有效地对物权法学的内容和教学资源进行合理设计（见下图）。
最后，信息资源应兼顾质与量的关系。信息源的量是基础，信息源的质是关键。教师应当根据课程内容尽量扩展课程的信息源，并遵循因材施教的规律，有机地摄取信息源，使课程信息源在教学情景中得以有效利用。在收集这些网络教学资源的过程中，教师应努力按照物权法的结构体系有机整合，并通过网络导航将其呈现在网络教学平台上，使学生能获取最丰富、最新的学习信息，让学生在教师的引导下进行独立思考与知识建构，以达到最佳的学习效果。具体来说，应在教学设计中建立富有特色的教学信息数据库，编排详细的目录，保证学生能够方便查找和利用。具体来说，物权法课程信息资源至少应当具有物权素材库、物权法律法规库、物权案例库、物权法律文书库、题库和文献资料库等六大类资源库，其中素材库包括了物权法课件、物权图片库、物权图解库等部分；物权案例库涵盖了案例简介、分析与评价、案例视频等内容；题库包含了历年物权司考题、每章节练习题、强化练习题、模拟测试题等资源；文献资源库囊括了物权法立法前沿、物权方法论、著名学者的重要文章、物权名家讲座视频、经典名著和教材目录等资料。
（四）自主学习与协作学习
建构主义强调问题情景、真实任务、协作学习等方式的教学设计，以成就知识构建意义。自主学习是指学生在教师的引导下，借助教学信息资源的支持主动学习，推动自身对理论知识的主动建构，自觉成为主动汲取知识的主体。交互式学习和协作学习是增强学生学习能动性的良好途径，是学生自我塑造、自我纠正与自我完善的信息加工过程。
在自主学习上，在物权法信息化的教学设计中，学生根据资源库的案例分析、视频资料、物权名家著作、法学网站链接等不同途径搜集资料以获取知识，这能有效地拓展学生对物权法理论的理解。在协作学习上，教师通过“问题创设—共同讨论—论证分析—师生共享”的方式，促进知识意义的协作构建。在信息化的设计上，教师将物权法学的理论和实践相结合，着力解决大多数法科学生即使通过司法考试也不会办案的通病，通过富有实效的实践性教学方式，增强学生的学习主动性和积极性，培养学生汲取知识的能力、分析问题的能力和实践能力。在线答疑是教师指导学生自主学习和师生学习互动的良好渠道。在教学过程中，教师可以适当地创设物权法的理论问题，指引学生收集相关资料。教师也可以选取适当的物权理论问题和典型案例，将学生分成若干小组进行讨论，让学生都能参与进来，开展会话交流。这既能增强学生对知识的理解，又能培养学生的合作精神。模拟法庭是协作学习的有效手段，教师应当选取有争议的物权法司法实践案例，并附上案卷材料、法律文书等资料，将学生分成审判合议庭、原告及人、被告及人三个小组，开展模拟法庭训练。在组织学生参加物权案例的法庭旁听活动中，在开庭前教师应将主要案情介绍给学生，将争议焦点交由学生分组讨论，然后组织学生到现场旁听法庭庭审。这样可以为学生创造生动、直观的教学实践氛围，增加学生的真实感受，达到素质教育与法律思维相结合，创新能力与适应社会能力相结合的法学教育目的。
（五）学习效果的评价
学习效果评价是教学活动的目标和重要环节之一。建构主义认为，“评价应该关注知识的建构过程，运用各种评价方法衡量学习者的成长过程以及思维能力的发展”[3]，这主要表现在对学生的主动学习、建构学习、有目的地学习、真实学习、协作学习的总体学习过程的综合评估。[4]建构主义的评估设计有别于传统意义上的平时作业与期末考试的简单机械式评估。在主动学习的评估上，学生利用教学资源上的物权法司考题目和网上考试，通过本科阶段的学习，进行有目的地训练，以达到通过国家统一司法考试的目的。网上答疑的方式，可以帮助学生解决疑难问题，从而提高学生主动学习的效率。同时，在讨论式学习和协作学习过程中，教师通过学生的发言和讨论结果，可以有效地进行点评与分析，有意识地评价学生的学习效果，从而能动地对学生的学习进行反馈，让学生及时意识到自己的不足，并及时改进。综合评估学习效果是对学生理解知识和运用知识的考量，这也有利于教师意识到教学设计上存在的问题，并积极改进，以提升教学效果。
三、物权法学课程信息化教学设计实例
理论是抽象的，实践出真知。在物权法学课程信息化教学设计中贯彻建构主义理念，还需要从实例上进行分析，这样才能真正领会先进的教学理念。下面以物权法学第九章建筑物区分所有权为例，按照以上四个环节探讨建构主义学习理论的教学设计。
（一）教学目标
现代都市社会小区物业纠纷日益增多，小区物业涉及的法律问题即是建筑物区分所有权的理论知识。通过对建筑物区分所有权的学习，可以使学生能够理解、掌握业主的建筑物区分所有权的概念及其所蕴含的专有权、共有权和管理权。教师通过对小区物业纠纷案例、小区物业图片、知识图示、相关文章及网页链接，让学生自主学习并浏览相关教学信息资源，从而掌握建筑物区分所有权的基本理论以及处理小区物业纠纷的基本技能。这其中的重点、难点是专有权及共有权、管理权的基本涵义及其两者之间的关系。
（二）教学情景
教师首先应当引入真实、直观的物权背景资料，创设相应的情景语言，导入建筑物区分所有权的话题，激发学生的学习兴趣。随着一幢幢小区及高层办公大楼的图片展现在课件上，教师开始讲解建筑物区分所有权的立法意义。随后，教師导入建筑物区分所有权的案例。
案例：开发商a公司出于促销目的，承诺凡愿意购买某住宅楼顶层房屋者，将获赠该楼的楼盖（天台）。某在华外籍人士B购买了该楼的顶层房屋，同时获赠该楼的楼盖。B在楼盖上安装了一个可以盛水3吨的大浴缸，每天在浴缸内游泳。该楼其他居民了解此事后，以浴缸过重威胁楼房安全为由要求B拆除浴缸。B以楼盖系其所有，其享有支配权为由予以拒绝。请问：两者的争议如何解决？
然后，教师讲授建筑物区分所有权的概念及特征，进而分析上面案例涉及的理论知识，并以图示的形式表示建筑物区分所有权蕴含着的专有权、共有权和管理权的内容，以及高层建筑物的专有部分与共有部分（见下列两图）。
在分析专有权时，通过设计问题：建筑物区分所有权与一般所有权有什么区别？以此来引导学生学会对相关知识进行比较，激发学生的自主思维能力。同时，以专有权知识净化学生的人格理念，让学生懂得专有权人在行使专有权时不得危害建筑物，不得妨害其他住户的安宁、安全及卫生，应平等地行使共有权，不得请求分割共有部分。在讲授共有权与管理权时，通过随意搭建小区公共绿地变身“私人花园”、小区公共车位之争、小区物业收费与利益之争等案例视频，让学生深刻地理解共有權与管理权的内涵。
（三）教学信息资源
在创设建筑物区分所有权的教学信息资源上，除了要在课堂上展示课件内容（包括建筑物区分所有权基本理论知识、案例导入、图片、图示、漫画、案例视频）外，还应通过超链接信息技术将法条链接、司法实践、在线测试、网上答疑、法学论文、网页链接等涉及建筑物区分所有权的相关教学资源与课件连接起来，让学生在课外浏览，以深化其对知识的理解，让学生充分享受自我认知的乐趣。此外，教师还可以通过在网上搜集一些央视的《今日说法》或省级卫视关于建筑物区分所有权的视频，一些物权法名家和律师讲解的案例视频，将课件与中国法院网、北大法律信息网、中国民商法网及中国司法网等网站链接起来，让学生在课外浏览。例如，在司法实践上设计有下列一则房产开发商擅自占用小区公共绿地的法院判例。
案情简介：2006年，被告a在某县城开发一小区物业。2015年1月15、16日，四原告分别与被告签订了商品房买卖合同，分别购买小区第一幢a单元601室、D单元701室、D单元401室、a单元301室商品房。双方约定同年5月房屋交付使用，在房屋交付后90日内被告为买受人办理房产证。2015年7月，被告未经有关部门批准，擅自改变原设计，将小区西南角原设计为绿地的地方改建为5个车库。2015年9月，县政府办公室通过检查认定，该小区商住楼项目建筑占地面积超66平方米，建筑容积率超过1.99，建筑密度超6.99，未设置绿地。当年10月，被告补交了城建规费并接受罚款。
法院认定及判决：一审法院认为，根据《物权法》第七十三条规定，建设单位或者其他行为人擅自占用、处分业主共有部分，改变其使用功能或者进行经营性活动，权利人请求排除妨害、恢复原状，确认处分行为无效或者赔偿损失的，人民法院应予支持。被告擅自改变原设计，将小区西南角原设计为绿地的地方改建为5个车库，侵害了四原告等业主的合同权益，原告方诉请被告拆除5间车库，符合法律规定，予以支持。同时被告未按约为原告办理房产证，原告诉请要求被告办理符合法律规定。一审判决被告房地产开发有限公司在判决生效后1个月内拆除在某小区西南角所建的5间车库。
（四）自主学习与协作学习
建筑物区分所有权的知识点内容比较多，理论较深奥，需要教师在课堂上引导学生课外自主学习。教师应设计有争议的理论或案例问题，让学生相互协作以探求知识。教师应指导学生充分运用教学资源开展自主学习，指明中国民商法网有许多涉及建筑物区分所有权的论文，诸如李建华《论商铺业主经营权与建筑物区分所有权冲突的司法处理》，杨立新《建筑物区分所有权立法存在的问题及所应采取的司法对策》，等等，学生通过网上搜集相关建筑物区分所有权的立法动态与学术论文，能更深刻地了解理论知识。再有，教师可以通过创设建筑物区分所有权的相关问题，让学生通过讨论、辩论等形式进行协作学习。此外，教师还可以通过网上答疑或QQ聊天的形式解答学生在自主学习和课外协作学习过程中的疑惑。
（五）学习效果评价
学习效果评价应由学生课堂思考题发言、协作学习讨论和课外学习、网上测试及期末考试等形式组成，由教师进行多方面的综合评价。教师可以通过课件设置如下思考题让学生解答，以检测学生领会建筑物区分所有权的能力。
甲、乙、丙、丁分别购买了某住宅楼（共四层）的一至四层住宅，并各自办理了房产证。下列哪些说法是正确的？（多选）
a.甲、乙、丙、丁有权分享该住宅楼的外墙广告收入
B.一层住户甲对三、四层间楼板不享有民事权利
C.若甲出卖其住宅，乙、丙、丁享有优先购买权
D.如四层住户丁欲在楼顶建一花圃，须得到甲、乙、丙的同意
在设计网上考试时，应当按照由浅入深、渐进式的学习规律，将网上测试题分为基础练习、强化练习和物权司考题，由学生在网上自测，并通过信息技术设置练习答案和学生自测分数，以此作为课外学习的成绩考核依据。
四、结束语
认知主义和建构主义区别篇6
关键词：核心价值体系；核心价值观；凝练
中图分类号：D08文献标志码：a文章编号：1002-2589（2012）36-0009-03
建设社会主义核心价值体系的命题提出以后，随之出现了一个地方化的问题。只有通过地方化，才能切实把社会主义核心价值体系建设推向深化、实化。所谓“地方化”，就是把社会主义核心价值体系建设融入贯穿于地方发展之中，在地方上落地生根。在前段时间学习贯彻社会主义核心价值体系的基础上，凝练和建构地方核心价值观，是进一步推动社会主义核心价值体系地方化的重大举措。正是在这样的背景下，绍兴市于今年初启动了凝练和建构“绍兴核心价值观”的工程。通过绍兴核心价值观凝练和建构的个案分析，可以提升关于社会主义核心价值体系地方化的认识，推动其地方化的凝练和建构进程。
一、地方化动力：绍兴核心价值观凝练和建构的价值旨归
价值观执行着三方面的功能，即推动物质建设、促进社会和谐与繁荣发展文化的功能。绍兴核心价值观的凝练和建构，就是要充分发挥这三方面的功能。
（一）为推动绍兴经济发展提供精神支撑
适应社会生产力发展和社会经济关系变化的观念，是经济社会长期发展的深厚动因。正如马克斯·韦伯所言：“不是思想，而是利益（物质的和思想的）直接支配人的行为。但是，观念创造出的‘世界图像’，时常像扳道夫一样决定着由利益驱动的行为的发展方向”[1]。改革开放以来，绍兴所发生的一个最深刻的社会变化，就是价值观念的变化。破除了“阶级斗争为纲”、“贫穷社会主义”的观念，确立了以经济建设为中心、共同富裕的新精神，其深层的变化就是回归到科学社会主义价值观念的指导，这是近30多年来绍兴发展取得辉煌成就的一个主要原因，也是未来绍兴科学发展的关键所在。
在你追我赶的激烈区域竞争中，一个地区如果没有强大的精神内核，没有一个能够适应时代和经济社会发展的核心价值观，仅靠物质建设，是难以在激烈的区域竞争中立于不败之地的。地区之间的竞争，不仅仅是经济竞争，而且更重要的是价值观的竞争。核心价值观是一个地区兴衰的精神前提。而通过本区域核心价值观的凝练和建构，可以形成社会成员建设现代化的巨大精神动力以及由这种精神动力所带来的巨大的发展动力。
（二）为绍兴构建和谐社会奠定精神基础
一个地方的核心价值观不仅是推动经济发展的引擎，而且是社会发展的稳定器。一定的社会秩序得以维持、一定的社会系统得以运转，除了要有健康的经济发展、良好的社会制度条件之外，还要有一些内在的东西从精神层面凝聚着人心。这种内在的东西就是核心价值观。
绍兴核心价值观的凝练和建构，就是要重建主导价值，进行价值观念的软性整合，克服一切不利于社会风尚文明、不利于社会和谐发展的价值观念，引领生产、生活领域以及其他社会领域的价值追求，在全体社会成员中间增强向心力、凝聚力，为构建和谐社会奠定精神基础。
（三）为绍兴建设文化强市铸造灵魂
根据科学发展的新要求，把握文化发展新趋势，满足人民群众精神文化生活新期待，绍兴近来进一步加强了文化强市建设的部署。
就整个文化系统而言，如果说承载文化的物质基础和传播形态是文化的“体”，那么价值观就是文化的“魂”。“魂”与“体”相互依存，离开了“体”，“魂”就无所依附，而丢掉了“魂”，文化的“体”就空洞无物。文化的“魂”是文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的力量源泉[2]。
由于价值观处于“魂”这样的核心地位，在整个文化发展中起着主导作用，甚至有什么样的价值观就会有什么样的文化。因而，价值观建设对于文化建设来说至为根本。文化强市的核心是价值观强市，文化强市建设首先要加强价值观建设。
二、地方化的基本思路和绍兴核心价值观的内容建构
既要集中反映社会主义核心价值体系的主要内涵和本质特征，又要具有鲜明的地方特色，这是地方核心价值观凝练和建构的基本思路。社会主义核心价值体系是全国人民的共同思想基础，地方核心价值观的凝练和建构，不仅不能偏离其基本要求，而且必须以其本质内涵为依据。同时社会主义核心价值体系具有高度概括性、广泛性，如果与地方文化特征相结合，凝练出具有自身特色的地方核心价值观，无疑能富有成效地促进当地群众的认同和践行。
具体来说，在社会主义核心价值体系四个方面的基本内容中，就以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神而言，地方核心价值观的内容建构和国家层面有所区别，应主要从本区域文化精神和时代实践精神特质上进行提炼，在这一点上要充分体现地方特色。其他三个方面即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、社会主义荣辱观，在各个地方核心价值观中的体现本质上应该是共通的，但由于这三个方面每一个的内容都极为丰富，而地方核心价值观关键词的选择只有几个，给予选择的空间很大，其选择当然要尽量从契合本地区文化精神和实践精神特质着眼，但是更重要的，是选择最能反映社会主义核心价值体系本质的关键词。
根据这一思路以及上文所述价值旨归，绍兴核心价值观可以概括为：“务实求真、卧薪尝胆、开放包容、尚文共富”。
1.务实求真。这体现了马克思主义实事求是思想路线的本质要求，也是绍兴传统文化精神的重要特征。务实求真就是实事求是，实事求是是马克思主义世界观的最高精神，也是社会主义核心价值体系的精髓[3]。
同时，就绍兴传统精神而言，不实浮华，唯稳重实，是绍兴传统文化的重要品格[4]。务实求真是对绍兴传统“疾虚妄”、重实功的人文精神特质的继承和弘扬。此外，务实也是当代浙江人共同价值观的主要内涵，绍兴核心价值观把“务实求真”作为主要内涵，体现了践行当代浙江人共同价值观的意志。
2.卧薪尝胆。把卧薪尝胆作为绍兴核心价值观的主要内涵，可使绍兴核心价值观以鲜明的区域特色呈现在世人面前。“卧薪尝胆”这一关键词在绍兴家喻户晓，在整个中国广为人知[5]。“卧薪尝胆”可谓是绍兴的精神标识。“卧薪尝胆”源于勾践坚忍不拔，励精图治，终于复国的故事，因其深厚的精神底蕴，千百年来激励着一代又一代绍兴儿女。在前些年绍兴提炼的“绍兴精神”、“胆剑精神”中，“卧薪尝胆”也是重要的元素。我们现在所讲的“卧薪尝胆”是一种历史价值理念的创造性转化，主要着眼于其包含的反抗压迫、崇尚独立的精神内涵，有与社会主义核心价值体系中“以爱国主义为核心的民族精神”的内容规定一脉相承之处；着眼于其包含的艰苦奋斗意志品质，有与“以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻”的社会主义荣辱观一脉相承之处。
3.开放包容。“开放包容”是改革开放时代精神的重要内涵和生动体现。改革开放30多年来，在中国与世界日益相融合的进程中，绍兴与世界之间的联系也日益密切。今天绍兴与世界上绝大多数的国家、地区多有贸易往来。2011年绍兴实现进出口总额335.05亿美元，外贸依存度达到65.75%。开放包容还特别是体现于，在坚持社会主义原则前提下包容多样化的经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式，放手让一切劳动、知识、技术、管理和资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流。“开放包容”契合了绍兴当展的实际，更应是推动绍兴未来发展的理性选择和核心价值追求。
4.尚文共富。尚文共富是最能承载社会主义核心价值体系精神实质的关键词。尚文即“崇尚文明”。这里“文明”作为一种观念要素，是从狭义上特指社会主义精神文明。正如同志所言：“社会主义精神文明是社会主义社会的重要特征”[6]。社会主义社会本质上应是高度文明的社会，文明是社会主义追求的核心价值目标。崇尚文明，就是积极倡导社会公德、职业道德、家庭美德，以及健康文明的生活方式，形成向上、向善、向美的良好社会风尚。
共富即“共同富裕”，是社会主义的经济特征和本质体现[7]。在改革开放之初，共同富裕就被确立为社会主义的价值标准和发展目标[8]。邓小平对此有过反复深入地论述：“社会主义的根本目标是实现共同富裕”[9]，“社会主义的最大优越性就是共同富裕，这是体现社会主义本质的一个东西”[10]。“富裕”相对于贫穷而言，表征着生活丰裕的程度，体现了解放和发展生产力的要求；“共同”相对于两极分化而言，鲜明体现了集体主义价值观。共同富裕内在地包含着公平、效率、平等、团结、互助、自由、民主、和谐等价值理念，是这些价值理念的具体实践[11]。尚文共富是最能承载社会主义核心价值体系精神实质的关键词。
综上所述，“务实求真、卧薪尝胆、开放包容、尚文共富”，十六字具有丰富的思想内涵，既充分体现了社会主义核心价值体系的主要内涵和本质特征，又具有鲜明的绍兴特色。
三、路径选择：绍兴核心价值观的宣传和践行
确立核心价值观只是完成了第一步，要让核心价值观在现实生活中真正发挥引导、激励、凝聚的功能，有一个过程。在这个过程中，需要综合运用多种方式和途径才能达到理想效果。
（一）扎实开展学习宣传教育，推动社会各阶层对核心价值观的认知认同
核心价值观只有被社会各阶层所认知，才能获得内化于心的心理认同，只有内化于心的心理认同，才能推动外化于人的社会实践。扎实开展学习宣传教育，是核心价值观建设的一项基础性工作。
一是大力组织媒体宣传。要通过媒体向全社会广泛宣传“绍兴核心价值观”凝练和建构的重大意义、精神实质、科学内涵和基本要求。绍兴本地所有报刊要开设核心价值观讨论专区，电视台、电台要播出价值观专题节目。特别是要充分利用网络媒体，努力使新兴媒体成为传播核心价值观的有效平台。通过多种方式，形成核心价值观建设的浓厚舆论氛围，提高核心价值观宣传覆盖面和影响力，使核心价值观家喻户晓，深入人心。
二是广泛组织学习讨论。在机关、学校、社区、村镇、企事业单位和群众组织中，通过座谈、辩论、演讲、征文、知识竞赛等各种形式，组织动员广大干部群众积极参与“绍兴核心价值观”学习讨论。
三是积极组织典型引领。挖掘宣传一批看得见、摸得着的身边先进典型，组织进社区、进学校、进企业巡回宣讲，为核心价值观教育提供鲜活的榜样，有效引领广大群众的价值取向。
价值认同一般要经历理性认知、情感认同和行为自觉三个阶段[12]。理性认知是关于核心价值观的理解和评价，是价值认同的逻辑起点；情感认同是在人们对核心价值观有了理解后产生的肯定、热爱等心理反应，是内化为自己的价值追求的阶段。如果说媒体宣传、学习教育有利于核心价值观的理性认知，那么典型引领就有助于加深情感认同。
（二）扎实开展多种形式践行活动，推动核心价值观在各领域的融入贯穿
核心价值观建构应以系列践行活动为重要载体，需要通过一系列的形式和活动来支撑。没有有效的活动支撑，核心价值观的学习教育就可能“雨过地皮湿”，不可能真正落地生根。要通过具体的践行活动把理论形态的核心价值观变成社会成员的社会实践。近年来，绍兴在这方面已经取得许多有益的经验，比如相继开展的先进性教育活动、学习实践科学发展观活动、建设学习型组织活动等，都属于核心价值观建设范畴。当前，特别要把创先争优活动、全国文明城市创建活动、学雷锋活动、文明餐桌活动、“进村入企”大走访活动，作为践行核心价值观的重要载体，认真开展起来。年复一年都要有活动，把核心价值观作为活动的核心要求，把活动当作践行核心价值观的重要承载。只有通过这样持久的一个个活动，核心价值观的建构才能得到不断强化。
通过这样持久的系列活动，把核心价值观渗透到经济、政治、文化、社会、生态和党建各个领域，渗透到新农村建设、城市社区建设、企业文化建设、机关和企事业单位建设之中，渗透到人们日常工作生活之中，从而推动核心价值观在各领域的现实化。
（三）扎实推进政策调控和制度建设，激励和约束核心价值观有效践行
政策和制度是价值维系和价值实现的根本途径[13]。只有把核心价值观落实为政策和制度，才能真正使核心价值观落地生根。
政策是人们利益关系的调节器，政策调控对人们的价值观念具有引导性。如果政策调控的方向与核心核心价值观导向是一致的，那么，这种政策调控就为人们接受核心价值观提供有力的支持。公共政策的制定，要注重社会公正和社会公平，保障广大人民群众平等分享改革发展的成果。这是构建绍兴核心价值观的坚实基础，这样绍兴核心价值观才能真正得到普遍确立、巩固和提升。
制度的基本功能是激励和约束，通过激励和约束控制人的价值选择和行为选择。好的制度激励积极的价值观和行为，约束消极的价值观和行为；坏的制度激励消极的价值观和行为，约束积极的价值观和行为。“制定好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人不能充分做好事，甚至走向反面”[14]。要通过设置好的制度有效支持核心价值观建设，注重以核心价值观为取向来建立健全各项制度，这是核心价值观建设得以有效实现的重要途径。
总之，核心价值观的落地生根和强化很大程度上取决于其在政策和制度中得到充分体现，核心价值观建构的根本出路在于公共政策的调整完善和制度的改革完善。
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认知主义和建构主义区别篇7
关键词：构建；网络学习；学习共同体
中图分类号：tp393文献标识码：a文章编号：1009-3044（2013）12-3086-02
行为主义学习理论认为有效学习是将外界刺激作用于学习者，学习者对其做出反应的过程，学习是发生于学习者个体意识中的“刺激-反应”活动。认知主义、建构主义学习理论则认为学习不仅是学习者个体自身知识结构、经验积累获得的过程，而是学习者与其所处的外部学习环境相互作用的结果。众所周知，传统的远程学习在100多年前是以邮寄印刷学习品的方式开始的，在这种学习方式下，人们是以个体而不是以群体的方式参加授课的，学生依赖教师的指导，教师是积极主动的，而学生是被动接受的。师生在时空分离带来的学生的独立性和自主性过去一直是远程教育的显著特点。在现代基于网络的学习中，学习环境具有了网络交流人际化、人际沟通虚拟化、资源共享可行化的特点，远程学习随之呈现了新的面貌。交友、视频网站成为网络互动的主流，动态、实时、便捷的交流与无界限、无差错的共享已经成为网络的重要特征。在学习者、助学者及其学习内容方便的交流、合作的大前提下，网络学习共同体的概念也就适时登上历史舞台。目前对于网络学习共同体这种学习方式的研究层出不穷，也存在一些误区，该文从构主义出发，结合多年中职学校网络教学实践，对构建网络学习共同体的原则、模式进行了认真的思考、深入的研究，提出了网络学习共同体的构建策略。
1概念界定
“共同体”（Community）一词来源于社会学，可以翻译为社区，1887年由德国社会学家滕尼斯提出，在历史上曾特指由同住一地区的人所构成的村落。美国教育家杜威的著作《民主主义与教育》中第一次在理论上把共同体的定义引进到教育教学情景里去，他用共同体理论来关注学习中师生之间、生生之间的社会交往过程。布鲁纳也在其后期的研究中多次涉及在学生中建立共同体的意图，他使用共同体的理念来表述“教育是一种生活方式”。社会学意义的“共同体”经过多位教育专家的研究与探索，最终被成功引入到教育领域并逐步发展成“学习共同体”的概念（LearningCommunity）。但对“学习共同体”的定义一直没有统一的界定，有从教学上研究的、有从哲学上探讨的，这也致使在研究与实践中产生了很多困难。该文将结合中职网络教学实践，从建构主义的角度来界定网络学习共同体。
在网络教学中共同体的概念变得更加多样了，有“网络学习共同体”（e-learninglearnincommunity）、“虚拟学习共同体”和“在线学习共同体”（Virtual&onlinelearningcommunity），这些称谓都是学习者进行网络学习的全新组织形式。我们所指的“虚拟学习共同体”，就是指利用互联网的通讯手段创建虚拟学习环境，在这个学习环境中，按照一定的教学组织形式、实施教学策略，学生、教师、专家、辅导者等共同构成的一个社会网络。在这一团体中，他们可以通过网络进行无障碍地学习沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务、开展某种学习活动、达到特定学习目标，在成员之间（包括生生之间、师生之间）形成了相互影响的人际关系和充满了正能量的价值取向、行为模式。学习者在其中不仅能够体验到地获取知识，而且能体验到机会均等、建立人际关系、总结学习经验，而且自我情感和个性差异也将能得到极大的保护和发展，这种模式的变革形成了一种全新教学模式，或者是翻转的。学习共同体，在哲学上是发展中的一种教学隐喻，它直接与建构主义中“学习是知识的社会协商”这一学习隐喻相对应。其理论假设是建构主义和分布式认知，它强调知识的社会性特征，即“知识是分布或存在于团队（共同体）中的”。
2社会建构主义对学习共同体的启示
2.1个体的知识建构依赖于整个共同体的知识建构
建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。协作应该理解为学生和学生、教师和学生在学习过程中通过工具，网络虚拟及时通讯工具。这种定义使其同合作相区别，由于网络环境的特殊情况，协作通过情景创设、意义建构和会话而发生在学习过程的始终。
2.2共同体的知识建构存在一定的文化场域
建构主义学习理论认为，学习活动是在一定的情境即社会文化背景下进行的，而且学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的建构。在学习共同体中，每一个成员不是简单、整齐地在特定时间为了某种具体需求被组织在一起接受知识，而是在共同的价值观、行为模式的指引下，完成学习愿望。在这一活动中学生具有特定的、长期的身份或角色，带着一种群体认同、团队归属的心理积极负责地参与共同体的学习活动，他们将学习上升到哲学层次、将其理解为理念。通过学习，每个成员的思想认识、知识结构、行为方式都经历着个体内化、群体异化、内部冲突、社会认同的过程，并逐步形成了群体的共同文化价值体系。具有了相似的文化背景、价值观的社区成员具有共同的语言，更容易进行交流和互动，更方便形成密切的关系。
2.3建立学习共同体的最终目的是完成知识的意义建构
建构主义认为，建构既是对新信息的意义结构，也是对原有经验、结构的改造和重组。网络学习共同体依托网络、多媒体技术，能够将共享的学习资源带到桌面上来，方便形成师生之间、学生之间、学生和学习内容之间的互动，使学习者在意义建构的过程中能够积极、主动地去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证。在这个过程中学习同伴共同寻找解决办法彼此共享经验，从而主动完成知识的内化与意义建构。
3网络学习共同体构建策略
网络学习共同体作为教学组织形式，能够在教育教学理论界占有一席之地，究其原因是其能在网络学习环境建立起来，并被大量的实践、研究所证实。但是它的建构需要一定的支持条件，即遵循一定的教育、教学规律逐步发展形成的，并为适应学习共同体的共同利益进行着相应地细化、调整。以下是笔者在中职学校多年来工作实验中摸索的构建网络学习共同体的六个策略：
1）首先确定网络学习共同体的目标，增强共同体意识。
网络学习共同体不是学生自发组织的，并且共同体内部学生知识水平、兴趣爱好、年龄性别、学习方式等方面存在着巨大的差异，因此，明确地向学生提出学习共同体的具体目标，非常有助于提高学习者的“共同意识”，使学生感受到个体的价值，感受到团队对自己成功的价值取向、具体意义和支持措施。
2）制定网络学习共同体成员行为规范，形成共同文化价值。
规范是基本行为准则，网络学习共同体中个体的基本行为准则，就是用一定的标准对通过网络平台学习的学习者进行评价，通过冲突、异化、内化的过程使其转化为学习者共同遵守的价值标准。在学习共同体中，每一个成员在共同的价值观、行为模式的指引下，完成学习愿望。在这一活动中学生具有特定的、长期的身份或角色，带着一种群体认同、团队归属的心理积极负责地参与共同体的学习活动，他们将学习上升到哲学层次、将其理解为理念。
3）确定合适主题，准备虚拟学习资源。
虚拟学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的，网络学习共同体必须公平地、随时随地为成员提供学习机会，高效地学习共同体能使学习者投入到围绕某一真实的、复杂的学习主题中，持续地开展思考和讨论，而要做到这一点显然要有丰富的学习资源的支持、逼真的学习环境的创设。学习资源应该避免采用简单信息呈现的方式，而应以超媒体的形式提供各种开放的资源，通过鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，达成的合作交流。
4）应用合适的组织方式，提高交互质量。
根据特定的学习目标，选择一定的学习活动，结合学生的特点，开展有价值的网络教学。这还需要合理的教学组织形式不仅能够提供有效地支持学习意义建构、目标形成、协作过程，而且能对学习过程、行为表现进行监控、调节与评价。研究者已提出一些网络环境下可采用的组织方式，可以供我们在具体设计共同体是参考。比如，Harris设计了“远程协作课题”。Levinetal提出了“远程师徒制教学”，Bell&Davis设计的机遇网络的“知识整合环境”。
5）提供虚拟认知工具，完成共同体集体意义建构。
虚拟认知工具是指那些为支持学习共同体的集体意义建构，教师需要为学生提供合适的虚拟认知工具。比如，运用讨论区、在线聊天等各种交互工具，针对某个主题，彼此分享学习经验和心得，并以群组机制完成各项学习计划。学习者可以利用信息技术处理、展现学习心得。
6）学生自评和互评、师生共评以及教师评价相结合。
在学习过程中，及时了解自己的学业成就对集体的帮助，以及集体同伴对自己行为、贡献的评价，对学生而言将是一个印象深刻的过程。建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的训练，评价必须以学生自评和互评、师生共评以及教师评价相结合。
建立学习共同体，增强“共同体”意识，使学生明确自己的使命，自己是一个团队中的一份子，感受到团队对自己的价值和意义。在共同体生活时，每位成员遵守相同规范，每个成员的思想、意志、观念都经历个体内化、社会认同等过程，并逐步形成群体的共同文化价值。确定合适主题，准备虚拟学习资源。根据确定的学习主题及学习者的特点选择一定的组织方式，并逐步形成模式。建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，使用虚拟认知工具来支持情景学习会更能使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题和解决问题。总结、反思自己学习、解决问题的经验，与其他成员交流与分享，让所有成员参与到评价的过程，增加了自我对学习的责任心，增加了网络学习共同体的凝聚力，为网络学习共同体的进一步研究提供了可能。
参考文献：
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认知主义和建构主义区别篇8
关键词：建构主义;生态环境;可持续发展;路径选择;环境资源
中图分类号：X171.4文献标识码：aDoi：10.13677/65-1285/c.2015.03.11
社会学在分析生态环境问题时主要侧重两大理论模式，即结构主义模式和建构主义模式。结构主义在分析环境问题时强调整体性和共时性，更加注重社会制度在形成和应对环境问题过程中的作用，其理论视角更多的是关注宏观层次的社会制度和社会结构要素之间的相互影响，但结构主义忽略了环境本身存在的客观性。[1]1-23换句话说，结构主义预设了这样一个前提，即环境问题形成的社会客观性，它更多强调的是外在的、制度化的因素促成环境问题。而建构主义则另辟蹊径，该理论模式认为，我们要重新思考人类和环境之间的关系，将环境视作种人类社会表达利益和不同意见的“中介”，因而它启示人们在协调社会发展的各个主体间实现某种平衡，这种平衡能考虑大多数人的利益，其实质可以理解为从环境本身去寻找环境问题形成的原因和对策。
一、建构主义的理论阐释
“建构主义”一词在哲学、社会学、心理学、语言学和教育学等学科中被广泛使用。一般而言，我们可将建构主义的词源最早追溯到美国学者彼德・伯尔格和托马斯・鲁克曼《现实的社会建构：论知识社会学》一书。[2]4瑞士著名心理学家皮亚杰也同样注重该概念的运用，他认为：“认识既不能看作是主体内部结构中预先决定的，也不能看作是客体原有特性预先设定的，认识起因于有效地和不断地建构”[3]10-11。建构主义反对只讲主体或只讲客体，而是特别重视主客体的互动，其实质是一种实践活动，这种思想在学校教育实践中被广泛运用，但这种用法没有达到社会学意义的实践层次。20世纪80年代，后现代主义特别是解构主义在美国的流行，间接地赋予了建构主义以新的含义。建构主义作为一种不同于传统的认识方式和思维模式，它所指涉的是这样一种思考问题的观念，即人类不是静止地认识和发现外在的客观世界，而是经由人的能动性发现不断构造现实世界。在解释社会问题上，建构主义引入“互动”一词，将社会问题定性为社会互动过程的产物，并且这种互动具有广泛的社会影响，它反映了不同社会群体对该问题所持的态度。社会问题本身是各个不同群体表达自身利益的符号，是他们之间利益竞争的暂时结果。此外，社会建构主义主张政府在解决社会问题过程中扮演重要角色。社会问题往往需要动用政府机构的权力，政府能够将不同群体的利益进行整合，从而形成关于解决该问题的一系列政策法规。[4]21-28、4-5总之，建构主义理论认为，社会现象的问题性质，不是或不仅仅是被客观状况所决定，它同时也是被社会性地建构出来的。[5]381
二、生态环境问题的建构
著名环境社会学家汉尼根（Hannigan，J.a.）认为，群体对于环境的关注不是基于环境存在的客观事实，而是被人们定义为环境问题。不同群体在不同时期对环境问题的关心程度不一致。事实上，环境问题并不能物化自身，它们必须经由个人或组织的建构、被认为是令人担心且必须采取行动加以应付的情况，这才构成问题。[6]58-62我们至少可以从汉尼根关于环境问题的阐释中得出建构主义理论的五大要点。
1.建构主义是从动态的角度看问题。它主张环境问题的形成有其历史演变过程，即环境问题具有历史性。它告诫人们在环境发展过程中要树立发展的意识，在发展经济的过程中不能只注重眼前利益，要关注后代的生存需要。也是因此，生态文明建设应该树立大生态发展理念，把生态、经济、社会、文化融为一体，以生态发展推动经济增长、促进社会和谐和文化创新。
2.建构主义强调群体的主观性，认为环境问题其实质是不同群体之间表达自身利益的共同符号。不同的群体具有不同的地位、文化，因此不同群体在社会生活中都有自身的利益趋向。处于优势地位的群体为了追求更高的生活质量，他们利用权力、财富甚至是政治斗争毫不留情地向环境索取所需的一切;而处于社会弱势地位的群体在面临着生存和发展的困境时也在竭尽可能地去获取环境的给予。但是二者对于环境的影响是有区别的，前者更多地会造成资源的枯竭，后者则是导致严重的环境污染问题。
3.建构主义特别注重人的能动性。能动性表现为群体对内外刺激或影响做出积极的、有选择的反应。建构主义认为环境问题是人和环境相互作用的过程，人们之所以对环境做出这样或那样的行为是因为环境自身所导致。虽然这种观点有为人类辩护的嫌疑，但它也在引导我们思考如何合理地将环境的负面影响转向有利方面。
4.建构主义意味着对社会事实的重新解构。后结构主义开创者雅克・德里达认为解构的目的是分析那些被隐瞒、被掩盖、能够揭露事物内情的要素。[7]195因此，建构主义主张环境问题不再只是某种应该加以改正的客观情境，它启示人们思考隐藏在环境背后的某些问题。我们与其宣称环境出现了危机，不如分析谁在强调环境问题以及环境问题到底是由谁引致的。由此，才能找到环境治理的关键点和着力点，并强化责任主体环境保护与修复的义务，推动环境关注主体积极参与环境保护立法和依法处置环境污染行为。
5.建构主义将环境问题引入公共领域，赢来普通大众的广泛关注，特别是政府机构的关注。这种关注使得政府部门认识到只有解决该问题才能维护社会稳定，也从而使得许多对策真正进入了政府的工作议程，并有可能获得政策安排。[8]23-35、206
三、建构主义视角下生态环境治理的路径选择
根据建构主义对生态环境问题的阐释，我们可以且应该充分借助科学技术的力量，合理地协调不同社会群体间的利益分配，加强大众传媒、政府、民间组织等对生态问题的重视和监管，从而为我国经济社会的可持续健康发展提供坚实的保障。
（一）利用科学技术减少环境对人类的不利影响
人类早期时代由于科技水平低，在资源开发与利用中存在着生产效率低、单位能耗高以及综合利用不合理等问题。这些问题导致的连带效应是对环境的严重破坏。因此，环境问题的解决要依靠科学技术的提升，充分发挥科学技术在解决我国资源环境问题上的重要作用，需要做到以下几点：1.科技的运用不是只注重在环境污染后的处理，而应该在对环境资源进行规划、开采直到生产都要把好关。要摒弃传统的“先发展，后治理”的观念，在发展中就要做好环境保护。2.政府要加大对资源环境领域的科技投入，重视基础性、公益性的科技工作。鼓励科技研发公司参与环境保护事业，对从事环境保护事业的社会组织予以经济支持。3.稳妥推进资源环境领域科研机构的体制改革，提高企业的技术研发能力，减少企业能耗，加大循环经济的开发力度，实现社会效益和经济效益的双赢。4.在各个区域开展技术合作，实行区域联动制度，加大环境科技成果分享，共同实施区域性重大环境科研研发工作。
（二）正确处理好不同利益群体对环境资源的诉求
由于具有不同的文化背景，各个群体对于环境状况的认知不尽相同。在某些环境问题中，环境本身虽然是利益群体纠纷的导引线，但这不是根本的争论点。比如在我国某些煤矿地区时常出现资源争夺现象，一些不具备生产能力的小企业为了本群体的生存利益不顾实际地承揽发展任务，不断扩大生产，结果使得煤矿资源得不到充分利用，也污染了当地环境。因此，环境的持续发展要考虑不同群体的切身利益，使环境资源创造出社会财富的同时兼顾社会公正。鉴于我国资源分布区域性不均匀的实际情况，我们需要从以下两方面着手：首先，坚持因地制宜的发展原则，根据当地资源的实际状况做好合理规划和科学生产，使人们能世世代代享受生态环境的恩赐。其次，要科学调配资源。对于缺乏迫切需求资源的地区要优先供应，并实行价格补偿机制。最后，国家要大力实施区域性资源调配工程。只有这样才能让社会各个群体的利益得到保护，保证相对公正的社会福利，从而避免大规模的群体利益纠纷事件，维护社会大局稳定。[9]53-56
（三）发挥大众传媒在约束人类不合理行为中的作用
大众传媒以其特有的方式广泛渗透到社会生活的每一个角落，改变着人们的生活方式、思维方式、价值观念，从而成为约束人类不合理行为的重要组成部分。首先，大众传媒在某种程度上能够起到警示人们的作用。大众传媒，特别是网络作为媒体的监督公器在传递信息方面具有无法比拟的效率。越来越多的环境污染事件经媒体曝光后能得到很好地解决。大众传媒不仅要监督和曝光破坏生态环境的违法行为，还要善于向受众传达对生命和自然的敬畏、对环境危机的忧虑，从而唤醒人们保护环境的责任感和使命感。因此，大众传媒应向受众及时报告本地区的生态环境状况，增强受众对环境的危机感和紧迫感，满足受众求知、求新、参与的愿望。其次，媒体应肩负自身的责任，树立正确的舆论导向。大众传媒应该尽量向广大受众多传播绿色资讯、普及环保知识，让可持续发展的理念深入人心，在全社会倡导爱护环境、保护环境的新风尚。新闻媒体要多报道关于环境保护的典型案例和正面形象，积极开展环境保护活动。最后，媒体的环境宣传只有与保护环境的具体行动结合起来，只有媒体与政府、企业建立起联动传播的合力机制，通过设定公共环境保护议题、开展大型环境保护宣传活动、专题培训等手段面向全体公民进行公益性环保教育，才能产生真正的效果。因此，大众媒体应该率先垂范，实践绿色行动宣言。
（四）加强政府在解决环境问题中的主导作用
英国学者安东尼・吉登斯于2009年出版了《气候变化的政治》一书，提出了“保障型国家”概念，认为在后工业文明时代“参与式国家”中政府的辅助功能难以面对复杂的风险型社会。特别是在发展低碳经济和建立环境友好型社会中，政府的战略地位尤为显著，政府应该更加积极而有力地承担起不可推卸的环境立法与生态保护的责任。[10]125-130因而，政府应在发展生态经济中始终起主导作用。政府要真正转变经济发展的观念，树立可持续发展的生态文明观。首先，政府一方面需要引导人们清洁生产，另一方面在治理工业企业污染事件时要严格执法，不让违法分子有机可乘，要以行政手段强化环境保护在各类工程建设项目中的地位。其次，政府要加快环境保护的立法进度，明确各类社会主体在生产生活中应履行的环保义务。再次，政府部门应投入充足的财力、物力、人力积极处理已有的环境污染问题，同时建立环境问题的预警机制，确保环境问题得到及时有效地解决。最后，政府要加强在环境治理方面的国际合作。对于全球性的环境问题，如果我国政府在环保技术上能寻求与发达国家的共同协作，环境的治理工作将从整体上得到较大提高。在这个知识产权越来越被重视的时代，技术共享可以让发展中国家在环境治理和保护中少走弯路。
（五）广泛吸纳非政府组织参与生态治理
建设可持续发展的生态环境仅仅依靠政府是很难实现的。环境非政府组织是公共服务组织，能够弥补政府作用的不足。既然政府不能解决所有的问题，不能提供所有的服务，就必须依靠社会的其他领域贡献他们的力量。非政府组织在生态环境保护中的作用主要有以下几点：1.非政府组织能够很好地发挥自身的宣传教育优势。它通过各种有组织的宣传活动向公众介绍具体的环境问题，能够提高公众的环保意识。随着新兴技术的出现，如互联网，非政府组织机构越来越多地采用在网站上公众服务信息的方式号召广大环境问题的影响。2.非政府组织能够反映基层民众的心声，就群众关心的、涉及群体利益的重大环境问题与政府官员进行交流，在政府和群众之间构建和谐的沟通桥梁。3.非政府组织能够协助政府研究和制订解决环境问题的新方案，同时还能通过向社会募集资金帮助环境受灾区的居民。4.非政府组织能够发挥自身的监督作用，一旦发现某些个人、企业等存在危害生态环境的问题会提出警示，在必要时会考虑提讼，迫使他们遵守法规。此外，在解决某些全球化环境问题中非政府组织发挥着关键作用。比如全球性的大气变暖就需要非政府组织积极搭建世界各个国家共同商议节能减排的平台，以更好地应对全球性变暖带给不同区域的不利影响。
四、结语
生态环境是全球关注的重点，生态环境的保护和建设是一个现实而紧迫的问题。实践证明，人类对生态环境的索取，应当与人类对生态环境的回馈相平衡。我们必须控制、约束自身的非理性需求和行为，正确处理经济与生态的关系，以维持生态系统的可持续发展。当前，我国生态环境问题已成为阻碍社会主义建设的“绊脚石”，虽然它是存在的客观事实，但建构主义并没有将环境问题当作一成不变的事实，人类能够发挥主观能动性，充分利用生态环境发展的客观规律，逐步减少制约经济社会协调发展的不利生态环境因素。
参考文献：
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认知主义和建构主义区别篇9
关键词：社会建构理论教学学习的积极性
社会建构主义者认为，课堂活动的意义在于学生通过完成各种任务，看到自己的学习效果和新建构的意义，取得成就感并获得自信心。即是最大限度地发挥学生的个性与潜能，最大限度地调动学生的积极性，使学生树立自信心，从而增加学生主动学习的机会。这正是我们一直在追求最终的目标。
一、社会建构主义
社会建构主义是当今建构主义思潮中最重要的一种流派，它强调知识不是教师传递的，而是学习者在丰富的社会文化情境中，通过与他人的协商互动而主动建构的。它的系列理论主张对于我们今天新课程改革理念的实施极富指导意义。
笔者对于社会建构主义的理解：社会建构主义理论强调意义的社会建构，学习的社会情境，强调社会互动、协作与活动等。我们分别从知识观、学习观、教学观、教师观和学生观来对社会建构主义的基本观点进行阐释。1.知识观：知识不是教师传递的，而是学习者在丰富的社会文化情境中，通过与他人的协商互动主动建构的。2.学习观：学习是个体通过与有知识的人交流互动，并经过模仿、训练，最后达到知识内化的过程。处于丰富的社会情境中的学习，意味着合作对意义建构的重要性。3.教学观：教学是较有知识的人和初学者之间的一种特殊的相互作用，即强调经验活动在学习中的重要性，并突出学习固有的依存于背景、情境，和文化适应的本质。4.教师观：从传统的观点看，教师是知识的提供者。社会建构主义认为，除此之外，教师还是经验的提供者，还是意义建构的合作者、引导者，以及专家和社会人等多元化角色。5.学生观：学习者是认知学徒。开始进人实践共同体时，学习者作为合法参与者，通过边缘参与和观察实践者的活动来获取隐性和显性知识。通过不断参与实践共同体的活动，学习者从参与向中心参与转移，逐渐获得了实践共同体的特殊技能、行为准则和信念，与此同时，学习者从一个初学者或新手的角色逐渐转换成专家或熟练的活动者的角色。
二、建构理论对英语课堂的响应
1.社会建构理论把语言视为社会语义系统的一部分，认为语言发展的过程就是人的社会化过程。在外语学习的课堂上，师生互动及学生与学生间的互动过程被视为知识的积累或建构过程，也是能力的培养和提高过程。
2.社会建构学派在外语教学中的研究焦点是："最近发展区"，"脚手架"---其取意于楼房建筑术语，是传统建筑工人用来完成工作任务的手段，只有脚手架在不断地增高，建筑楼层才会不断增高。当整个楼房竣工时，脚手架便会全部拆除。顾名思义，在教学中，教师或知识水平较高的同伴就是"脚手架"，教学手段也是"脚手架"--二者的作用都是帮助学生完成各个学习任务的预定目标。
"最近发展区"是由前苏联著名心里学家维果茨基于上个世纪70年代末提出来的。维果茨基认为，对学习过程的研究应该考虑到学习者两个不同阶段的知识水平，即：学习者个人能独立完成任务时的水平；学习者只能靠高于自己现有水平的他人（教师或能力高于自己的同伴）的帮助下所能达到的水平。维果茨基称这两个发展水平之间的距离为"最近发展区"。"最近发展区"这一概念突出强调了教师可以通过多种方式为同学提供"脚手架"式帮助的重要性。"脚手架"式教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，"脚手架"要根据学生的"最近发展区"来建立，通过"脚手架"作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平、不断创造新的"最近发展区"。
3.学习外语的本身就意味着学生要了解其国的社会与文化。从外语学习的角度看，外语学习即需要学习者的自身因素（认知能力、情感因素等），同时也需要外部因素（学习环境、社会文化环境等）。只有二者的有机结合才会促进语言学习的进程。与传统学习环境理论所不同的是，社会建构主义强调个人对环境的感知，认为对学习过程和结果真正起到作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感受。因此，外语教学要富有教育性，必须使学习过程充满真实的个人意义，必须与学习者自己的背景经验和现实环境有联系。
三、结语
我们应当清楚我们教学的根本目的在于让师生在相互的交流与交互的沟通与对话中，实现对话的知识的意义建构，形成对知识的正确的、比较全面的理解和把握，并有助于知识的迁移和应用，进而提高学生的创新能力。
社会建构主义理论将心理学的新观点、新思想应用于对语言教学的认识理解，乃至实际行动。它为我们的外语教学提供了一种特殊的思考路径、一种审视语言教学问题的全新的教育心理学视角和观点。社会建构主义理论确认了学生、教师、任务和环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而处在中心位置的是知识建构的主体---学生，后三者构成学习的中介因素和环境，通过学习者的个人感知发挥极为重要的作用。该理论提醒我们单纯的语言教学不是真正意义上的教育，外语教学必须强调学生学习能力的发展，重视学生积极的自我概念形成和个性品质发展，从而使外语学习对学习者具有个人意义，促进学习者的全面发展。
参考文献
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[2]袁振国，《教育新理念》，北京：教育科学出版社，2002.
认知主义和建构主义区别篇10
建构主义理论是在多种学科理论的基础上形成，是以一定的科学理论的发现和发展为前提，有一定的哲学渊源和心理学的基础。
一、建构主义直接产生于科学的发展
1，自生产理论
智利生物学家马图拉纳1984年和瓦雷拉合作发表了《认识树――人类认识的生物学根源》这部著作。他们从“自生产”理论角度去寻找人的认识和知识建构的生物学根源，试图找到一条新的途径来解释生物活动和关于认知问题。
传统的达尔文生物学思想认为，在自然世界中适者生存，一个生命体只有尽可能完美地与环境相适应才能继续生存。生命个体的发展完全被动地依赖于客观的外部世界。然而，马图拉纳和瓦雷拉所代表的系统的生物学认为，事实上并不完全这样。这种“客观的”真实实在是不存在的。包括人在内的生命系统在内，当自身的生命的基本需要得到满足之后，就具有自己去创造世界的自由，并非仅仅对预先确定的环境作出反应。因此，生命个体作为主体在创造性的进化过程中起着决定性的作用。
马图拉纳的认知生物学的认识论观点主要有：①关于认识与行动的关系：马图拉纳认为行动就是认识，认识就是行动。②关于观察问题：马图拉纳认为“我们看不见我们看不见的东西”(matu-rana／Varelal987)；“人仅仅看到他所相信的东西”；“所有的话是由一个观察者讲的”(maturana／Varelal987，S，148)；“一种行为方式的成功或者失败，总是由观察者所确定的期待来定义的”(matu-rana／Varelal987)。③关于结构决定等问题：马图拉纳认为“去影响另外一个人的行为或者有目的地确定使另外一个人实现了什么，这是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激扰’(摄动)某人。在另外的随时实现的总是从它的结构中得出的结论”；“人从不能通过与一个结构决定的生物的相互影响去规定在他那里进行了什么。人仅仅能够引起结构的变化，即随时通过结构自己来决定”。
2，自组织理论
自从matucana和Varelal976年提出自组织理论以后，其影响波及所有的学科领域，建构主义理论不仅将自己植根于自组织(self-producfion)理论，并从其中得到证实。
“所谓自组织是系统在没有外界关于系统内部模式的任何现成信息输入的情况下，通过适当的物、能、流自发地形成某种时间模式、空间模式或时空模式”(宋抗军、施禧新，1996年)。自组织指的是生命个体在一定的外界条件下，无需接受外部指令而自行产生的特定的有序结构的过程。自组织是系统内部要素和外部环境相互作用，具有趋向于某种预先确定状态的特性，是指事物可能造成的某种状态。自组织从三个方面表现出来：一是自我推动，二是自我拉动，三是自我趋同(赵凯荣，2001年)。
自组织是自发自觉的过程，是系统本身各种因素组织起来的走向，是系统固有的一种演化发展的能力。系统自组织的必要条件和边界条件(即开放和远离平衡态)出现的时候，一个系统的要素按彼此的相干性、协同性而形成某种特定结构和功能。正如复杂有序的世界是从简单的单细胞发展而成，自组织不是按系统内部或外部的指令完成的，而是自动的组织化、有序化和系统化的。只要通过内部因素的相互作用而组织成有序结构，都是自组织。但是，自组织也不是仅靠内部因素不受外部因素的干扰。“自组织的实现，在很大程度上依赖于系统的反馈机制。因为系统在到达预定目的的过程中，不可避免地要受到干扰，即受到自身非线性作用和外界环境的扰动，从而偏离预定的路线。因此，只有依靠反馈机制，不断地调整系统的方向，才能实现其目的。”
自组织通过分形结构在时空上进行变化，自组织的分形结构主要有三种功能：自同构、自复制、自催化。
自组织的分形结构的这三种功能本身是互相联系、互相作用的，而且他们都必须通过系统的自反馈和自我调控功能进行调整。在系统的自同构过程中，由于系统内部以及与外部环境之间的涨落作用，某种偏离或变异会出现，并使空间上的自同构状态存在一定的对称性破缺。同样地，在系统的自复制过程中，各个系统内部及其外部环境之间的能动作用、相关作用与涨落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而复制产物与复制原体之间会存在着一定程度的差异或对称性破缺。同样是由于系统结构内部以及与外部环境之间的涨落作用，在系统的自催化过程中，各类系统在演化方向和演化速度等方面会形成非均匀、非对称的非平衡状态，系统自催化因此表现出不可能绝对重复、绝对回归的不可逆性，从而在不同的系统自组织过程中，既可能形成逐渐同化的趋同分歧，也可能形成逐渐异化的趋异分歧。但这一切并不会导致无序，因为，通过自反馈和自调控系统“对自身内部的某些信息以及系统与外部环境相互作用所产生出来的信息加以再吸收，并根据自反馈的信息不断对自身结构的组织方式及组织程度等方面加以相应的调整，从而控制自身适应内部和外部条件的变化，以使自身相对稳定地演化，并在此基础上具有了进一步使自身有序化的现实可能性”。
建构主义理论认为，人同样作为一种生命系统，其学习也是一种自组织活动，具有“自组织系统的‘开放性’、封闭性、结构模式的‘内生性’、内在要素的‘整体协存共变性’、运作机制的‘动态性’、‘非线性’、‘自反馈性’，未来演化方向和方式的‘偶然性’‘不确定性’和‘不可逆性’等自组织行为的一般特点。”
3，“没有区别的编码”原理
建构主义奠基者冯・格拉塞斯费尔德(Glasersfeld)等在运用脑神经生理学的研究成果来阐释自己的认识论思想时，首先援引的就是感知领域的“没有区别的编码”原理(prinmpleofunspecializedandno-differentcode)，这是神经生理学的一个主要观点，他把它看作是激进建构主义认识理论的中心概念。
德国神经生理学家米勒(Johannesmueller，1801-1858)于19世纪中叶提出“没有区别的编码”原则，通过研究后他确认：在神经通道上从感知器官而来的脉冲刺激，具有一个锯齿形状，它在所有的感知器官上是一样的：即所谓的非特
殊的或者没有区别的编码原则。
外界所有的信息都以同样的无差别的方式作用于我们所有的感觉器官，冯・弗尔斯特把这种能被知觉的并被我们接受的语言生动地描述为“咔嚓”一声的神经语言词汇。他曾这样具体描述：“令人惊奇的是，每一个感官细胞，眼睛的视网膜上的一个视网膜或视网锥体、耳朵基础膜片上的一个毛细胞、一个压力细胞或者疼痛细胞、一个暖细胞或者一个冷细胞，每个细胞只说‘喀嚓’这种语言，一个神经细胞刺激的物理原因不包含在它的活动中，而仅仅是引起它的活动的干扰强度。大脑被引导出的信号不是说蓝、热、音、嗅等等，而是说‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’，即它们只说一种干扰的强度，而不说‘什么’，仅仅说‘多少’和‘从哪儿来”’(Foerster，1987)。“可以说，神经生理学对神经系统研究的这种解释破除了‘感官是大脑通向外界的大门’的传统观点。”大脑对外界的认知和反映最终由高级神经进行综合处理。
建构主义者特别是激进建构主义者因此认为大脑没有直接通向世界的通道，大脑作为神经系统的一部分其认知功能和语义系统是封闭的，是自我反馈和自我解释的。
罗特在《认识和实在：真实的大脑和大脑的真实》一文中认为：(1)大脑是一个自我反馈的和自我解释的自我封闭的系统。(2)自我反馈才使大脑系统具有认知能力。(3)根据它的自我反馈组织、真实的物质大脑创造了三种世界：环境世界、物体世界和观念世界。(4)虽然大脑是一个封闭的系统，但并不意味着大脑是与环境隔绝的。
4，“黑箱”理论
格拉塞斯费尔德的“黑箱”(Blackbox)理论上阐述了观察者和有机体的之间的区别。他认为，从观察者的角度看，儿童的认知装置构成了一个黑箱，因为观察者无法直接观察到儿童的认知活动。知识结构的问题只能通过建模才能回答。“从认识者的主体角度看：不存在脱离经验的外部世界，认识者主体的‘感知器官’所传递的不是关于外部世界的信息，而仅仅是关于具有干扰信号特征的可能的刺激。在这点上准确的表达应该是，作为干扰信号的这种特征对于认知装置的结构来说不是绝对的，而只是相对的。也就是说，对于认识主体来说，外部世界只能描述为黑箱，他不可能也没有必要去获得一个关于自在世界图像的认识，而是获得所有的在他的经验上建构的、最终具有模式特征的区别和关系。”
二、建构主义理论的心理学渊源
在追溯建构主义的渊源时，上世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献的当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维果茨基及美国心理学家与教育心理学家布鲁纳。
在皮亚杰的结构概念中隐涵着建构的思想。作为认知心理学结构主义的代表，皮亚杰将认知结构的起源问题作为认知发生论的研究对象，提出结构产生于动作。皮亚杰明确指出，儿童关于现实的概念不是一种“发现”而是一种“发明”。
皮亚杰“同化”(assmfilate)和“顺化”(accommodate)的理论观点对建构主义理论有较大的影响。皮亚杰坚持用主体和客体相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，学习涉及两个基本过程：“同化”和“顺化”。所谓同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学习个体已有的认知结构中；所谓顺化是指当外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新的信息时从而引起的认知结构发生重组与改造的过程。认知个体就是通过同化和顺化这两种形式来达到与周围环境的平衡：现有图式能够同化新信息时，则处于一种平衡的状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡状态被打破，而修改或创造新图式(即顺化)的过程就是寻找新的平衡的过程。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
俄国杰出的心理学家维果茨基有关人的心理发展理论在热衷于刺激――反应理论模式的行为主义心理学盛行的时候，很长时间未引起重视。在20世纪60年代传人美国以后风靡一时，对于建构主义理论的影响更是非比寻常。
维果茨基把心理机能分为低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能，“主要指人和动物共有的，是生命个体发育期间生物成熟和种系发展期间争取生存过程中的生物适应的产物，如感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、直观动作思维与情绪、冲动性意志等”；高级心理机能是受意识支配的并且为人所特有的，是“指观察(有目的的知觉)、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等”(同上)。高级心理机能的特点有：主动性、随意性，自觉性；概括性和抽象性；以符号系统(词、各种符号)为中介等。
维果茨基认为：“人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和发展起来的，高级心理机能是历史的形成物。”他确信，意识是人所特有的最高级水平的反映形式，他提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求在社会环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中，而不是在社会环境之外去研究意识与心理的发展。
维果茨基最先提出“最近发展区”理论，揭示了教学的本质特征不在于训练或强化业已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。在掌握科学概念的时候，儿童将自己日常生活中所获取的概念与教师所教授的科学概念予以结合形成自己的观点，因此，儿童应在社会环境中获取知识。西方大多数学者将维果茨基认为社会建构主义者。
三、建构主义哲学基础
1，“真理即创造”
建构主义作为一种学习的哲学，可以追溯到18世纪的哲学家维柯。Glassfield一再声称维柯的哲学思想对自己影响深远。维柯坚信，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切，所以提出“真理即创造”的原则。
世界各民族在神话和史诗中所表现出来的最原始的、最本原的智慧，富有强烈的感受性和广阔的想象性，维柯称之为“诗性智慧”。维柯把想象力置于抽象思维之上，认为“想象力是人类创造力和实践智慧之源”。
2，“哥白尼倒转”
康德以前的以科学发展为基础的认识论是以客体为中心的认识论，康德批判性地提出以主体为中心的原则，即所谓的“哥白尼倒转”。康德认为认识的客观性并不来源于对象，而是来源于主体自身，“主体的认识活动(康德称之为‘统觉的活动’)主要是通过主体对客体的时空建构和范畴建构来完成的，”在他看来，不是自然为人立法，而是“人为自然立法”。
康德还认为，认识的主体不能直接通向外部客观世界，不是被动地、不变地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。作为认识主体根据先天的已有的认知结构而组织经验，发展知识，从而认识世界。
康德的建构学说与皮亚杰建构学说有着一定的渊源关系，尽管二者有着原则的区别。在康德的认识论中，只有主体建构客体的过程而没有客体建构主体的过程，因而其认识过程是一个单向的建构过程。康德认为的主体的认知结构是先天的，他的这种充满主观建构色彩的思想观点无疑对以后的具有完全主观主义色彩的建构主义思想的发展产生很大影响。
3，杜威的经验性学习理论
杜威的经验性学习理论对建构主义理论的形成和发展也有一定的影响。杜威认为，“教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。”他认为，理解在本质上是与动作相联系的，是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。经验在认识过程中非常重要，对事物的理解必须建立在经验的基础上。他认为教育就是经验的生成和经验的改造，而学生从经验中产生的问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。学习必须是主动的学习才能达到最好的效果，而主动的学习与不确定情境中的探索是联系在―起的，正是不确定的情境所具有的不确定性才能激起学生积极主动地探索。
4，布鲁纳的发现学习理论