建构主义学习方法篇1
论文摘要:建构主义教学理论被视为是对传统学习理论和教学理论的革命，是当代教育心理学的新进展。
建构主义作为一种认识论，是多学科交叉渗透的产物，自20世纪80年代以来，迅速波及到各个学科，被视为一种新的方法论思路和研究范式。
1建构主义学习理论的发展背景
建构主义学习理论是逐步形成的，就建构主义学习理论而言，皮亚杰、维果斯基是公认的先驱。
皮亚杰对建构主义学习理论的贡献主要表现在:①认为认识起源于主客体相互作用的活动。那么，学习是在主客体相互作用的过程中形成的。②认为认知结构的产生源泉是主、客体的双向作用的结果。双向作用蕴含着两个方面的内容:一是动作之间的协调;二是客体之间的联系。一般来说，客体间的联系从属于动作间的协调，只有通过动作，客体间的联系才能在人的思想中发生。因此，学习的实质是主客体双向建构的过程。
维果斯基十分重视儿童心理发展与教学的关系，认为儿童心理发展存在两种水平，即现有的发展水平和最近发展区。维果斯基把儿童在有指导的情况下借助于成人或同伴的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立活动中所能达到的解决问题水平之间的差异确定为儿童的“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。维果斯基认为儿童的发展主要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以，教学就是要判明儿童发展的这种活动状态，着眼于儿童发展的明天。
20世纪后半叶，随着认知心理学的兴起，特别是布鲁纳、奥苏伯尔等具有建构主义倾向的认知学习理论的兴起，为当代建构主义学习理论的兴盛搭建了桥梁。
布鲁纳作为当代美国著名的认知心理学和课程教学改革家，以建构主义思想为指导，推动课程教学改革，建立了发现式学习理论体系。他认为发现学习是一种情景性的探索学习，具有以下几个显著特点:①运用自己的头脑去学习;②使所学知识成为学生自己的知识;③自我激励式的学习;④采用共同建构假设式教学。
奥苏伯尔的建构主义学习思想更倾向于学习个体的知识建构，而不考虑个体间的社会知识建构。他力图以知识结构表征认知结构，重视的是知识结构互构的内在关联。奥苏伯尔关于学习的逐渐分化原则、整合协调原则及实现这两大原则的先行组织者策略，直接推动了当代建构主义的教学模式发展。如:支架式教学、抛锚式教学等。
建构主义虽然流派众多，且有不同的理论倾向，但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果。2建构主义学习观对教学改革的意义。
英国著名科学家J.D贝尔纳曾说:“在教学方式上，推行无殊于中世纪前辈所奉行的传统，把一个学期中每天的整个上午都用于听科学讲演是一种毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事情”。多年来，我国各级各类学校教学过程组织与实施基本上依然是课堂、教师、书本“三中心”，师生关系基本上处于课堂见面、单向传输状态，缺乏学问探讨、情感交流，造成“教师主教、学生主学”教、学分离。20世纪80年代中期，国家教育部郑重指出:“一切改革实验要有利于激发学生的主体意识、自主精神。”而建构主义的学习观和教学活动组织形式及过程正满足了这一要求。因此，建构主义学习观对当前教育教学改革意义重大。
首先，建构主义把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”、社会化和文化适应及专业化知识作为教学目标。
其次，建构主义十分重视组织好教学活动。它认为一个好的教学活动应具备以下特点:第一，在一个丰富的教学环境中进行;第二，保证学习者在他的学习中总处于“最近发展区”;第三，要创设一个丰富的学习环境，让学习者有足够的自我建构知识的空间，并积累生活经验;第四，应促进和接受学习者的自主精神和首创精神。
第三，建构主义知识观认为:知识是发展的、演化的;不存在绝对的终极真理;知识总是内在于主体;生存是掌握知识的目的。建构主义者认为知识是主体在适应环境的过程中所建构的，是主体所赋予他自己的经验的一种形式，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界。
第四，建构主义学习观认为:学习是个体主动建构自己知识的过程;是认知结构的改变过程。一个完整的学习循环过程是:兴趣一知识一记忆一情感一感知一反省一行动一平衡一摄动一重建一迁移一兴趣。因此，建构主义认为教学过程是学生在教师的促进下积极主动地建构自己的理解过程。
3建构主义学习理论在教学方法中的应用
建构主义的知识观、学习观、教学观所形成的独特教学理念，为建构主义的教学方法提供理论支持和思想来源。其教学方法主要有:抛锚式教学、认知学徒教学、随机进人教学及支架式教学。在此，我们主要探讨抛锚式教学和支架式教学。
抛锚式教学又称“情境性教学”，由美国温特贝特大学匹波迪教育学院认知与技术小组开发，是基于建构主义学习理论的重要教学方法。这一教学方法的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学及合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。其主要教学目标是:创建能够使学生和教师进行持续探索的、有意义的问题解决情境。帮助学习者理解问题的种类，体验某一领域中专家们在不同情况下可能遇到的问题，观察专家如何把知识作为工具来明确、表征和解决问题;并理解学科中的核心概念和如何帮助解决这些问题的，进而帮助学习者通过多个不同视角识别、发现、解决同一个情境中的问题，以整合他们的知识。
抛锚式教学的显著特点是:学习与教学活动应围绕某一个“锚(anchor)”来设计。所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物。“锚”的识别与设计相当重要。因为，所有学习与教学活动的探索与展开、学生所有问题的解决都围绕“锚”来进行。“咪咪航海记”就是由伯克斯特教育学院运用抛锚式教学方法开发的一个著名案例。其中，“咪咪”是一条72英尺长、经过改装、设备精良、适于航海的现代法国金枪鱼双桅托捞船。在历险故事中，两位科学家和他们的一些十几岁的研究助手们组成一个从事远航探险的小组来进行驼背鲸鱼的研究。每一段节目都附加一段巧分钟的航海历险记录片，一些科学知识或数学概念都呈现其中。
抛锚式教学模式的教学操作可分为以下几个阶段:
(i)教师以简明语言向学生介绍学习目的，并运用多种方式呈现所要学的新内容。
(2)将不同类型的“锚”呈现给学生。简单的“锚”可通过师生讲述故事、学生参与扮演戏剧角色等方式呈现。随着现代教育技术的不断发展，各种“锚”的呈现将以技术支撑的录象、软件等为主流。这种呈现方式将更有利于对学生形成视觉冲击，并支持学生的问题解决，调动学生学习的积极性、主动性。
(3)识别问题、分解问题，制定问题解决计划。教师在学生逐步探索的过程中，根据学生的需要向其提供帮助，为其解决问题搭建脚手架，从而给学生解决问题留出足够空间，以便制定出解决问题的多种计划和策略。
(4)将学生分组，解决问题。由于呈现给学生的“锚”中的问题不仅非常复杂，而且要解决拓展性问题，还需要大量收集分散的资料。老师要将学生分成小组，让他们分工合作，然后共同讨论问题、解决问题，并形成小组的解决问题的结论，使他们在自主学习的基础上，取长补短进行合作学习。
(5)教师进行整体评价。教师只需对学生解决问题的整个过程进行过程性评价。在这一阶段中，学生可根据具体教学情境进行自评或互评。
在抛锚式教学体系中，老师不仅是整个学习过程的总设计师，也是学生学习的监控者、指导者、促进者和帮助者，在各个不同的阶段，为学生提供各种形式的支持和帮助。
建构主义的另一种重要的教学方法是支架式(scaffolding)教学。它来源于维果斯基的“最近发展区”理论，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化比喻，其实质是利用基本知识概念框架作为学习中的脚手架，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高的水平，真正做到使教学走在发展的前面。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深人。比如:利用《几何画板》进行课堂整合的教学案例《抛物线焦点弦性质的探究学习》。
(1)探究导人:
教师:请各位同学根据电脑桌面上的“抛物线.p，利用《几何画板》作一条过焦点F的任意弦。
学生:动手操作，但“交点”命令是灰色，操作没有成功。
教师:请大家思考，怎样才能描出点B呢?
学生1:度量出a，F两点的坐标，然后求出直线aF的方程，列抛物线方程，通过解方程组求出点B的具体坐标，就可以作出点B了。
教师:这种方法可以找到点B，但是有两个方面的不足:一是解方程比较烦琐;二是当点a变化一下，点B的坐标又得重新计算。针对学生1方案存在的问题，能否找到解决的办法?
(2)搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
教师建议学生在另一图中拖动点a，观察弦aB的长度的变化情况，能否找到什么结论呢?并在作业纸上进行推理论证。
(3)进人情境—将学生引人一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
这堂课学生利用《几何画板》，找到了十多个性质(略)。
支架式教学的基本环节可分为以下三个方面:(1)进人情境:将学生引人一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具;(2)搭建脚手架，引导探索:教师的引导应随学生解决问题能力的增强而逐步减少;(3)独立探索:放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立进行探索。允许不同的学生探索不同的问题。
建构主义学习方法篇2
论文摘要：20世纪80年代末90年代初，已风行全芙教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青昧。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对法语学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文通过介绍建构主义理论及建构主义学习理论来论述其对高职法语教学的影响。
论文关键词：建构主义法语教学
1建构主义理论概述
建构主义是西方教育心理学的最新教学理论，是认知理论的一个分支。建构主义源于儿童认知发展的理论，20世纪80年代初由瑞士的皮亚杰提出。皮亚杰是认知领域最有影响的一位心理学家。他关于建构主义的基本观点是：个体的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富，提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，国外的科尔伯格、维果茨、斯腾伯格等学者又从不同的角度做了进一步的研究，丰富和发展了建构主义的理论，从而为建构主义实际应用于教学过程创造了条件。建构主义学习理论在认识论、学习观、教学观等方面都提出了自己的见解与观点，并在国内外教育教学领域产生了广泛的影响。
2建构主义关于学习的含义
自20世纪50年代起，学习理论经历了行为主义、认知主义和建构主义等不同的发展阶段。如果说行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立的话，建构主义则更关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义偏重于教师的教，而建构主义则特别注重学生的学。
建构主义学习理论认为，知识的获得主要不是通过教师传授，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资源，通过与老师和学习伙伴的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。建构主义学习的基本特征突出表现在学习的自主性、学习的情境性和学习的社会性这三个方面。建构主义改变过去只重视知识传授的传统教学方式，重新对教师与学生的角色进行定位，充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在适当的环境中通过探索和交流主动地参与学习过程，最终获得知识。建构主义鼓励学习者发挥学习的主动性，积极地参与到实践中去解决问题，并在学习过程中不断提高自己的认知能力，使新知识的学习不断得到攀升，同时注重教师在学习过程中的牵引作用。
3建构主义学习理论对法语教学的影响
从法语教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是法语知识的实践者，教师是法语学习的设计者、组织者和指导者；法语教学的最终目标是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对法语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。
3．1对师生角色定位的影响
在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生很大的变化。建构主义学习理论认为，在法语教学中，学生是学习的主体、是中心，是知识意义的主动建构者。学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体老师是学生法语学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用；法语学习过程中的互动和协作也是学生学好法语的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。在高职法语教学过程中，教师不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。教师应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的，真正发挥学生在学习过程中的主体作用。
3．2对法语教学设计的影响
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。根据建构主义学习理论，学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人可以提供援助，但是，发挥重要作用的是学生本身。从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了法语教学设计的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对所接受到的法语知识进行建构。这样，高职法语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动既要符合学生的认知规律，又要能引起学生学习的兴趣。同时，还要他们学会协作学习，使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习法语的能力。在教学设计中，教师对学生的直接灌输减少甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加。因此，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。
4对法语教学模式的影响
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境协作、会话等学习环境要素充分发挥学的主动性积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对高职法语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习法语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构主义学习过程中，学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。对于教师来说，原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行。教学方式也由原来的老师讲学生听变成与网络化学习相结合。教师和学生可以加入网上讨论，通过网络共享学习资料，讨论解决问题的方法以此来提高师生的教学与学习水平。
建构主义学习方法篇3
建构主义理论的兴起是在近一二十年,其思想渊源源自Jeanpiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前该理论流派众多,正如有人所言:有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。从美国乔治亚大学教育学院组织的、有许多建构主义领域著名学者参加的“教育中的新认识论”系列研讨会中可以看出,目前建构主义理论的主要流派有:激进建构主义、社会性建构主义、社会文认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统,这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一,知识是主动建构的,而不是被动接受的;第二,知识只是个人经验的合理化;第三,知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
首先,建构主义理论认为,知识是个体主动建构的,而不是被动接受的。早在公元前六世纪,希腊哲学家芝诺芬尼(Xenophanes)就已认识到人不可能得到真知(有关上帝或世界的真理),因为人的所有知觉与判断都会受到个人生活经验和态度的影响;现代美国教育心理学家奥苏倍尔(D.p.ausubel,1978)也非常强调学习者先前知识经验的作用,认为有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来,将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。因此,如果没有主体的主动建构,知识是不可能由别人传递给主体的,主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动的关键就在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的各种知识并赋予其意义,因而在教学活动中,传统教学所认为的,可以通过教师的讲解把知识的意义直接传输给学生是不可能的,知识的意义必须要靠学生根据其个人经验主动建构。由此可看出,建构主义理论的这一观点,颇具辩证法的思想,它非常强调人的主动性,同时由此也引伸出第二个观点。因为个体先前的知识经验毕竟是十分有限的,也就是说,我们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义,因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照,所以建构主义理论认为,知识并不是说明世界的真理,而是个人经验的合理化。
其次,建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的,而且只是个人经验的合理化,但这种建构也不是随意的任意建构,而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正,在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
二、建构主义的学习观与教学观
(一)建构主义学习观
1.强调学习者的经验。前文所及,建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化,因而学习过程中,学习者先前的知识经验是至关重要的;同时学习者也不是空着脑袋走进教室的,他们在日常生活中,在以往的学习中,已经形成了比较丰富的经验,而且,有些问题他们即使还没有接触过,没有现成的经验,但当一旦接触到这些问题,他们往往也会从有关的经验出发,形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。
2.注重以学习者为中心。既然知识是个体主动建构的,无法通过教师的讲解直接传输给学生,因此,学生必须主动地参与到整个学习过程,要根据自己先前的经验来建构新知识的意义,这样,传统的老师“说”、学生“听”的学习方式就不复存在。
3.尊重个人意见。既然知识并不是说明世界的真理,只是个人经验的合理化,因而建构主义理论主张不以正确错误来区分人们不同的知识概念。
4.注重互动的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构,因此,科学的学习必须透过对话、沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑,逐渐形成正式的科学知识。
(二)建构主义教学观
1.从学习者的经验出发。教师在传授科学知识之前应认真考虑学习者先前的(原有的)知识经验,使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内,并与学生的经验紧密结合,只有这样,才能引起学习者有意义的学习。
2.角色的调整。教师在教学过程中不再是知识的提供者,而是一个“协助者”,要适时给学生机会,由学生自己去组合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、旧知识的差异,进而再搭建起自己新的认知结构。
3.布置良好的学习情境。教师是学习环境的建构者,在教学活动中应注重调整现有的教学材料、布置适当的问题情境,制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方法,不能只是照本宣科。
4.鼓励学习者反省和思考。以建构主义理论为指导的教学应该鼓励学习者对过去一直被认为是理所当然的知识,能够再加以思考。在教学中则要提供适合学生经验背景的教学顺序以促使学习者对学习内容有建设性的理解。
5.重视合作的学习方式。以建构主义理论为指导的教学方式应该是通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学知识,尽管整个教学过程可能要花费相当多的时间让学习者自己去建构知识。
综上所述,在以建构主义理论为指导的教与学过程中,学习者必须自己通过主动的、互动的方式学习新的知识,教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生,而是植根于学生的先前经验的教学;而且,在建构主义理论的教学活动中,知识的建构并不只是发生在学生身上,老师同时也在建构自己的知识,在整个教学过程中,教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习,此间,师生之间的情感、心智的学习活动彼此交融着。因此,以建构主义理论为指导的教师本身除了是教学者之外,同时也是一位学习者,这与我国教育传统上所说的“教学相长”的观点不谋而合。
三、建构主义理论的启示
随着国际竞争的日趋激烈,各国经济、科技及至军事的竞争,最终都将集中在人才的竞争,特别是创造性人才的竞争。创造性人才的培养与造就,靠的是教育,尤其是创造性的教育;也只有创造性的教育,才有可能培养出创造性的人才。因而教育最根本的目的应该是创新人才的培养,正如法国教育家斯普朗格所说的,教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。所谓的创造性教育,指的是在创造型学校管理和学校环境中,由创造型教师通过创造型教学方法培养出创造型学生的过程(林祟德,1999)。因此,创造性教育并不是专门设置的课程形式,而是渗透融合在教育思想、教育内容与教育方法中,通过对现有教育观念、教育方法的改革来实现。
(一)创造性的人才要靠创造型的教师和创造型的教学方法来培养与造就。应该看到,我们的教师在工作中是非常认真负责的,在教学方法的改革、教学内容的发展以及教育技术手段的革新上,不能不说是非常努力的,但教学效果却收效甚微,尤其是在培养学生的创新意识方面尤为薄弱。根本的原因还是在于,在许多教师的心目中,知识是可以通过教师的讲解直接传递的,学生只是知识的被动接受者;而且,他们的教学活动是以行为主义理论为指导的。
在行为主义学派的学者们眼中(如:e.L.thorndike、B.F.Skinner等),学习就是环境的刺激引发行为上的反应,并通过反复的尝试错误最终在刺激与反应之间形成联结的过程,而且人的行为可以分解为几个主要成分并以量化的方式加以界定、观察和测量。在这种思想指导下的教学,必然就是老师讲解和学生听讲与练习的教学,因此,在教学活动中,教师按照教学进度的安排,把课本内容依次讲解给学生听,学生则通过上课专心听讲和课堂练习,以及课后作业来熟悉老师所讲授的知识内容,而且在教师认为必要时,还会补充许多课外辅导材料和增加考试次数来提供大量的练习机会。因而,教师的任务就是如何通过自己的讲解把知识传递给学生,也就是说,在教师的心目中,知识就是可以通过自己的讲解直接传输给学生的(因此才会要求学生在课堂中要安静、认真听讲);学生的任务就是除上课要认真听老师讲解外,还要通过大量的练习来熟悉老师所讲授的知识内容(但这实际上从另一角度为“知识是不能直接传递”的论点提供佐证,试想,如果知识真的可以通过讲解直接传递,为何还要大量的练习呢?),在这种教学方法下学生何来的创造性。因此,要培养学生的创造性,首先教师的科学哲学观必须转变,同时在教学方法上也要进行革新,在这方面,建构主义理论至少在以下几个方面都是值得我们借鉴的。
1·首先是教师角色的定位,教师不再是知识的灌输者,应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者,要从台前退到幕后,从“演员”转为“导演”。在建构主义理论中,教师被要求要以更宽广的心胸、更圆融的沟通、更高超的教学技巧来协助学生主动建构自己的知识意义。
2·在教学方法上,教师要运用各种方法,如:支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法等,来促成学生主动建构的发生。
3·在对学生学习成绩的评价方面,在形式上不能只以纸笔测验为主,除纸笔测验外,还应采用学生日记档案、观察与讨论记录、小论文、实践活动等评价方式,同时在评价的过程中师生之间也应就评价的内容、程序和标准等进行讨论协商,使师生之间形成一种平等的合作关系,而非以往那种“裁判与运动员”的关系。
建构主义学习方法篇4
关键词：建构主义；CDio；教学模式；教学设计
作者简介：于佐东（1966-），男，山东烟台人，河北工程大学水电学院，副教授；党承华（1969-），女，河北邯郸人，河北工程大学水电学院，副教授。（河北 邯郸 056021）
基金项目：本文系河北省教育科学研究规划资助经费重点课题（课题编号：06020549、JYGH2011037）、河北工程大学2009年教学研究重点课题的研究成果之一。
中图分类号：G642 文献标识码：a 文章编号：1007-0079（2012）04-0007-02
CDio工程教育模式是近年来国际工程教育改革的最新成果，其核心是让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验，同时更加注重培养学生的个人能力、人际团队能力和工程系统能力。河北工程大学作为第一批试点院校在部分专业开展了CDio工程教育模式教学改革，并逐步向全校工科专业推广。在实施过程中，几乎所有参与者都是以国外CDio工程教育模式为教学设计范本，结合自身一定特点进行翻版套用，而对CDio工程教育内涵的认识较少，严重影响CDio工程教育教学改革的进程和教学效果。事实上，CDio工程教育模式首倡学校之一麻省理工学院的edwardCrawley教授等在他们的著作《重新认识工程教育――国际CDio培养模式与方法》中曾明确说明：CDio方法基于经验学习理论，植根于建构主义和认知发展理论。[1]学习并研究建构主义的学习理论，对开展基于建构主义学习理论的CDio工程教育教学实践将产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义的教学思想是CDio教学模式的基本指导思想
建构主义的教学思想可从多个方面去理解，但主要反映在知识观、学习观和教学观三个方面。[2]
建构主义知识观、学习观为CDio教学模式提供了教育思想的理论基础。建构主义认为，学习者是以自己的经验为基础来构建知识体系的，学习是建构内在心理表征的过程，所以建构主义学习观强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义教学观为CDio教学模式的建立提供了方法指导。建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构；教学就要为学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动；教学还要给学生提供大量的丰富资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构有关知识的意义及解决问题的方法。CDio工程教育模式的核心目的是创造一种产生双重影响的学习经验：一是构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的抽象概念；二是帮助学习者提高个人能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。
二、建构主义教学模式和方法是CDio12条标准形成的基础
教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是一定理论指导下的教学行为规范。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。建构主义教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。[3]CDio工程教育模式用12条标准来描述其教学模式，而第一个标准就是把产品、过程或系统的生命周期当做工程教育的背景环境，它是将技术知识和其他能力的教、学、练融为一体化的文化构架。edwardCrawley教授认为，当一个专业的教师都明确同意、专业领导支持并维持这个改革计划时，就可以认为这个专业已经采用了CDio原则。[1]建中教授这样解释CDio的第一个标准：在工程学科教育中结合工程项目生命周期，“做中学”要强调“关联”而不是“内容”。这样培养出的人才具有产业界所需要的素质和能力；鼓励学生主动学习并实践；提倡学生发展自己的专业素养和领导力；使学生学习期间有机会进行工程实践；有助于创立一种认知环境使学生更深刻地理解工程理论和原理。[4]这几条都强调了人才的通用能力和素质，而不是具体在某一工程领域和项目中所涉及的知识，因而是通才教育所要达到的目标，也符合产业和人才市场的需求。CDio的12个标准都从不同的侧面体现了建构主义的学习观念并完成对教学模式的实现。
建构主义教学模式下比较成熟的教学方法有以下几种：支架式教学（Scaffoldinginstruction）、抛锚式教学（anchoredinstruction）和随机进入教学（Randomaccessinstruction）。这些教学方法虽然形式不同，但它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习、自主学习，并在此基础上由学习者自己最终完成对所学知识的意义建构，这也是CDio工程教育模式的核心教学方法。与CDio工程教育模式的学习效果评估一样，在建构主义教学模式的教学方法中，需要进行多角度的学习效果评估，以确定学生达到教学目标的程度，并根据评价所得到的反馈信息对教学设计中的一个或几个环节作出调整和修改。
三、建构主义教学设计原则是CDio工程教育模式设计和实现的指导
加涅在《教学设计原理》中解释教学设计：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能，均可以被包括在教学系统中。”[5]
教学设计首先要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的；然后根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；要实现具体的教学目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；最后要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。综观种种建构主义学习环境，建构主义的教学设计原则可概括如下：[6，7]
1.以学生为中心，使教学与学习者个人相关
“以学生为中心”，包括首创精神、将知识外化和实现自我反馈三个要素。各种教学因素，包括教师和学习伙伴只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
2.创设情境，激发兴趣
学习问题必须在真实的情境中展开，必须是一项真实的任务，缩小知识与解决问题间的距离。通过“同化”与“顺应”达到知识迁移能力的培养，完成对新知识意义的建构。
3.引入问题情境、协作学习、共享集体思维成果
在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下开展讨论和交流，培养协作精神，奠定创新思维的形成基础，共同建立起学习群体，共同批判地考察各种理论、观点信仰和假说，进行协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学习伙伴）的思维与智慧就可以被整个群体所共享。
4.设计自由学习环境
教学设计是针对更多主动与自由的学习环境而非更多控制与支配的教学环境的设计。学习者既能得到教师的帮助，也可以相互之间协作和支持，主动利用各种工具和信息资源，进行自由的探索和学习，从而达到自己的学习目标。
5.学习过程的最终目的是完成知识意义建构
学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，要有利于完成和深化对所学知识的意义建构而非完成教学目标。
6.学习效果评价设计
评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求，侧重考查学生的思维过程。
CDio代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（implement）和运作（operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDio培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面。为实现上述能力培养，CDio教学设计的具体实施包括：一体化课程计划的设计、设计―实现的经验、主动学习和一体化学习活动以及学生学习效果评估。有关CDio教学设计环节的具体内容可参考文献[1]，在此不做详细的阐述，但可以看出，CDio教学设计每个环节都渗透着建构主义教学设计的影子。
四、结语
建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。应当指出，建构主义的教学模式、教学方法及教学设计原则并不是CDio工程教育模式的全部。CDio工程教育模式除通过各种教学环节的实施构建学生的知识体系结构，并使他们能够理解和学习与技术基础相关的概念外，还要帮助学习者提高个人创新能力、人际交往能力和产品、过程及系统的建造能力。CDio工程教育模式对工程技术人才的培养，已从过去只注重个体单方面知识技能的狭义人才观向更注重人才的合作与沟通、创新与决策能力的广义人才观转变。
参考文献：
[1]edwardF.Crawley.重新认识工程教育――国际CDio培养模式与方法[m].北京:高等教育出版社,2009.
[2]郑大年.知识观、学习观、教学观――建构主义教学思想的三个层面[J].全球教育展望,2006,(5):32-36.
[3]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3):3-9.
[4]建中.工程教育改革战略“CDio”与产学合作和国际化[J].中国大学教学,2008,(5):16-19.
[5]R.m.加涅.教学设计原理[m].上海:华东师范大学出版社,2007.
建构主义学习方法篇5
论文关键词：建构主义；英语教学；师生心理融合
建构主义(constructivism)是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义却是由个人自己决定的。反映在学习理论上主要有以下三方面内容：(1)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程；(2)学习过程同时包括两个方面的建构，一是对新信息的意义的建构，一是对原有经验的改组与重组；(3)学习者以自己的方式建构对事物的理解。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者。如何以原有的经验、心理结构和信念为基础而构建自己独特的精神世界在这种观念基础上构建生成r新的教学观和师牛观，从而创设师生双方良好的教学心理。
一、师生关系的历史纷争与现实状况
学生和教师在教学过程中各处于什么样的地位，学生的学与教师的教是什么样的关系，这一问题是近代和现代教育史上争论激烈的一个问题。最有影响的当属赫尔巴特等人的“教师中心说”和卢梭、杜威的“学生中心说”。赫尔巴特认为，学生的成长完全依赖于教师对教学内容、教学形式和教学方法的选择与指导，“在教育的其他任何职能中，学生是直接在教师心目中，作为教师必须在他身上工作的人，学生对教师必须保持一种被动状态”。当代的要素主义学派也持“教师中心”的主张。美国的实用主义教育家杜威吸收卢梭的自然主义教育思想指出，儿童的发展是一种主动过程，教师在教学中只应充任“看守者”(watcher)和“助手”(helper)，他不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后，直接否定教师的地位和作用。在理论上，我国学者根据这两种师生观的利弊，提出了教为主导、学为主体的师生观。但是在现实生活中，教师因其“闻道在先”“术业有专攻”，知识上的领先延伸到教育活动的其他各领域，教师成为现实中学生的绝对领导者和管理者。在具体的大学英语教学过程中，几乎是以教师为中心的一言堂，时间一长，学生就会失去学习的主动性和积极性，限制了学生创造性的发展。
二、建构主义学习理论视角下师生双方的教学心理关系
1．建构主义的教学观及教师心理要求
建构主义认为，学习者的建构包括两个方面，一是对新的知识信息的建构；一是对原有知识经验的改组。或者说是通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两种途经来建构个人意义的过程。如果说“教师中心说”压制了学生的发展，“学生中心说”又放任学生的发展的话，建构主义提倡通过互为主体的师生间的交往和对话在一种和谐共存中促进人的发展。英语学习是个体基于原有语言机制的对英语信息不断“同化”和“顺应”的自我建构过程。英语教学中教师对英语教学和谐心理环境的创设所起的主导作用主要有以下几方面：
(1)建立良好的师生关系
师生关系不仅表现在教学关系中，而且表现在心理关系中。心理关系是师生通过教育教学活动中的实际交往而形成和建立的人际情感关系。这种关系使师生摆脱了既定的“教师”和“学生”角色的束缚，把师生双方联结在一定的情感氛围中，实现人格、精神和情感信息的传递和交流。师生良好心理关系的建立，一方面不仅会引发学生对教师的尊重与信任，还会使学生把对教师的爱迁移到英语这门学科上来，激发学生高昂的英语学习情绪；另一方面，由于学习者以自己的方式建构对事物的理解，通过教学活动中的合作学习，可以使理解更加全面丰富，知识建构的过程就不仅体现在学生身上，同时也发生在教师身上，教师必须随着情景的变化改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。
(2)激发学生的学习动机
动机是指个人对所追求的目标的意愿及为此所付出的努力。建构主义学习理论认为，学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。“主动”即要求教师要注重学生学习动机的培养和激发。首先，英语教学要发挥学生学习的主观能动性，使学生成为真正的学习主体。其次，英语教学中应注重学习内容与学生的实际生活相结合。由此，在英语教学中应把学习重心从单词、词汇规则、语法、语音、句法等规则的学习转向与具体的有意义的内容结合起来，使学生能够顺利地对新信息进行建构。第三，英语教学中教师应注重自我个性品质修养。教师作为学生学习的促进者，就要为学生创建一个学习的平台，帮助他们找到各种方法实现自己的潜能；教师作为学生学习的引导者，在教学中要以学生学习为中心，通过让学生自己确立学习目标和学习策略并帮他们达到目标；教师作为学生学习的合作者，应注重学生的内在需要，因材施教，在课堂教学中为学生提供学习内容(活动、讨论、话题)的选择机会。
(3)运用恰当的评价手段
评价具有导向、激励功能，它能让学生渴望或乐意去再次学习。英语教学过程中，教师对学生的评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展。建构主义学习理论强调学习过程应该是反映学习者建构知识的动态评价。建构主义的评价观使用了并非强化和单一的控制工具，而较多地使用了自我反思和元认知策略评价原则，即更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。评价通常包括形成性评价和终结性评价。形成性评价可记录并动态地反映每个学习者意义建构的过程，而且对每个个体来说，学习结果都可能是不同的。终结性评价重视的是结果，借以对被评价者做出全面鉴定并对整个教学活动的效果做出评定。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视终结性评价更具实际意义。因此，在英语教学过程中，教师应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。教师给予学生的准确评价，可以使不同层次的学生在既轻松愉快又热烈紧张的状态下学习和掌握英语知识。
(4)掌握科学的教学方法
教学方法的选择往往直接影响英语教学内容传授的效果。在传统的语言教学中，教师以传授知识为天职，学生以记忆知识为己任；教师形成了“满堂灌”、“抱着走”的“习惯势力”，学生也形成了“等、靠、要”的被动习惯。建构主义学习理论主张在问题情境下的学习，在完成任务的过程中学习。语言是一门实践性很强的课程，学生只有在问题的解决、任务的完成中，才会主动地进行自我探索，进行语言的实践运用。维果斯基(l．vygotsy)的“最近发展区”理论和克拉申(krashen)的“i+1”假说都印证了这一点。当今的许多教学方法如任务教学法(tasked—basedapproach)、课题式教学(project—basedinstruction)等都从不同角度体现了这种思路；根据以任务为中心的大纲编写的教材也在出现。此外英语教学常用的活动有：小组活动(groupwork)、双人活动(pairwokr)、角色扮演(roleplay)、游戏(gam~)、辩论(debate)等，教师可根据教学实际选用合适的教学方法，不仅可以减轻学生的心理压力，还可以激发学生的内在动力，从根本上实现教学心理的充分融合。
2．建构主义的学习观及学习者心理要求
(1)树立积极的知识观和学习观
建构主义的学习观具有六条核心特征：积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性。学习者要发挥好主体作用，对自己的学习负起责任，应努力使自己成为一个“内控者”，即积极寻求和利用信息以解决问题、有强烈的探索行为和学习热情的人。语言知识的学习不再是信息简单地从外到内的单向输入，而是学生自己建构语言知识和能力的过程。学生在接触外语材料的同时建构自己的语言结构，并通过归纳和推论产生中介语语言体系，其特征具有过渡性和开放性。随着学习者对目标语体系理解的深化，中介语语法也在不断被改写、更新以逐渐接近目标语语法。因此，在接受新语言输入时，学生需要有意识地调整原有的语言知识以便使新信息纳入到该体系中去，外语学习也是一种同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复的过程。
(2)树立主动的学习意识
人的意识分为显在意识和潜在意识，两者协调一致，信息输入效果最好。建构主义的教学模式如支架式教学(scfoldinginstruction)模式、抛锚式教学(anchoredinstruction)模式、随机通达教学(randomaccessinstruction)模式等为学生提供了情景真实、生动活泼的教学环境，学生就应该在这样的环境里主动调整心理状态，以积极乐观奋发有为的精神面貌投入英语学习。在教师的引导下，积极思考，根据自身英语水平，把英语当语言来学习，掌握最常用的生活表达；把英语当工具来使用，学习最需要的专业表达；把英语当艺术来品味，赏析最喜欢的英语文章，在13有所获中建立自信，在稳步提高中消除焦虑。学生只有树立主动的学习意识，才能端正学习态度，做到思路清晰，目标明确，在教师的引导下开展各种英语学习活动，使用英语进行交际，从而实现英语学习的成功。
(3)培养合作学习和积极参与意识
建构主义认为，知识是由个人建构的，而不是由他人传递的，但个人建构是在社会情景之下、借助社会互动而实现的。合作学习正是这种社会互动作用的具体体现。建构主义的合作学习是指学生之间的互相作用和影响，包括小组讨论、同桌讨论、相互评价、相互激励、互帮互学等合作形式。合作学习可以增强个人及小组的责任感，有利于培养学习者的社会交往技能，有助于降低学习者的焦虑程度，有助于增强学习者的自信心和自尊心，可使学习者获得更多的可理解的语言输入。所以学生应该利用合作学习在与同桌完成任务时，通过言语协商进行真正意义上的情感交流，使语言情景真实化，增加使用新学语言的机会。此外多媒体计算机和网络通讯技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，合作学习可以通过人机交互操作来进行。现代教育技术合理使用不仅能够最大限度地促进学生个性化学习，解决师资短缺问题，而且能够切实改进教学效果。
建构主义学习方法篇6
第二语言教学理论与方法不可避免地会受到学习理论发展变化的影响，继行为主义学习理论后，出现了认知主义学习理论，认知学习理论中的重要分支——建构主义学习理论，因其借助，快速发展的多媒体技术和网络技术的支撑，影响越来越大，成为当代西方最为流行的学习理论，该理论同样给对外汉语教学提供了一个重新审视教学问题的视角，基于该理论的教学与学习模式同样给对外汉语教学诸多启示，如何有意识地把建构主义学习理论应用于对外汉语教学，解决教学中存在的问题，是值得对外汉语教师思考的课题。
关于建构主义学习理论
与最初的认知主义相比，建构主义学习理论更加注重对学习者学习过程内部的动态分析。建构主义学习理论认为，学习的过程就是学习者在一定的情境中，借助与其他人(包括教师和学习伙伴)的协作与会话，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程；学生的知识是通过其自主学习获得的，而不是教师传授的。在这个学习环境中，情境的创设必须尽量真实，必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构包括两方面：一是对新信息的意义建构，二是对原有经验系统和认知策略的改造或重组。
此外，学习必须处在有利于新信息建构的情景中，这种情景不是简单抽象的，而是真实世界的情景；学习的目的不是使学习者懂得一些知识，而是运用这些知识去解决实际问题；建构性学习还是一种自我调节的学习，学习者要通过自我监控、自我测试、自我检测等活动，以判断自己在学习中的目标、进展、对知识的理解程度以及采用哪些有利于学习的策略等，也就是说，学习者要具备并不断提高自己的原认知水平。
建构主义学习理论在强调以学生为学习主体的同时，认为教师是帮助学生建构意义的主导者，教师要激发学生的学习兴趣，创造符合教学内容的情景，建立新旧知识之间的联系线索，以此帮助学生构建当前所学的知识的意义，有效地组织、引导协作学习，使学生朝着有利于意义建构的方向发展。
建构主义理论的教学模式与第二语言教学
建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。建构主义学习理论的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，第二语言学习者是知识意义的主动建构者，而不再是知识意义的被动接受者和单纯地、机械地去模仿教师；教师通过设置相关的情景，成为教学的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不再是简单的、消极的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；教师充分利用媒体的手段、方法创设情境，让学习者有效地进行协作学习和会话交流，媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。语言是人类最重要的交流工具，人们之间的很多协作是通过语言沟通完成的，因此建构主义学习环境包含的四大要素与第二语言教学学习环境非常吻合，在一定的情景中，教师有效地组织学习者通过协作、会话，利用所学的词汇、句型、语法知识完成意义的建构，教师、学生、教材和媒体四要素彼此相互作用成为一个高效、有机的整体，使第二语言教学活动进入建构主义学习环境下的教学模式。
至今已形成了比较成熟的支架式教学(scaffoldinginstruction)、抛锚式教学(anchoredinstruction)和随机进入教学(Randomaccessinstruction)三种主要的建构主义教学模式。本文分别就这几种教学模式如何与对外汉语教学中的词汇教学相结合进行初步探讨。
建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学
词是语言中能够独立运用的最小单位。句子是语言中能够表达相对完整意义的最小单位。词汇是语言的建筑材料，人们按照一定的语法规则将一个个词组合起来造出句子进行交际。词汇反映着社会发展和语言发展的状况，也标志着使用这种语言的社团的人对客观世界认识的广度和深度；一种语言的词汇越丰富越发达，语言本身也就越丰富越发达，表现力也越强。现代汉语是世界上最发达的语言之一，首先是因为它的词汇非常丰富。一般情况下，如果一个人掌握的词汇量越大，他的表达能力，无论是口头还是书面表达也就越强，他的语言水平也越高。中华民族历史悠久的文化，博大精深的思想，必然体现在汉语言的词汇中，这在客观上造成了外国人学习汉语的困难。长期以来词汇学习，特别是中高级阶段的词汇学习，一直是制约外国人汉语水平从低向高飞跃发展的瓶颈，下面笔者将从理论、实践两方面探讨如何将建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学相结合。
建构主义的学习主要建立在原有经验系统和认知策略上，而对外汉语属于第二语言教学，学习者除了要学习目的语外，还需了解与目的语相关的社会、文化等背景知识。通常情况下，汉语学习者起初对汉语一无所知，不具备汉语的知识经验和认知策略，因此可以说，建构主义学习理论不完全适合对外汉语的初级阶段教学，更适合中高级阶段的教学。
1.支架式教学与词汇教学
建构主义学习方法篇7
论文摘要：针对普通高校健美操教学存在的忽视学生在学习内容、学习方法、学习环境等方面的需要和学习能力及创新能力的培养等问题，为尽快建立一套适合普通高校学生能力培养、有利于大学生持久锻炼的健美操教学框架体系，借鉴以情景创设、协作学习等为特征的建构主义理论，对高校健美操框架体系进行重新设计教学实践表明：建构主义理论指导下的健美操教学使学生在技术技能、专业素质、学习态度及对健美操教学的满意度等方面均取得较好效果。
长期以来，我国的教育受行为主义的影响，一直沿用传统的“以教师为中心、师傅带徒弟”的教学模式。普通高校健美操教学多采用的是传统“领操式”教学方法，教学的主要目标是让学生尽快掌握动作要领，学会动作，不注重学生的学习过程和学习情绪。整个教学过程一般以教师讲解、示范、学生模仿、记忆的传承式教学形式为主，教师始终是教学的主宰者，学生则处于被动的接受地位，它忽视了学生在学习方法、学习环境等方面的需要及对学生学习能力及创新能力的培养。学生一旦离开教师、离开学校，也就离开了健美操。因此，突破传统的教学观念，尽快建立一套适合普通高校学生能力培养、有利于大学生持久锻炼的健美操教学框架体系势在必行。建构主义以一种崭新的学习观、多渠道获取信息的知识观、新型的师生定位、易激起学生学习兴趣的情景创设、宽松的学习环境等呈现，是行为主义发展到认知主义以后学习理论的进一步发展，被称为“当代教育心理中的一场革命’’，建构主义逐步为中国教育界所认识。将建构主义应用于高校健美操教学是一种新的尝试和对传统健美操教学的补充，笔者通过对2006级健美操班学生的教学实践，试图探索培养高校学生体育锻炼能力的新途径。
1 研究对象与方法
1．1 研究对象
河北科技师范学院2006级健美操女生240人，时间为1年。
1．2 研究方法
1．2．1文献资料收集通过校园网查阅近年来普通高校健美操教学的有关文章，了解当前研究现状；查阅有关教育学、心理学、体育教学论等文献，为研究提供理论支持。
1．2．2问卷调查通过发放问卷对学生进行关于健美操教学满意度的调查，向对照组和实验组发放问卷各100分，回收率95和97。
1．2．3访谈访谈对照组与实验组学生各80人，了解他们对学习健美操的感受和建议。
1．2．4实验选取2006级园艺、动物科学、生命科学、化学系为对照班，按传统教学法教学；机械电子、计算机、农学、食品加工系为实验班，按建构主义理论进行教学。两组学生均无学习健美操经历，聘请有关教师对学生的身体素质指标进行测试，两组均无显著性差异。
1．2．5数理统计将所得数据用excel统计软件包进行统计。
2 建构主义基本学习理论
建构主义认为：学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构对新信息进行主动加工而建构的，这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习，对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。不难看出建构主义对教师与学生的角色有了重新定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料，对所学习的问题要提出假设并努力加以验证；③需要将新旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。要求教师从以教授知识为主变为以辅导学生的学习为主，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义；为了使建构知识更有效，教师应组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
3 建构主义理论下的健美操学习环境和教学框架体系
3．1 建构主义理论下健美操的学习环境
建构主义教学设计特别强调学习环境设计，建构主义教学设计家研究构建了许多创新的学习环境设计，如抛锚式教学、交互式教学、开放学习环境等。尽管这些方式应用的范围、技术和方法不同，但是他们所蕴含的假设是相似的。目前，有代表性的有珀金斯的五要素学习环境、乔纳森的建构主义学习环境。依据普通高校的健美操教学实际、学生能力、教学资源及教学目标，参照珀金斯的五要素学习环境、乔纳森的建构主义学习环境，设计了四要素健美操的学习环境。即信息资源、符号簿、交流与协作工具、任务管理者，其具体含义如下。
3．1．1信息资源为学习者提供相关信息，以帮助学习者理解和解决问题。对学生提供的信息库和知识库应该是及时的，提供的信息资源可以是听觉的、也可以是视觉。包括课堂讲授、体育教科书、多媒体教学、网络查询等方式。
3．1．2符号簿符号簿的功能是支持学习者的记忆，在健美操教学中，学生在复习课中遗忘动作的现象较为普遍。据此，建立一个强化学生记忆功能的符号簿会给学生带来便利，在课堂上要求每个学生自带卡片，教师介绍简易画图方法，在教会学生新动作后给学生一定的时间记录动作或教师按学习小组发放学习资料等方式，对学生记忆、课下复习、持久锻炼等提供方便。
3．1．3交流与协作交流与协作包括教师与学生、学生与学生的交流，这种交流对于学习内容的理解起关键作用，学生在教师的组织下一起讨论和交流，让学生对当前出现的问题提出自己的看法，并对别人的技术动作进行分析评价，交流学习体会，从而改变教师与学生单一的平面模式，使学生在知识、情感的交流中完成教学任务。
3．1．4任务管理者健美操教学中主要的任务管理者是教师，他为学生设置学习活动和学习任务，并提供指导、帮助、反馈和评价。
3．2 健美操教学框架体系的重新设计
从现代教学的实际要求出发，依据建构主义理论，经过多年的健美操教学实践提出健美操教学的框架体系(表1)。
4 结果与分析
经过教学实验，对两组学生的技术技能、专业素质、学习态度进行测验及对健美操满意度进行了调查，结果见表2，表3。
4．1 学生健美操学习成绩的分析
实验组学生的技术技能、专业素质、学习态度均优于对照组，呈现极显著和显著差异。
4．1．1技术技能分析技术技能包含健美操动作技术和创编技术。动作技术是指学生充分发挥机体能力，合理有效地完成健美操技术的方法，对于动作技术的要求是规范、准确、优美，符合人体运动规律，体现人体对运动系统的支配能力；创编技术是学生掌握创编健美操单个动作和成套动作的方法，包括动作内容和不同动作技术的选择，对风格的把握等[7]。传统教学模式下，学生把教师当作模仿对象，对教师采取一概效仿的态度，学生的思维模式、审美观念被禁锢在固定的、较为狭小的空间。特别是在创编技术上仅局限于教师的教学思路，缺乏创新性思维。建构主义理论下的健美操教学丰富了学生的学习资源，教师不再是传授技术技能的唯一。多资源的知识、技能交汇，使学生开阔了眼界。特别是通过观看健美操运动员的比赛录像和专家的动作示范，使学生领略了高水平健美操表演者的动作风范，从而对动作技能的理解更加深入，能吸取众家之长，创编出新颖、富有时代特征的健美操。
4．1．2专业素质分析专业素质包括健美操理论知识、一般的乐理知识、学好健美操所具备的身体素质三个方面。传统教学形式中理论知识和乐理知识的传授通常以纯理论课的形式出现，主要以教师讲解为主，学生听起来比较抽象，不便于与实践结合。建构主义指导下的健美操理论教学采取分段教学的形式，即在实践课的开始部分传授与实践课相关的理论知识，如实践课学习无冲击力、低冲击力、高冲击力动作时，则在开始部分讲解健美操的音乐特点，然后配合简单的动作让学生体会。这样大大加深了学生对知识的理解和运用，并为日后自编操健美操奠定基础。另外，建构主义指导下的健美操理论不仅仅限于教师的讲解，同时向学生发放文字材料、组织观看音像资料、要求学生课下通过网络查询有关健美操信息等方式，大大丰富了学生的知识面，因此理论水平和乐理知识较高；专业素质效果的另一个体现就是学生的身体素质水平，传统教学中记忆动作方法主要靠头脑记忆动作，由于多种因素影响，学生遗忘动作现象较多，上一次课的动作在下次课一般要靠教师提醒才能完成，遗忘动作较为严重。建构主义教学环境增加了符号簿，符号簿的功能是支持学习者的记忆，学生课下能够经常化的练习，自然提高了身体素质水平。
4．1．3学习态度分析学习态度是影响学生学习水平的重要因素，传统教学中教师过多地关注教学任务的完成，对教学方法的研究相对较多，对学生的情绪反应关注较少。建构主义理论下的健美提教学打破了传统教学的局限性，在注意教学方法的同时，注重教学程序和情景创设的研究，增设了师生“互动”的内容，使学生成为知识的构建者和学习的主人，自然表现出积极的学习态度。另外，适宜的音乐刺激为学生提供了良好的学习情景。目前的研究表明：快速和愉快的乐曲可以使肌肉增加力量；音调和谐，节奏徐缓的乐曲可以使呼吸平稳；音乐优美的歌曲或悦耳动听的器乐曲可以调节植物神经，使大脑得到休息，帮助人们解除疲劳引。调查表明：74．7的学生认为音乐的选择影响健美操课程的学习态度。在实验组的音乐选择上，既注意主题音乐的选择，又注意开始部分、结束部分、学习新动作与主题音乐的合理搭配，因此使学生得到较为合理的调控。
4．2 学生对健美操教学满意度的分析
对满意度的研究最先开始于制造业，主要关注顾客对其产品质量满意度研究。顾客对产品的满意度高，则购买产品的愿望就强烈。学生对健美操教学的满意度越高，学习兴趣就越浓厚，效果就越好。表3表明：试验班学生对建构主义理论下教学体系的非常满意度高，说明建构主义理论下教学体系适合学生的心理特点，满足了学生的学习愿望。特别是在教学程序、教学环境的运用方面，打破了传统教学法教师“满堂灌”的教学形式，让学生在一个个典型的“任务”的驱动下开展学习活动，教师引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而使学生得到了清晰的知识脉络，在完成“任务”的过程中，培养了分析问题、解决问题的能力，因而满意度高。
建构主义学习方法篇8
关键词：任务型教学法 建构主义 情境 协作
1任务型教学法简介
任务型教学法（task-BasedLearning，简称tBL）是20世纪80年代提出的一种具有重要影响的外语教学模式，是继交际教学法发展起来的一种新的教学途径，近几年来逐渐成为国际上广泛采用的教学方法。把任务型教学模式应用到大学计算机语言的教学过程中，能够把知识应用的基本理念转化为具有实践意义的教学方式，以学生为学习活动的主体，以任务为中心，运用所学知识完成各种任务。计算机语言学习的任务是指为解决某一具体问题而进行的算法设计和编程活动。教师围绕解决某一具体问题的目标，设计出可操作性强的、任务化的教学活动，学生通过算法设计和编程活动完成任务，达到学习和掌握计算机语言的目的。
2任务型教学法的理论背景——建构主义
任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”（Constructivism）。Fosnot（1996：ix）指出，建构主义是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然，它必然容易激活学习者己有的知识结构和认知图式；由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题，就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实施任务和参与活动，促进了自身知识的“重组”与“建构”，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到完成任务的意义，感受到新知识建构的成功，他们会更加主动积极，从而加速知识的内化。
在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味学习不是教师主动地灌输，也不是学生被动地接受；学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构实践，包括相互作用的意图、行为、反思等行为。建构主义学习论还强调，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是由学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变。所以信息也不仅是知识的积累，还包括新旧经验冲突所引发的观念和结构的重组，如模块化的程序设计方法和面向对象的程序设计模式所引发的冲突，并由此导致的程序设计观念的重组和改变。
3任务型教学模式面临的问题
尽管任务型教学模式提出了很好的教学过程和教学实施的方法，它提供的是要你怎么做，但为什么这么做，到目前它还不能提供一个理论上的解释。实施当中，涉及到每一个具体步骤的操作，还没有可参考和借鉴的多样的实现途径。因此，对任务型教学的理解和认识是不一致的，有些做法是适得其反的。
因此，很有必要从理论上对任务型教学进行规范，对它的具体实施做出科学的解释。笔者认为这种理论就是建构主义学习理论。
4建构主义学习理论的基本思想
4.1建构主义的知识观
建构主义认为：第一，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释或假设。因此，它不是问题的最终答案，也必将随着人们认识的深入而不断地变革、升华和改写。第二，知识并不能绝对准确地概括世界的法则，也不能提供解决所有问题的方法。所以，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。此外，尽管语言赋予了知识一定的、且获得了普遍认同的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身根据自己的经验背景建构起来，即知识取决于特定情况下的学习活动过程，否则将是被动的复制式的死记硬背。基于这种知识观，教师在教学过程中，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，更不要用社会性的权威去压服学生。学主对知识的掌握，只能由其自己以自己的经验为背景建构完成。在学习过程中，学生不仅要理解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。
4.2建构主义的学习观和学生观
建构主义的学习观强调由学习者主动建构知识的过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理。学习者在日常生活和以往的学习中己经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠其认知能力，形成对问题的解释并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经验，简单、强硬地对学习者实施知识的“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。
4.3建构主义的教学观
建构主义的学习观和学生观决定了建构主义新颖的教学观。这体现在教师和学生角色的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，兼顾学习者的认知主体作用和教师的主导作用。首先，教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者。教师不仅应该给学生提供需解决的真实问题，还必须认识到这些问题有多种答案，并激励学生对问题的多种答案进行思考。教师必须创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。教师还必须提供学生认知工具和心理测量工具，培养学生具有评判性的认知能力以及自我建构知识和理解的能力。其次，教师要成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，且通过提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。教师还应尽可能地组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。此外，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理模式，承担更多的自主学习，成为意义的主动建构者，要善于把当前的学习内容与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
5建构主义理论下的教学模式与教学方法研究
5.1建构主义下的教学模式
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者。
5.2建构主义学习环境下的教学设计
5.2.1建构主义学习环境下的教学设计原则
⑴强调以学生为中心
如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
①要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
②要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；
③要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方法（实现自我反馈）。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
在大学计算机语言的学习过程中，教师针对某一具体问题布置任务，为能体现学生创造精神，应鼓励学生采用多种方法；应鼓励学生组织参加各种协会、兴趣小组、参加各种比赛、协助教师科研、校外实习等，使所学知识在多种情境下得以应用，将知识“外化”；建立各种情境下的信息反馈渠道，使学生能够及时得到自身活动的反馈信息。
⑵强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能充分利用自己原有认知结构中的有关经验联系当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如在计算机语言的教学过程中，实际情境下（如助研、实习、参赛等）学习，必将能使学生更加深刻地理解所学知识的意义，并容易看到自己的劳动成果，从而激发学习的动力和兴趣，提高学习的效率和效果。
⑶强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与其他学习者的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，允许各种观点和方法的激烈碰撞和交锋，但最终需要群体中的各个成员的配合和支持才能完成一个具体的任务，这样一种协作学习的模式对个体的学习效果将会起一种很大的促进作用。
⑷强调对学习环境（而非教学环境）的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。
⑸强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）。
⑹强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。
5.2.2建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤
根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：
⑴教学目标分析
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。
⑵任务创建
创建与主题相关的、尽可能真实的任务，最好能够解决某一实际问题。
⑶信息资源设计
确定与本次任务完成相关的信息资源。确定所需信息资源的种类和每种资源在完成本次任务的过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。
⑷自主学习设计
在任务实施的过程中建立自主学习的模式。应根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计。
⑸情境设计
将任务的实施置于某种情境之下，情境应当具有某种反馈机制，能够激励学生产生更好地完成任务的愿望，情境对任务实施的作用应当是正面的，积极的，而不是压抑的，强迫的。
⑹协作学习环境设计
在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以寻求任务完成的最佳方法，进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题可由教师提出，也可由小组成员提出。
6建构主义学习理论在任务型教学法中的应用
6.1在任务提出中的应用
在任务型教学模式中，任务的提出是诸环节中最重要的一步。从建构主义的学习观出发，这个任务的确立一定要以学生的知识建构为最终目标，让学生思考问题，主动去搜集并分析有关的信息和资料、运用所学的知识对遇到的问题提出各种假设并提出解决方案，把所学知识和以往自己的经验相联系，并通过对这种联系加以认真的思考完成意义的建构。所以教师在确定任务时，首先要创造有利于学习者建构意义的情境，这个情境要与教材内容相关，与现实生活相关，形成一种任务的背景。这样让学生在一种真实的情境中产生各种疑问和设想，产生解决问题的方法，建构新的知识。在大学计算机语言的教学过程中，情景的建构是有多种形式和方法的。如任务完成情况的评价体系和奖励机制，与科研相关的背景情境，项目或课题管理模式下的情境等。
6.2在师生关系定位中的应用
任务型教学模式虽然也提出了“以学习者为中心”的思想，也分析了师生在教学中的角色，但还很不具体。而建构主义学习理论明确了以学生为中心，以学生的学为中心，教师是指导者、监控者，充分地利用情境、协作、会话及意义建构等学习环节，最终达到让学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。
6.3在协作学习中的应用
任务型教学法强调活动对任务完成的重要性。建构主义学习理论重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用，并认为学习者与周围环境的相互作用对知识的建构起关键作用。将建构主义的这一理论应用到任务型教学法中，可以将任务分担给一个学习小组去完成，体现人与人之间的学习合作，达到个体学习与集体学习的统一，学习的个体性与社会性的统一。
培养学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究的学习能力，任务型教学是适应这种需要的新的教学模式。本文正是探讨如何进一步把建构主义学习理论运用到任务型教学模式中，彻底改变传统“灌输”式的教学模式的弊端，提高大学计算机专业和其他工科专业的教学水平和效果。不过接受建构主义思想还有一个过程，对建构注意理论的研究还不够深入、全面，实践上还有些问题需要进一步探索。目前建构主义思想运用于大学计算机专业教学中还有一定的困难。一是广大教师对这种理论还较陌生，教学上还未摆脱传统的以教师为中心的教学思想的影响，对新的教学思想的运用还缺乏必要的心理准备和经验：二是中国目前的大学教学模式不利于建构学习理论的推广和运用，学生对新的教学方法和手段缺乏了解和兴趣。我想这种局面会随着教学改革的深入迅速得到改变。
参考文献
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[4]龚亚夫etal.课程理论、社会建构主义与任务型语言教学[J].课程教材教法.2003(1)
建构主义学习方法篇9
[关键词]建构主义信息技术课堂教学
建构主义提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习，强调学生的认知主体作用，教师是意义建构的帮助者、促进者。在信息技术的课堂教学中，我们主张的是精讲多练，学生要学到属于自己的知识主要靠的还是自己的主动学习、主动探索，这就是建构主义学习理论。
由于建构主义学习理论是在20世纪90年代初期，随着以多媒体和网络技术为代表的信息技术的逐渐普及而发展起来的，它为信息技术教育提供了重要的理论基础，而信息技术又为建构主义学习理论的应用营造了良好的环境，它们之间有着相辅相成的作用。本文根据信息技术教学的现状，从建构主义的学习理论出发，浅谈一下建构主义学习理论在信息技术教学中的作用。
一、有利于调动学生的学习积极性
建构主义学习理论强调，应让学生主动学习，自主建构知识意义。可是如果学生对学习没有兴趣，就调动不了学生的积极性。在信息技术教学中，多媒体计算机将音乐、解说、图片、动画等多种信息组合在一起，有声、有形、有景；模拟实验室将实际工作场景搬进教室，为学生学习提供了丰富、形象、生动、直观的学习情境。同时，信息技术所营造的学习情境也满足了建构主义对学习环境的要求，有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义学习理论在信息技术教学中的应用，活跃了课堂气氛，吸引了学生注意力，调动了学生的感知器官，全方位刺激了学生的大脑，从而调动了学生学习积极性。
在学习过程中，建构主义强调学习者不是知识的被动接受者，而是认知的主体。教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。为了很好地调动学生积极性，帮助学生形成学习动机，教师应创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识之间的联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义，使之朝着有利于意义建构的方向发展。
二、有利于提高学生的学习能力
以后的社会将是“学习型”社会，培养学生的学习能力不仅是素质教育的需要，也是时代的要求。建构主义心理学家鲁纳强调学生的学习是“主动地发现，而不是被动地接受知识”。我国教育家叶圣陶先生也说过：“授人以鱼，只供一饭所需，授人以渔，则终身受用无穷。”而在我国传统的教学模式中，课堂、课本是学生主要的学习资源，教师讲的就是“金口”，课本写的就是“玉言”，对错与否学生不选择，跟着学就是了，学生的学习能力得不到锻炼和培养。但是校园网、课件库等信息资源的建立，使学生能突破课堂与书本的限制，在信息技术提供的良好的学习环境及其大量的学习资源中，去寻找信息、分析信息、加工信息和利用信息，并可以利用网络跟同学、老师进行信息交流、沟通、协作，从而发现问题，解决问题，有效地培养了学生独立自主的学习能力。
运用建构主义学习理论，培养学生学习能力。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存—教育世界的今天和明天》一文中指出：“鉴于可以预见的变革速度，我们可以推测知识会越来越陈旧和过时……总之，他们必须学会学习……未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会学习的人。”
教学中，要注意引导学生从各个方向去解决问题，还要用多种方法来解决同一个问题，防止思维的绝对化和僵硬化。在信息技术教学过程中，培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，还要鼓励学生学会大胆猜想、判断，并将猜想作为逻辑推理的一种形式和发展学生创造力的一种重要手段，帮助学生克服思维定式。同时，培养能力、领会思想方法重在“渗透”和“潜移默化”，不应该把方法当作知识向学生灌输。因此，教学中让学生完成的“任务”，要注重讲清思路，理清来龙去脉，在不知不觉中渗透处理问题的基本方法。让学生在掌握了基本方法后，能够触类旁通，举一反三，开阔思路，提高自主学习能力，能够尽可能多地产生学习迁移。
同时，很多学生喜欢独立地获取知识，建构主义要注意留给学生一定的独立思考、探索和自我开拓的余地，培养学生用探索式学习方法去获取知识与技能的能力。例如，学习“制作多媒体作品”时，要鼓励学生大胆探索、创新，利用各种资源，通过不同渠道、方法收集各种多媒体素材，然后再用不同的工具软件（如word、wpS、powerpoint、Frontpage等）制作出具有个性特色的多媒体作品。这样，为学生设计、构造出一系列典型的操作性“任务”，让学生在完成“任务”中掌握知识、技能与方法，从而提高了学习能力。
三、有利于培养学生的创新能力
建构主义认为，最好的学习方法是让学习者到现实世界的真实环境去感受、去体验，而不仅仅去聆听别人的介绍和方法。建构主义理论在信息技术中的运用关键是构建信息环境，让学生在良好信息环境下利用原有知识来构建新知识，能激发学生的潜能，通过自己探索，提高自己的创新能力。例如，网页设计这门课，学生往往对计算机中的各种网页程序比较生疏，我们可以构建良好的信息环境来使学生理解、自动地去解决，学生可以先浏览网页，了解书本以外更广泛的信息，触及到课堂以外更丰富的知识，开阔学生的眼界，培养学生动手动脑的实践能力，锻炼学生的质疑、问难、想象、发散等多种思维。这种开放的学习环境，自主探索式的学习活动，拓展了学生知识面和学习资源，促进了学生创新能力的发展。
信息技术这门课程，是一门实践性很强的学科。技能的掌握与熟练只能靠实践。应提倡探索式的学习，许多知识和经验可以通过自己上机实践获取，这样做不仅知识掌握得牢固，而且可以培养探索精神和自学能力。很多知识和技能必须通过多次上机才能学会。“在游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中，增长知识提高创新能力。
总之，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学生被看作知识建构过程的积极参与者，这样的教育更有利于培养学生的各项能力。
参考文献
建构主义学习方法篇10
论文摘要：近年来。在教育技术领域乃至整个教育领域，建构主义学习理论和混合式学习引起了人们的广泛关注并逐步成为研究热点。阐述了建构主义学习理论、混合式学习产生的背景及其内涵，并对建构主义学习理论和混合式学习之间的关系进行了探讨。
论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习
1建构主义学习理论
建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。
1．1学习的含义
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
1．2学习的方法
建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加t的主体、意义的主动建构者。
在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。
教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。
2混合式学习的提出及其内涵
随着网络技术的发展和internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出e—learning这个名词，掀起了人们对e—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对e—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的e—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用e—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待e—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和e—learning各具利弊．e—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和e—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。
混合式学习在e—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和e—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。
3建构主义学习理论与混合式学习
3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一
混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。
3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义
教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。