简述建构主义教学观篇1
一、结构
教师根据演示的内容和学生的认知水平，以系列化问题的方式，提出一系列前后相关、由浅入深的问题，组织成一个连续问题框架，这样做的一个重要目的是为学生能对教师的提问形成更适当的反应。通过连续不断地在所设置的问题框架中进行研讨，学生的注意力被吸引集中在要解决的问题和彼此之间的关系及与教学目标的内在联系上，为完成这一问题框架的研究，教师在教学开始时应简明地向学生表明什么样的学习成果是教师所希望的，并且指出哪些问题是要注意考虑的，哪些活动是在教学中要进行的，另外教师还必须提供一些特殊信息（资料方法等），有效地使用板书、模型、概括和图示帮助学生对问题做出适当的反应，形成系统全面的认识。
二、探查
在学生初次回答教师的提问后，教师对他们的回答不能满意时为了帮助学生对最初的问题形成更合适的答案，教师可进行探查指引以利于教师进一步了解学生在想什么，他是怎样想的，为什么这样想，教师可根据实际情况反映出学生的认知水平未调整自己的教学，主要表现在以下几种方式上。
（一）澄清：要求学生对他在回答问题时表现出的比较混乱，没有清晰的说明自己意见和想法而重新进行说明和概括，或使他的回答意义更简明确切。这时教师可提出帮助学生进一步澄清他的回答的提问，如：“你可以用一个简短的句子概括一下你的意思吗？”以促使学生更明确的说清自己的想法。
（二）支持：要求学生对他所回答的观点提供依据，教师常这样提问：“为什么会有这样的现象？”“你是如何得到这个结论的？”“这一实验现象说明了什么？”等等，请学生说清楚他是怎样想的，为什么这么想。
（三）引导：要求学生注意初次回答中的错误，重新判断和组织一个答案，通过是在教师指出学生回答中的合理部分和错误部分，并对学生回答中的错误部分提供了某些暗示后要求学生再次回答教师的提问，如：“再仔细审视演示实验变化记录，你能重新推断现象与变化原理吗？”“请你用准确的语言来叙述一下你所推断出的结论。”进一步要求学生说明怎么想的。
（四）参与：在集体讨论中给学生个人提供机会来表达他是否同意其他人的观点，为防止学生过于简单地接受某些观点，教师可以提问：“你同意这种推论吗？”“你有不同的推论吗？”“你有什么新的见解？”这样的提问可引起学生对某些观点的注意，促使他们认真的去思考问题，这是在教师主导作用下的学生主体地位的重要体现，这样的提问可给学生主动参与教学的机会和条件，促使他们进行积极的思维建构活动，以形成新的认知结构，在这个环节中必须注意给学生一定的思考时间（依不同问题的难易程度和要求），教师不应惧怕课堂上短暂的“无声”，这正是学生进行积极的思维活动所必须的外界环境，这也是“胜有声”的酝酿过程。
（五）深入：在学生回答了一些较简单的提问后，教师可提出相关的较高层的问题，这可以使学生利用更多的已得到的知识去寻找其它的，这可以促进学生对已有的认识结构进行再认，同化、顺应和重组，以形成认识结构的质的变化。
总之，在这运用探查指引这个提问技能的要素时应明确：首先是这样的提问应该给学生留有较大的思考余地，以使学生在进一步讨论中发展这些观点；其次教师对这样的再提问应采用严肃认真的态度，这可以促进学生思考，这些有目的的积极的活动可促使学生的原有认知结构发生变化，从而建构起新的认知结构。
简述建构主义教学观篇2
一、思想政治主观题答题失误与失分源于学生的思维障碍
1.答非所问、分析不到位、要点不全——源于学生思维目的不明确，缺乏灵活性
思维的目的性是指思考和解答问题具有明确而清晰的目标，能从全局考虑并作出明智的选择，有目的地去探求问题的答案。思维的灵活性是指思维的灵活程度，能围绕目标从不同角度和侧面分析问题，能举一反三、触类旁通。就思想政治课而言，思维目的不明确表现在：答题抓不住问题的中心，甚至答非所问。思维缺乏灵活性则表现在：在思维的起点上，不能将问题朝着自己熟悉的方向作相应的转换；在思维的过程上，不会从不同角度、方向、方面和多种方法来解决问题；在思维的方向上，答题不能在材料信息和教材基础知识之间自由链接和转换。
就本题而言，从思维的目的看，学生不明白题目的要求是对“勤俭节约的时代内涵”进行“正向的价值分析”，且“运用文化生活知识”这一整个模块的知识要求更让学生“丈二和尚摸不着头脑”，学生不可能在材料信息与对应的必修iii知识间建立起正确的联系。从思维的灵活性看，在思维起点上，学生不能把设问中的“合理性”准确地转换为“为什么是正确的”的问题形式，也就答非所问。在思维的过程上，学生无法从正确性（勤俭节约内涵与时俱进，反映了时展的新特点和新要求）、重要性（“勤俭节约的时代内涵”是对中华传统优秀文化的继承和发展）、必要性（“勤俭节约的时代内涵”符合社会主义荣辱观和社会主义核心价值体系的要求）三个层面加以分析，答案要点不全势在必然。在思维的方向上，既要考生运用文化生活知识，也要考生分析材料二，思维要在如下材料信息与其蕴含的文化生活观点之间进行多次的正确转换，这绝非易事。可见，学生思维目的不明确，缺乏灵活性，将自己的思维局限于材料二中“勤俭节约的时代内涵”这一显性信息的本身，仅仅只从“文化与经济、政治的关系”或“勤俭节约的时代内涵”本身的时代性文化意义展开论述，分析不到位、表述不全，只言其一，不及其它等，就无可厚非了。
2.表述零乱、教材观点简单罗列，理论与实际两张皮——源于学生思维的逻辑性不强，缺乏广阔性
思维的逻辑性是指思考问题时，思路清晰，条理清楚，推理准确，论证充分，论据确凿，有因有果，严格遵循逻辑规律。思维的广阔性是指思考问题时，既能对一个问题从多方面考虑、多角度观察、多主体寻找解决的思路，又能着眼于事物之间多方面的联系，并从中找出问题的本质。就思想政治课而言，思维的逻辑性不强，缺乏广阔性表现在：一是答题层次不明，条理不清，推理不严，论证不充分，“有话说不好”，表述零乱。二是不能把问题放在教材知识和情景材料的背景下，从不同角度、不同主体、不同方面来加以分析。
就本题而言，首先，思维的逻辑性要求学生审题的层次分明，条理清楚。从“运用文化生活知识，分析材料二中‘勤俭节约的时代内涵’的合理性”的设问中，剖析出其中所包含的三个相互联系、层层递进的方面：一是“勤俭节约的时代内涵”是合理的；二是“勤俭节约的时代内涵”的合理性应建立在分析材料二的基础上；三是“勤俭节约的时代内涵”合理性是要通过用文化生活知识分析材料二来论证。学生思维的逻辑性不强是无法作出这样层层递进的剖析。其次，思维的逻辑性和广阔性要求学生在作答本题时，根据设问要求、用文化生活知识对材料二中“勤俭节约的时代内涵”的形成过程作严谨的思维推理（如下图）和充分的论证。形成：①中国传统社会的节约观、近代以来西方社会有人推崇消费主义、当代中国人的新节约观都是与当时的经济、政治相联系，由当时的经济政治所决定。②当代中国人对勤俭节约的新的认识是在对西方社会有人推崇消费主义和对中国传统节约观的批判、继承和发展的基础上形成的。③坚持和弘扬“生态文明的视角下‘勤俭节约的时代内涵’”对发展中国特色社会主义文化、促进社会主义文化的大发展大繁荣、培育社会主义荣辱观和社会主义核心价值体系、建设社会主义精神文明具有重要的时代意义。进而对应地联系、搜索《文化生活》整个模块的知识，以确定调用“文化与经济、政治的关系，文化发展与中国的传统文化的关系”及坚持“尊重爱惜劳动成果，适度消费；合理利用资源，保护环境理念”的时代性文化意义三个层面的知识回答问题。学生思维的逻辑性不强，缺乏广阔性，答题表述零乱，教材观点的简单罗列，理论与实际两张皮等在所难免。
3.答题丢三拉四、抓不住问题的本质、照搬材料——源于学生思维的综合性不强，缺乏深刻性
思维的综合性是指学生全面、综合分析事物的各个部分、环节和要素及其联系的能力。思维的深刻性是指学生善于深入钻研问题，透过现象看本质，透过事物间的关系和联系揭示规律，从而找出问题的解决方法的能力。就思想政治课而言，思维综合性不强表现为：纵向上把握不住自己思维的各个环节和过程，没有形成完整的思维流，横向上不能完整把握事物的各个部分、要素，特别是不能在自己的思维中构建符合自己学习实际的知识体系。思维缺乏深刻性则表现在：设问、材料分析不全面，断章取义，找不到、弄不清设问与材料间的正确联系，无法透过现象看本质、透过事物联系找规律。
就本题而言，由于学生思维综合性不强，缺乏深刻性，对文化生活整个模块知识未能按考点和教材的逻辑结构扎实把握，更没能形成（如下图）知识结构和思维结构。解题时，没能从整体上全面准确理解设问的要求，没能根据设问对材料二信息进行全面而有效的分析和提取；没能透过对材料二的正确分析准确地从上述文化生活知识结构中搜索到与之对应的知识观点；没能将所获得的材料信息与教材观点间建立起正确联系；没能就搜索到教材观点与材料二信息间的正确联系根据设问要求作出准确的解答，只能丢三拉四、抓不住问题的本质、教材观点大包抄、照搬材料、甚至用自己的口头语言表述。
二、学生答题失误的教与学矫正策略
1.实施自主学习“单元学案”导学教学。从深入课堂听课往往会发现，当前高中思想政治课新课程教学，还是有很多的课堂教学特别是复习课教学只是“新瓶装旧酒——教师满堂灌”，新课教学往往是将教材知识掰开、甚至揉碎了给学生，学生获得的大多是零碎、无序的知识，基本没有独立或在教师的帮助下建构完善的知识结构；复习课教学往往是按考点顺次对教材知识的简单重复，学生缺乏应有的主动和创造性；绝大多数的主观题讲评，教师只是一味地展示正确答案，忽视学生在整个解题过程中的“潜意识”（人们不能认知或没有认知到的部分，是人们已经发生但并未达到意识状态的心理活动过程）的暴露，特别是学生的“相异构想”（教育理论上把学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法）没有得到充分的显现和暴露，更没有得到很好的解决。学生思维的障碍没有得到有效的清除，思维能力没有得到充分的培养和发展。课堂的现状——教师“滔滔不绝”，学生“貌合神离”，学生不明白的教师没讲或没讲透，学生背起来“口若悬河”，遇到新情境，似曾相识，用起来则“茫然不知所措”。
叶圣陶说：“所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自孜其如，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”可见，教师教学最终要落实在学生的学习效果、落实在学生知识、方法的掌握和综合能力与素养的提升上。高中思想政治课教学必须真正从传统的教学中摆脱出来，实施“示案自学——小组交流——全班分享——总结评价”的自主学习“单元学案”导学教学，让学生真正成为学习的主人，以扎实学生的知识基础，提升思维能力和品质。在主观性试题指导上，要精选高考真题或创设有相当质量的试题，把问题交给学生，把时间还给学生，让学生在独立思考中自主完成对问题的审题、解题的全过程，引导学生在主动交流与合作学习中主动思考，真正弄清题目在问什么？怎么问？怎么答？让学生的“潜意识”真正暴露在课堂上，教师根据学生的思维结构和能力的欠缺进行针对性的指导和引导，让学生在对话与交流中不断完善自己的思维结构，提高分析和解决问题的能力。为学生提供重热点主题性时政背景材料（也可以是学生自己搜集），让学生自主或组织学习小组成员尝试根据文综39题（福建省）的结构形式自主创设主观性试题，形成自主性参考答案，在课堂上将自己的思考与老师、同学交流并在分享中完善，让自己在主观性试题的创设、答案的组织中学会揣摩命题意图，提升自己的思维结构和思维能力，培养主观性试题的审题、答题能力。
2.实施结构性教学。解答以能力立意为根本特征的高考政治主观性试题的学科能力的提升离不开学科知识的基础，学科知识的积累所追求的更多的是知识之间的联系。结构就是事物之间的相互联系或规律性。思想政治课实施结构化教学就是通过基本概念、基本原理、基本方法等具有普遍意义的主干知识建立相关知识间的联系，使零散的知识形成体系，在学生的思维中形成一张“知识网”——提纲挈领、纲举目张，让学生的日常学习和综合复习将面广量大、繁琐冗杂的知识结构化、系统化而牢记于心；在知识结构化——分清主次、突出重点、寻找联系的过程中培养、提升学生的分析与综合、筛选与解读等能力；在审题、做题中抓住题眼、拎关键词、分清材料层次、概括中心内容、建构材料与教材知识间的正确联系，提升多角度、全方位、逻辑思维和按序作答能力。学生知识结构体系、答题结构的不断优化有赖于教师平时扎扎实实的点滴强化。
①知识构建结构化。课堂教学特别是复习课教学，指导学生通过目录扫描、板块分割、考点整合等方法，学会从单元（宏观）之间的“知识线”联系，到课文（中观）的“知识面”联系，再到框题（知识点）的联系中整体把握各模块的知识内容，切实把握主观性试题的不同层次知识要求和相关知识调用的基本策略。
简述建构主义教学观篇3
[关键词]建构主义学习观教学
[作者简介]朱茂玲（1978-），女，广西博白人，玉林师范学院教育科学学院，讲师，在读博士，研究方向为心理分析。（广西玉林537000）
[中图分类号]G642[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）05-0120-02
教育的根本维系于教学的质量，而有效的教学需要根据学习的一般原理予以组织和安排，因为教学所要解决的问题是如何组织学生的学习。所以，在教育研究中，对于学习领域的探讨如今已成一股热潮，在诸家学习理论中，20世纪90年代初兴起的建构主义逐渐占据主流地位。建构主义并不是一个严密的理论体系，而是由多种理论形成的一种思潮。各家理论的来源也并不一致，法国皮亚杰的认知发展理论和苏联维果茨基的社会文化认知理论是建构主义的两种主要理论源泉。虽然诸建构理论之间分歧纷繁，然能统称之为建构主义，即在于其共享一个基本的理论假设。欧内斯特用“一与多”的传统概念标志建构主义理论的这一特征。建构主义的经典文献《教育中的建构主义》则以“一种新认识论”称之。从认知的角度出发，这种新认识论所要回答的中心问题是：知识是如何形成和发展的？换言之，学习如何可能的问题居于建构主义的焦点。
一、建构主义的核心假设
在学习论的视野中，建构主义的核心假设可以表述为：学习是个体在自身已有经验的基础上主动建构知识的过程。这也就是冯・格拉塞斯菲尔德所谓的建构主义第一原则：“知识并非被动地接受，而是由认识主体主动构筑的。”①站在一种朴素的经验主义立场，建构主义的这一假设近乎常识，在日常的教学实践中，“学习是你（学生）自己的事情”之类的言语常被用于激励学生。在一般的意义上，学习显然不是一种依靠外部模铸即能实现的活动，而教师总是某种意义上现实的“建构主义者”。与此相关的一个现象是，死记硬背式的学习通常不会得到肯定，即便需要纯粹记忆以应付考试，我们仍然可以看到学生对于前后知识联系的注意，以及不断做题以掌握知识点的努力。
传统的经验主义构成了建构主义的出发点，在这个核心假设或第一原则中隐含着凝聚各种相互区别的建构主义理论的共享基础，即斯皮维称作“木工或建筑的隐喻”。②“建构”（或“重构”）隐喻即是建构主义对于学习的一般或根本看法。学习是一种建构的活动，这个看似简单的表述实际隐藏着很多含糊而重大的问题。事实上，核心假设中的每个概念都需要而且具有追问或质疑的空间，而正是这些看似明白的概念引起了研究与实践中的误解、混乱和失败。
二、建构主义的学习观
1.学习是个体主动建构知识的过程。在“建构”隐喻的视野中，学习者首先是一个主体，作为学习活动的发出者，主体或学习者拥有毋庸置疑的主动性，这也是建构主义学习理论的首要含义。洛克曾于17世纪提出白板论，以论证教与学之可能以及教育之危险。其论证之目的固然不在于着重说明学习过程本身，但在其后来的继承者行为主义心理学的手上，学习被简化为“刺激―反应”的外铄机制。在建构主义者看来，白板论歪曲了学习的起点，个体总是以原有的经验和认知结构来建构新的信息，而非简单的被动接受。新信息在个体有选择的加工和处理或编码之后始获得意义，因为外部信息本身乃是无意义的。也因此，不仅学习无法为他人所代替，而且同一个事物对于不同的个体来讲，亦标志着不同的意义。
建构主义的奠基者皮亚杰从结构主义的角度对儿童的认知发展作了原创性的研究，在他看来，认知发展的实质是个体内部的认知结构或图式的形成、转化和发展的过程。皮亚杰用同化和顺应的概念表征认知结构发生变化的两种机制，这样，认知发展就是在个体头脑中发生的智力运作过程。根据皮亚杰的研究，学习乃是一种双向的建构过程。一方面个体凭借原有的经验图式不断接受、吸收和转化外来的刺激，使之成为自己固有图式之有机成分，以此促使原有图式愈益丰富，即同化；另一方面，个体在遇到与其原有图式发生冲突、分歧的刺激时，原有图式被迫发生改造和重组，从而改变图式本身，改变的程度随冲突的水平而变化，从局部到整体之间形成一个连续体，此即顺应。在这两种不同方向的建构中，建构主义者往往更强调顺应，即不断变动的图式，而不仅仅是在原有水平上不断丰富的命题网络。因为建构主义知识观固有的实用主义性格讲求应对灵活多变的问题情境之适应力，个体所遇到的诸问题情境并不能简单地归属于相似的一类范畴。
既然认知的过程乃是个体内部认知结构的变化，而建构主义又强调学习者的主动性，那么，建构的含义就是学习者主动对外部的信息和刺激予以吸收、加工和赋予意义的过程。依建构主义知识观的立场，尽管世界是客观存在的，但知识乃是基于个体自身已有经验与认知所主动建构而成的产物，而非独立于个体之外的客观存在物。据此，学习是一个连续不断的主动建构的过程。
2.学习活动具有情境性。在学习即主动的意义建构过程中，个体固有的经验与知识结构构成了学习的起点与推动力，同时交流与协作则构成了学习的另一个基本条件。在个体所处的情境中，社会性的因素对于个体知识的形成起着至关重要的作用。维果茨基区别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。就幼小个体而言，游戏活动所包含的协作与语言交流塑造着个体的经验结构，这不仅给予个体以新的经验与知识，而且制约着个体以后面临新情境时的关系结构与解决路径。所以，在个体的学习过程中，交流与协作成为个体完成主动建构的重要条件。
既然学习是个体在特定的情境中基于原有经验与知识结构并借助交流与协作而完成意义建构的过程，则学习的实质即是个体原有经验图式或认知结构的改变。学习乃是主动性的、情境性的与社会性的，这些特点不仅契合于建构主义关于知识的看法，亦直接关系到建构主义关于教学的见解。
三、建构主义学习观视角下的教学反思
1.学生的知识经验是教学的起点。在建构主义者看来，教学不再是知识在师生之间的单向传递过程，因为学习的最终完成依赖于个体自身的主动建构。个体原有之经验与知识结构作为学习或建构的最初基础，构成了学习的起点，甚至规定了具体个体的特殊学习路径。故此，教师教学之起始乃是对于个体已有经验图式之理解与把握，无此则教学亦失去了立身的根本。由此可知，教学并非知识传递的过程，而在于个体自身对于外来信息或刺激之处理与转换。这一主动建构的过程在维果茨基的“最近发展区”理论中即有深刻的揭示。所谓“最近发展区”，指的是个体在已有的知识水平基础上所可能达到的新的高度，在此新的高度与已有水平之间的距离即被称作“最近发展区”。教师即根据此最近发展区规定教学之任务，选取引导与激发的方法，一方面避免学生在原有水平上徘徊不进，另一方面也可以避免学习任务太过超前于学生的能力而使学生望而却步。
2.通过情境实施教学。知识发生于特定的情境之中，借助他人之力如协作、交流、利用必要的工具等，并经由个体主动进行意义建构而获得。所以，理想的教学环境亦须包含三种要素，即情境、协作与交流。首先，教师应创设一种接近现实的学习情境，因为现实情境乃是复杂而多变的，设若学习情境迥异于抑或简单重现现实情境，则个体在其中所得之知识亦难以应对真正的现实问题。所以，教学内容以真实性任务为宜，目的在于解决现实生活中存在的或可能存在的种种问题。其次，建构主义者提倡合作学习，建立学习共同体，其理由不仅仅在于社会交往之于学习的重要作用，亦且有此下一层的考虑，即不同个体对于同一事物或信息的理解都存在不同之处，不同个体亦只是把握了同一事物的若干方面，则个体之间的协作与交流有助于个体对于事物的多样而深刻的理解。最后，合作学习以交流为媒介。合作学习的实质在于合作各方之间针对某个问题或某个目标通力协作，彼此帮助、纠正以及进步。合作学习的达成需要学生之间、师生之间通过真诚而开放的交流才能实现。
3.凸显教学的整体性。现实问题多牵扯不同的概念与命题，无所谓学科之间的界限。故而，建构主义者亦提倡冲破学科之间的界限，推崇学科之间的交叉与融合。同时，又因为现实问题发生于具体而特定的情境之中，而解决问题之工具则隐含于此情境中，所以，建构主义者主张仅仅提供解决问题的原型，即科学家的研究、探索过程，以此为基础引导学生发现问题解决之工具与方法，同时亦为个体之探索留下充裕的建构空间，以应付多变的具体情境。此外，建构主义者亦倡议一种整体性的教学模式。围绕某一具体问题，提出包含多层子问题的整体性任务体系，并建立起以关键概念为核心的概念网络。进入此概念网络的切点并无一定，既可从最抽象之原理入手，亦可从最具体之感受切入。
4.实现教师角色的转变。无疑，在建构主义教学观中，引人注目的乃是教师角色的转变。并且，教师唯有认识、承认并且在教育教学中主动践行此角色转变，才可能实现学生的建构式学习。教师之角色从传统的知识呈现者、传递者脱离出来，而成为理解者、倾听者和引导者。学习者成为教学过程的中心，教师则做其学习过程中的高级伙伴，引导与帮助其克服建构过程中的诸种困难。由是，教学之目的在于教给学生学习的方法、养成独立自主发现、探索和解决问题的能力，知识的获得和丰富是学生学会学习的结果，而非教师灌输给他们的。
[注释]
①（英）保罗・欧内斯特.一与多[a]//莱斯利・p.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：352.
②（美）南西・纳尔逊・斯皮维.书面话语：一种建构主义观[a]//莱斯利・p.斯特弗，杰里・盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：241.
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简述建构主义教学观篇4
【关键词】数学模型；创新意识；建构
创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。所谓数学模型指的是对数学知识进行简化和提炼，再通过数学语言、符号或图形等形式对其进行概括、归纳、描述、反映特定的问题或具体事物之间关系的数学结构。《新课程标准》指出：数学教学“要让学生亲自经历实际问题，抽象数学模型并进行解释与应用的过程。”在小学数学中，引导儿童用数学语言将客观事物或现象的主要特征、主要关系，概括或近似地表述出来，形成一种数学结构，这将有助于提高他们发现数学、创造数学、运用数学的能力和素养。在小学数学中，如何建构数学模型，培养学生创新意识，我谈几点肤浅的认识，与同仁们共免：
一、建构数结构模型，培养学生创新意识
《数学课程标准》指出，第一学段对数的要求是经过从日常生活中抽象出数的过程，理解万以内数的意义，初步认识分数和小数；第二学段体验从具体情境中抽象出数的过程，认识万以内的数；理解分数、小数、百分数的意义，了解负数的意义。课程就是从易到难建构了这样一个数的模型。一年级数学教材在这里将从“美丽的校园”中抽取出来人或物放在集合图中，并在集合圈旁标上相应的1～10各数。这样，使学生看到主题图中事物的数量可以用数字来表示，既渗透了自然数的基数意义，帮助学生初步感受数学化的过程，又将数数与认数有机结合到了一起。我在教学1～10数的认识后，设计了这样一个评价样例，连一连如下图：
■
该题主要是了解学生的已有基础和生活经验，通过让学生动手操作，巩固所学知识，培养数模型；用下面的数，你能写出几组算式：
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这是一道开放题，可以写出的算式很多，练习时可先让学生说一说“你可以写出哪些加法算式？哪些减法算式？”之后讨论：有什么好办法能够说得又多又对？鼓励学生尽可能地一组一组地写，找到一组数就可以想到两个加法算式和两个减法算式，从而把看似复杂的问题简单化。数学来源于生活，生活中处处有数学；让生活数学化，数学儿童化，既建构数结构模型，同时也培养了学生的创新意识。
二、建构图形与几何知识结构模型，培养学生创新意识
《数学课程标准》指出，第一学段能通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等几何体；能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体；能辨认长方形、正方形、三角形、平行四边形、圆等简单图形；通过观察、操作，初步认识长方形、正方形的特征；会用长方形、正方形、三角形、平行四边形或圆拼图；结合生活情境认识角，了解直角、锐角和钝角；能对简单几何体和图形进行分类；第二学段结合实例了解线段、射线和直线；体会两点间所有连线中线段最短，知道两点间的距离；知道平角与周角，了解周角、平角、钝角、直角、锐角之间的大小关系；结合生活情境了解平面上两条直线的平行和相交（包括垂直）关系；认识三角形，通过观察、操作，了解三角形两边之和大于第三边、三角形内角和是180°；认识等腰三角形、等边三角形、直角三角形、锐角三角形、钝角三角形；能辨认从不同方向（前面、侧面、上面）看到的物体的形状图；通过观察、操作、认识长方体、正方体、圆柱和圆锥，认识长方体、正方体和圆柱的展开图。
其次，要注意培养学生解决问题的能力，通过对“怎样搭才能符合题目要求”的思考，让学生充分表达自己解决问题的方法，并在倾听、交流中获得解决问题的最佳办法，培养学生解决问题的能力。
最后，是要培养学生的辨别能力。在这里要注意考察“在搭得同样高的条件下，谁搭得稳”，从而培养学生的辨别能力，并进一步加深学生对立体图形特征的认识。几何教学教材从三维的体到二维的面再到一维的线，这样一个学习脉络，这样规范的、成体系的往下走，往下学，这个结构模型的构建使学生站得高，学生的思维深刻了，必然就会走得远，提升了学生的数学素养和能力，有利于今后知识的学习和运用，不但建构图形与几何知识模型，同时也培养了学生的创新意识。
三、建构统计与概率结构模型，培养学生创新意识
所谓统计与概率主要是指收集、整理和描述数据，包括简单抽样、整理调查数据、绘制统计图表等；处理数据，包括计算平均数、中位数、众数、方差等；从数据中提取信息并进行简单的推断；简单随机事件及其发生的概率。如教学《可能性》中，我制作了一纸箱，箱中装有1个红球和4个白球，只告诉学生箱中球的颜色为红色和白色，不告诉他们红球数目和白球数目，让学生通过多次有放回的摸球，学生a1、白球、a2白球、a3红球、a4白球、a5红球、a6白球、a7白球……然后统计摸出红球2次、白球5次的数量及白球占了5/7、红球占了2/7的出现频率来估计概率，由此估计箱中红球和白球数目的情况。这借助学生感兴趣的摸球游戏，使学生体会到数据的随机性。一方面，每次摸出球的颜色可能是不一样的，事先无法确定；另一方面，有放回重复摸多次（摸完后将球放回箱中，摇晃均匀后再摸），就能发现一些规律。如某公司有15名工作人员，他们的月工资情况如下表。计算该公司月工资的平均数、中位数和众数，并分别解释结果的实际意义。
■
通过计算该公司月工资的中位数和众数均为800元。
月工资的平均数
=加权平均（可以看成是加权平均）
=5000×■+2000×■+800×■
=1240（元）
另一种方法：
月工资的平均数
=■
=1240（元）
平均数、中位数和众数都是刻画数据集中趋势的方法，因为方法不同，得到的结论也可能不同。很难说哪一种方法是对的，哪一种方法是错的，我们只能说，能够更客观地反映背景的方法要更好一些。在这组数据中有差异较大的数据，这会导致平均数较大，因此，用中位数或众数要比用平均数更客观一些。
总之，在教学中建立“数学模型”，随着问题的提出和解决，不但使学生逐渐深化对模型的理解，也使学生自然地养成从不同的情境中找同一结构关系的“数学模型”的习惯。从而使他们在日后的学习中建构数学模型，培养学生的创新意识。■
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2011.
简述建构主义教学观篇5
一、教学教师课程意识建构的基本涵义以及其构成
教学教师课程意识建构有以下几个部分构成，即学生观、教材观、专业发展观，这些观念的树立均对教学质量、教学水平的提高起到决定性的作用，这是因为教学教师课程意识是指其具备一定的课程教育理论以及职业理想，然后履行自身专业职责而完成专业工作任务的过程，并且在课程实践的过程中根据课程的规律、本质以及特征来进行，换一句话说，课程意识水平体现的是教学教师拥有专业化社会职业意识程度，同时，其也是当前新课程改革背景下，对教学教师提出的一种应具备的教育理念，本文主要结合朱家雄教育学家以及其教育理论，对教学教师课程意识的构成要素进行分析、介绍。
（一）课程意识之一：学生观
课程意识中的学生观是指，教学教师开展教育活动时，应该围绕着发挥学生们主观能动性以及课堂主体地位而进行，并且在对教材进行课程设计以及实施时，也应该以学生们全面发展以及身心健康为教学价值取向。
（二）课程意识之二：教材观
教学教师在开展教育活动时，需要对所预设的课程具有批判、创造的意识，在对课程进行实施过程中，需要结合实际情况对预设的课程进行“再生产”，必要时可以对实施的课程进行补充、删减、选择与扩展等，甚至可以对课程的传授方式进行创新性设计，同时，对预设课程不合理的地方进行批判，从而以灵活的应用教程教材而提升整体教学水平与教学质量。
（三）课程意识之三：自我专业发展观
众所周知，教学教师是开展整体教学活动的主体，其也是课程的开发者与创造者，一般情况下，教学教师会依据自身所掌握的教育理论来开展教学活动，因此，其也是实践课程的重要引导者，教学教师需要建立在研究的立场上来树立课程意识，通过对课程实施过程进行研究与开发，从而使得所实施的课程能够有效符合当前素质教育政策的实施初衷，由此进一步提高整体教学质量以及教学水平。
二、教学教师课程意识建构的过程以及其机制
首先，关于同化期间。随着新课程改革的进行，其对教学教师的课程意识水平提出了更高的要求，当教学教师将课程意识融入到教师的理念当中，才能形成一个同化的过程，换一句话说，教学教师通过接受新的教学理念且对课程进行更新，同时，全面改革课程观念与教育模式才能够拥有课程意识；其次，关于顺应期间。当教学教师接受新的课程意识信息时，其会对传统的教学方式以及教学模式产生一种以上模式均已不能满足当前教育需求的认知，不断的对传统教学模式以及教学方法进行改革，将学生们的学习主体地位放在教学活动的首位，由此可以看出，“顺应”期间正是教学教师开始树立课程意识的初步阶段；第三，关于平衡阶段。当教学教师经历过同化、顺应阶段后，其在课程实践的过程中会不断地对教学模式以及教学方法进行改革与创新，由此，教学教师的课程意识得到了构建，从而在课程实施的过程中不断地对其中出现的问题进行反思，然后通过选择最为合理且科学的教学方法来进行调整、解除，进而大大提高了整体教学水平与教学质量。
三、教学教师构建课程意识的有效途径
根据朱家雄教育学家的教育理论，笔者认为教学教师构建课程意识的有效途径有以下几点：
（一）学校相应给予一定的支持
教学教师课程意识的构建需要得到学校的支持，通过对教学指导、教学常规以及课程教材等方面进行改革，由此进一步推动新课程的改革，为教学教师树立课程意识提供一定的参考借鉴意义。
（二）教研互助
为了促进学生们的全面发展，教学教师需要根据学生们的成长规律以及未来就业需求为学生们提供成长的活动载体，而同其他教学教师加强沟通与交流，取长补短而提升自身综合素质水平，而更好地促进学生们的全面发展。
结语：
简述建构主义教学观篇6
关键词建构主义学习论地理教学设计诊断
一、建构——诊断工具的确定
建构主义学习理论最早由瑞士心理学家让？皮亚杰提出，他认为每个人都是从自己的经验基础出发建构知识体系，学习不是被动地接受，而是积极主动的生成。m学习是在主体同外界的不断交互过程中实现的，这包括了生生互动、师生互动等互动形式。同时，教师要根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境,真实的学习情境和协作学习环境。［2］离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的，学生是学习过程中的主体，教师在教学中应激发学生学习兴趣，促进学生主动参与。归纳以上观点可知，地理学习的建构性、互动性、情景性、主体性应是建构主义学习论的基本要求，也是地理教学设计诊断的出发点。地理教学设计的理论性、系统性、指向性决定了教学设计诊断的以上特性。在理论性上，以建构主义为诊断视角，审视地理教学设计的现状；在系统性上，不局限于某一要素的诊断，而强调教学设计的整体诊断；在指向性上，注重对教学设计的宏观分析，提出改进策略。要注意地理教学设计与地理课堂教学的区别，地理教学设计只能对教学流程、方法、问题、对策、情景等进行理论预设，而不能实际替代。因此，在诊断工具的构建过程中应把诊断指标集中在前期分析、问题设计、案例创设、方法选择、过程调控等几个方面。在使用诊断工具时，应遵循以下流程：选定诊断样本一确定诊断内容一对照诊断指标一指出诊断结果。也应注意诊断样本的随机性、诊断内容的概括性、诊断结果的客观性等问题。
二、策略——教学设计的改进
找出当前地理教学设计存在的问题，矫正当前地理教学设计存在的偏差，使其符合建构主义的基本要求，进而改善地理课堂教学，是研究的最终归宿。通过诊断可以发现，由于对建构主义内涵认识不清、实践不足，造成高中地理教学设计存在教学分析欠缺、微观预设不足、课堂评价缺乏、学生参与不足等问题。因此，可以在建构的起点、实效、动力和主体四个方面深人挖掘，提出对策，改进地理教学设计。
1．教学分析，把握建构的起点
通过诊断发现，地理教学设计忽略学情和重难点的分析，现有的分析也较为浅层化、凌乱化。学情和重难点是知识建构的起点和难点，在教学中至关重要。因此在进行学情分析时可从知识、经验、态度、兴趣等方面开展。在知识上可对学生现有知识、原有知识、相关知识进行分析。在经验上可对学生生活经验、地理热点等进行分析。在兴趣和态度上则要顾及性别、年级、内容等造成的不同影响。分析教学重难点要注重分析教师的“教”和学生的“学”都存在困难的内容。［＜］例如，在上述案例中，学生已经拥有丰富的关于城市服务功能的生活经验，在知识上了已经学习了不城市的空间结构，因此，在教学中可开发生活案例，从空间结构出发设计城市服务功能的教学。
2．微观预设，提升建构的实效
通过诊断可以发现，在探究活动中，教师只呈现探究主题，缺乏对任务分工、成员参与、组织引导的预设。在师生问答中，只呈现教师的“问”，而忽略学生的“答”。教学过程是学生对知识、方法和能力建构的过程，宏观的教学设计固然能为课堂教学预留空间，但是否也会降低课堂建构的实效？因此，在教学设计中可以对重难点问题、关键问题深人预设，对于基础性问题、简单性问题则留出空白。例如，在讨论“上海”为何会成为“上海”时，教师可预设讨论形式为分组讨论。讨论时间为4分钟，候答1分钟。讨论过程为生生互动、师生互动、教师引导参与讨论。学生可能注重回答人文方面的原因，且逻辑不明，教师在解答时应注意补充总结、理清思路。
3．注重评价，激发建构的动力
通过诊断可以发现，在小组合作、问题回答、学生总结等环节都缺少对学生的评价。倡导在地理课堂教学评价中“发现学生的闪光点”“培养学生的自信心”“激发学生的求知欲”是教学设计的应有之意，也是建构主义的基本要求。在小组合作中应注重对学生合作过程、合作结果、合作态度等评价进行预设；在问题回答上应注重对学生的基本观点、逻辑思维、批判质疑等评价进行预设；在学生总结上应注重对学生陈述内容、表达能力等评价进行预设。例如，在学生总结“城市等级越高，服务范围越大”这一结论时，在陈述内容上可评价学生归纳内容的正确性，也要指出运用表述专业术语表达总结内容。在表达能力上表扬学生吐字清晰、表述准确等优点，但也应指出应加强表达的简洁性、逻辑性。
简述建构主义教学观篇7
一、指导正确制定教学目标
布卢姆的“目标分类学”对制定教学目标的指导意义体现在两个方面:一是划分了知识类型;二是界定了认知层次。由此,解决了教什么和教到什么程度的问题。
以初中“鸦片战争”一课为例,课程标准规定的内容目标是:讲述林则徐虎门销烟的故事;简述中英《南京条约》的主要内容,认识鸦片战争对中国近代社会的影响。
按照布卢姆的“目标分类学”,从知识类型来讲,“林则徐虎门销烟”和“《南京条约》的主要内容”属于史实性知识,“鸦片战争对中国近代社会的影响”属于结论性知识,“半殖民地半封建社会”属于概念性知识;从认知过程来讲,“讲述”属于“记忆”层次的学习要求,“简述”属于“理解”层次的学习要求,“认识”属于“分析”层次的学习要求。
有了这样的分析,讲授“鸦片战争”一课时,我们可以制定如下教学目标:
知识与能力:知道林则徐的重大活动;简述中英《南京条约》的主要内容,认识鸦片战争对中国近代社会的影响。
过程与方法:利用提纲教学、多媒体教学、地方史资源教学;自主、合作、探究学习。
情感、态度与价值观:体会林则徐的民族情怀,学做一个爱国、有勇有谋的人;认识中英鸦片战争是一次农耕文明与工业文明的碰撞。
应该说,教学目标准确、具体、真实,课堂教学就会方向明确、任务明晰、效果明显。然而,在教学实践中,很多教师照搬教师用书提供的教学目标,出现了教学目标设置不当,使其被拔高或浅化甚至被虚化的现象。案例如下:
教师甲
知识与能力:了解和认识英国向中国走私鸦片给中国社会带来的严重危害,并由此发动侵略战争的基本史实;掌握林则徐维护中华民族利益进行虎门销烟的壮举;认识中英《南京条约》的主要内容及对中国的影响,培养学生用历史唯物主义的观点、方法观察问题、分析问题的能力以及透过现象看本质的能力。
过程与方法:分组讨论、自学探究,让学生自得结论,教师给予补充;对于不足,教师婉转指出。分析材料,学会从史料中获得有效信息。构建论据,运用历史唯物主义观点分析鸦片战争爆发的原因。运用所学知识,多角度评价林则徐及其禁烟措施。用历史的眼光分析历史与现实问题,加深学生对中国近代史进程的理解。
情感、态度与价值观:认识资本主义发家史的肮脏和血腥,资产阶级道德的虚伪和唯利是图;体会林则徐虎门销烟,学习维护中华民族利益和尊严的爱国主义精神;认识“落后就要挨打”的道理,生发振兴中华的历史使命感。
教师乙
知识与能力:简单了解鸦片战争前英国与中国的社会状况,知道战前中国全面落后于英国;讲述林则徐虎门销烟的故事;认识英国侵华的根本原因;简述《南京条约》的主要内容,认识鸦片战争对中国社会的影响,认识近代列强侵华是中国开始沦为半殖民地半封建社会的主要原因;培养史料解析能力和知识迁移能力。
过程与方法:学会在比较、分析、归纳等思维活动的基础上,获得历史认识的方法。
情感、态度与价值观:让学生自觉形成“珍爱生命,远离”的思想观念;让学生自觉接受林则徐人格精神的感染与熏陶;让学生自觉树立对国家、民族的责任感和使命感。
教师丙
知识与能力:鸦片战争的背景;林则徐与虎门销烟;《南京条约》的内容;鸦片战争的影响。
过程与方法:运用唯物史观分析鸦片战争的背景;通过分析《南京条约》,培养学生研读史料、合作探究的能力,从中认识鸦片战争的影响。
情感、态度与价值观:树立远离的态度;记取“落后就要挨打”的历史教训;培养开放的文明交流意识。
对照内容标准,回看甲、乙、丙三份教学目标,存在这样几种倾向:
内容超标:课标不要求掌握“鸦片战争的背景”,三份目标却都提出了明确的学习要求。
要求拔高:课标只要求“讲述”林则徐虎门销烟的故事,却有两份目标规定或“掌握”或“认识”;课标只提出“简述”中英《南京条约》的主要内容,却有目标要求“认识”。
能力失准:如“运用唯物史观分析鸦片战争的背景”;“培养学生用历史唯物主义的观点、方法观察问题、分析问题的能力以及透过现象看本质的能力”等。这些是学科课程目标不是课堂教学目标,教师根本不可能在一节课中落实。再说,对初中学生而言,这些能力要求也过高。
方法空泛:“学会在比较、分析、归纳等思维活动的基础上,获得历史认识的方法”,方法的获得有一个漫长的过程,应在历史问题的探究过程中逐步获取。对初中教学而言,我们应该强调“通过……的学习,尝试在比较、分析、归纳等思维活动中了解认识历史的基本方法”。学会是空话,获得更不可能。
情感标签:如“生发振兴中华的历史使命感”,“培养开放的文明交流意识”,“让学生自觉树立对国家、民族的责任感和使命感”等。这些随处可用的情感目标让人觉得教学没有针对性,缺乏灵魂,抹杀了历史教学的多样性与吸引力。
需要说明的是,我们不是提倡机械地使用课程标准,而是建议教师从课程改革的要求出发,用准确、真实、具体、操作性强的课堂教学目标引领教学,提高课堂教学实效。布卢姆的“目标分类学”正好可以帮助我们做到这一点。
二、指导合理选择教学策略
根据布卢姆的“目标分类学”,结合初中历史学科的知识与认知特点,我们可以构建如下知识维度”与“认知过程维度”结构图示(图1):
在此基础上,我们又建立了如下的“知识维度—认知过程维度—教学策略”模型(图2):
总结以上图示、模型,不同类型的历史知识与认知要求,可以采取不同的教学策略(见表1)。
据此,我们可以按照如下两个策略组织“鸦片战争”一课的教学:
策略一:资料情境再现历史
教师组织学生观看虎门销烟的视频后,出示人民英雄纪念碑第一块浮雕——虎门销烟、纽约的林则徐铜像和英国蜡像馆里林则徐的蜡像三幅图片并作介绍;
学生阅读教材后讲述林则徐虎门销烟的故事,并谈认识。
策略二:问题情境探究历史
(一)林则徐为什么要虎门销烟?
1.走近林则徐。
(1)读教材中林则徐湖广禁烟的内容;
(2)教师介绍湖广总督林则徐的奏折。
2.鸦片泛滥给中国社会造成的危害。
提示:一份奏折、一首歌谣、两幅图片(教材中《炮子谣》、“快蟹”鸦片走私船、英国输入鸦片激增表)
对经济的危害:________
对吸食者的危害:________
对吏治的危害:________
对军队的危害:________
(二)英国发动鸦片战争的目的是什么?
1.观察19世纪世界地图,指认中英两国地理位置。
2.要求学生根据两则材料,完成下列问题:
材料一:鸦片战争前,中英两国发展的视频
材料二:鸦片战争前,中英发展的对比表格(见表2)
①据材料一获取的有效信息,在材料二中的对应位置填写对外政策的具体内容。
②根据两则材料提供的信息,概述英国来到中国的目的。
(三)为什么说鸦片战争是中国近代史的开端?
1.读中英《南京条约》的主要内容。
2.分析《南京条约》的危害。
3.分组讨论:鸦片战争后,中国社会出现了哪些变化?
材料一:鸦片战争后,魏源认为,“中国要强盛起来,不仅要学习西方的养兵练兵之法,也应当着手建立近代工业。”
——《魏源集》
材料二:1841年以前,中国城乡建筑因循数千年古老传统。鸦片战争后……沿海通商口岸如香港、上海、南京、广州、厦门,开始了以西式建筑为主体的城市建设,这是西方建筑术流入中国的起始。
——《夕阳无语:武汉老公馆》
归纳:鸦片战争后,中国社会有何变化;鸦片战争后,中国开始从封建社会逐步沦为什么社会?
三、指导深入启发学生认知
布卢姆的“目标分类学”把学生的认知过程分为六个层次,为教师对学生进行针对性的思维能力训练提供了帮助。
为了有针对性地训练学生的思维,按照“目标分类学”,结合课标要求以及学生实际,一位初中历史教师在讲完“鸦片战争”一课后分层设计了这样一道题目:
以下是英国历史学家马士的一句话:“当中国人实行一种激烈的禁烟运动而使危机加剧的时候,战争果然就来到了。”
——《对外关系史》
(1)记忆、理解层次:材料中“禁烟运动”“战争”具体各指哪一历史事件?
(2)分析、评价层次:“危机加剧”是因为“中国人实行一种激烈的禁烟运动”而引起的吗?为什么?
(3)评价、创造层次:你怎样看待英国历史学家马士的观点?
这道题既考查了学生的材料阅读水平、史实了解水平、历史思维水平,还考查了更高层次的史识评价水平。对于这类思维含量较大的问题,我们建议教学分层推进、分组讨论。教学过程中,这位教师重点解决了第二问。他把学生分成三组,提示学生分别从英国发动鸦片战争的目的、鸦片战争的性质以及马士论述的意图三个方面进行分析思考、交流讨论;讨论过程中,他不断指导学生明确论点、搜罗史实、建构论点与史实之间的关系。在此基础上,他引导学生作出判断、说明理由,并形成文字全班展示。更有意义的是,他还让不同意见的学生展开课堂辩论,充分阐述各自的观点与理由,真实互动。为了启发学生思维,在针对性的点评之后,他按五个层次给出了个人意见,建议学生自我评分:
第一层次:仅仅作答,而没有作任何理由阐述,给1分。
第二层次:只提供一个言之成理的理由,给2分。如中国人民的禁烟是正义的,只是英国发动战争的借口,而不是战争发动的真正原因。
第三层次:提供了两个以上言之成理的理由,给3分。例如,中国人民的禁烟是正义的,不是战争爆发的真正原因,英国发动战争是为了把中国变成其殖民地。
第四层次:提供两个以上言之成理的理由,而且能够综合表述这些理由,给4分。例如,中国人民禁烟是正义的行动,不是战争爆发的真正原因,战争爆发的真正原因是英国要把中国变为它的殖民地。马士把责任归结为中国人民的禁烟,目的是为英国的侵略行径辩护。
简述建构主义教学观篇8
【关键词】建构主义；主动学习；教育
行为主义教育观和建构主义教育观是教育的两种基本观点.作为认知心理学派的一个分支的建构主义理论认为学习的本质是主体通过自己的经验能动地建构起对客体的认识.认识具有双向性，认识的主体在建构与创造世界的同时也建构与创造自身.建构主义学习理论既包含“学习的含义”又包含“学习的方法”，但其核心内容是以学生为中心，强调学生在学习过程中的主动性，如主动探索、主动发现及对知识的主动建构等.
主动学习既可以指学生在学习过程的主动行为，也可以指教师在教学环节中让学生主动参与的教学模式.科技的发展以及社会的需求，促进了传统教育模式的变革.区别于传统教学模式的主动学习在多年前已被提出，其优越性也被大家逐渐认可，但由于诸多原因，主动学习的教学模式仍然没有被广泛应用到课堂教学中来.其中很重要的一个原因是部分教师对主动学习的认识不够.
一、传统教学模式
传动的教学模式主要强调知识的传授与掌握.教学过程中，学生只能被动地接受知识.该教学模式的优点是对教师来说简单而且高效，缺点是学生的学习效果较差.目前，这种教学模式已不能很好地适应社会发展的需要.
如何为学生创建良好的学习氛围，让学生能主动地参与学习，学会学习，是整个教育界以及整个社会共同努力的目标.
二、主动学习及其理论
主动学习是指学生能自己主动地学习，而不是被动地接受教师讲述的内容.关于主动学习，目前还没有一个严格的定义，仅仅是对学习态度和学习行为的一种直观的理解.
建构主义是主动学习的理论基础，它强调学习者在建构知识时的主动地位，并利用已掌握的知识去拓展并接受新的知识，在知识建构的过程中包含有对已掌握概念的修正和对知识结构的重组等.
分析问题和解决问题都是主动学习的构成部分，另外，学生对所学内容进行的听、说、读、写等训练也是它的有机组成部分.学生边做事边思考其所做事情是主动学习模式的最显著的特点.建立在建构主义理论上的主动学习认为学生在建构自己的知识时，会用所获得的知识去解决新的问题.
主动学习教学观强调的是“我希望学生利用这些知识能做什么”，而不是传统的“我准备教给学生什么”.
三、主动学习的教学方法
建构主义给我们的教学设计及教学方法的改进带来了启示.在建构主义指导下的主动教学中，应强调以学生已掌握的知识为基础，在原有的基础上逐步引入新的知识，引导学生利用已有的知识去思考和实践，从而掌握新的知识.
在主动学习的过程中，学生是整个教学活动的中心.因此，应该促使学生开动脑筋，进行一定程度的反思，不停地用所学过的知识来解决问题，在此过程中掌握新的知识.
在教学过程中，可以采用各种教学活动来为学生创造主动学习的环境.如下面几种教学方法：
1内容复述
在教学的过程中，给学生机会，让学生参与进来，鼓励他们用自己的语言来描述他们所听到的东西，鼓励他们讲出自己的观点和看法，让学生享受成功的喜悦及被尊重的感觉，提高他们学习的兴趣.当学生能用自己的语言来描述出他们听到的东西时，对知识点的理解会更深刻.要让学生通过多动手实践来加深对所学知识的理解并拓展新的知识领域.比如，讲解函数图像时，可以让学生亲手画一下函数图像，感受函数的奇妙，并画出图形，尝试用新函数来表示.
2合作学习
主动学习过程中，个体通过小组合作比单独学习的效果要好.在小组合作学习的过程中，会产生许多与学习相关的活动，如提问、讨论、总结等，可以提高学生的思考能力，对学生建构新的、更高层次的知识会有很大帮助.
合作学习的方式很多，针对不同的教学任务，教师可以设计出不同的合作学习方式.合作学习受一定条件的制约，有时开展起来有一定的难度.比如学生刚接触，还不熟悉，不善于沟通，没有合作的技能.另外，还受空间的制约，如教室里固定的桌、椅会使合作小组的人数受到限制.
3基于问题的学习
建构主义哲学思想体现在用解决问题的方式来学习新知识.这种方式的好处在于，通过训练，学生会掌握解决问题的一套程序，将有助于提高他们解决实际问题的能力.在主动学习过程中，可以通过实际问题的解决来激发学生的好奇心和提高他们学习的积极性，提高学生分析问题和解决问题的能力，加深对知识的理解.
教师在应用这个方法时，需要注意：（1）了解每名学生的实际情况；（2）问题的设置难易适度，不能太难，也不能太容易；（3）问题的来源最好贴近实际.
在以上提到的几种教学方法中，教师可以选择一种使用，也可以多种综合使用，关键是要及时从学生那里得到反馈，以确定采用这种教学方法是否合适.
教无定法，任何一种教学模式都有其实际价值，同时也会有其局限性.尽管主动学习的教学模式在某些方面能革除传统教学的弊端，但不一定适合于每一名学生.因此，要注意选择好的教学方法，适合自己的教学风格，让学生的知识获得与能力发展形成内在的统一.
【参考文献】
简述建构主义教学观篇9
论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。
建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。
一、建构主义及其教学理念
建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。
建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。
二、建构主义学习观与传统学习观比较
(一)传统学习观的局限性
传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:
1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。
2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.
3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。
4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。
(二)建构主义学习观
建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。
学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。
建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:
简述建构主义教学观篇10
关键词：社会主义核心价值观；社会主义意识形态；价值观；研究述评
中图分类号：D616文献标识码：a文章编号：1004-1605（2012）08/09-0060-04
作者简介：桑丽（1980-），女，江西上饶人，中共中央党校思想政治教育专业博士，中共义乌市委党校讲师，主要研究方向为执政党意识形态工作。
党的十七届六中全会提出，社会主义核心价值体系是兴国之魂，要把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设的全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域。由于现有文献对社会主义核心价值体系的阐述结构复杂、内容宏大，普通群众甚至领导干部难以掌握，因此凝练出简洁、易记的社会主义核心价值观的语句表述成为目前学术界的研究热点。在凝练社会主义核心价值观的过程中，学者们对凝练社会主义核心价值观的重要性基本达成共识。除此之外，学者们还对“什么是社会主义核心价值观”、“如何凝练社会主义核心价值观”等问题进行了探讨。本文将从以上三个视角，对凝练社会主义核心价值观研究作一述评，以期推动该问题的深入研究。
一、凝练社会主义核心价值观的重要性
当前学术界对凝练社会主义核心价值观的重要性已基本达成共识。从理论意义看，现有研究着重从学科建设以及意识形态建构出发，论述凝练社会主义核心价值观对我国价值哲学等学科研究的深入，对中国特色社会主义意识形态的建构的重大意义。有学者认为，“对该课题的研究既可丰富马克思主义价值哲学、马克思主义伦理学、社会学等相关学科的研究，使其更具体、更丰富，也可促进相关学科加深对经济转型、历史变迁、文化建设以及对价值观等重大理论问题的深入探讨”［1］。从现实意义看，现有研究主要从以下两方面入手：其一，凝练社会主义核心价值观有利于凝聚人民群众的思想意识。有学者指出“在任何社会群体内，核心价值观都是构成社会共同体的思想基础，是整个社会系统得以运转、社会秩序得以维持的基本精神依托和文化规范力量”。［2］“社会主义核心价值观在社会心理层面上影响着人们的思想观念、思维方式、行为规范……”［3］；其二，凝练社会主义核心价值观有利于把社会主义核心价值体系的建设引向深入。大部分学者认为，“现有的社会主义核心价值体系表述尚显概念冗长、结构复杂、内容宏大”［4］，“为了把社会主义核心价值体系建设引向深入，要尽快凝练出简洁明快、通俗深刻、易记便行的社会主义核心价值观的表述语”。
二、凝练社会主义核心价值观的基本思路
凝练社会主义核心价值观的基本思路是一个方法论问题，它决定着凝练出的核心价值观是否经得起实践的检验以及社会的认同。为此，学者们凝练社会主义核心价值观的基本思路主要围绕以下几个方面展开：社会主义核心价值观的主体——价值观是谁之价值观、理论基础、现实依据及其在文字表述方面的规定性。
（一）主体定位
关于这一问题，目前学术界主要有以下三种观点：第一种观点认为，社会主义核心价值观的主体是国家。持该种观点的研究指出，“一种核心价值观就是这个国家的社会制度对人民的承诺、对人类未来前途的把握、对历史发展方向的定位。在这个意义上，我们必须分清社会制度价值观和人民生活价值观”［2］。“社会主义核心价值观，必须是国家层面、社会层面、制度层面的价值取向，而不应该是针对公民个人的道德规范。任何社会的核心价值观都是在统治阶级主导下形成的，反映的是制度层面的价值取向，而不是针对公民个人的要求”［6］。第二种观点认为，社会主义核心价值观的主体既是国家也是公民。持该种观点的代表人物是韩庆祥，他认为，“我们所需建立的是‘面向所有中国共产党人和中国人民的社会主义核心价值观’，它既要针对并力求解决广大领导干部和人民群众普遍关心的根本问题，又要体现社会主义基本原则、本质特征”［7］。持第三种观点的学者认为，凝练社会主义核心价值观要分别从国家和公民两个主体的维度加以概括。持该种观点的学者为数不多，代表性的人物是杨明。他认为，“基于国家这一主体而言，社会主义核心价值观可以称之为主导价值观，对经济建设、政治建设、文化建设以及生态文明建设的发展方向具有引领和规范意义的价值观念；基于公民这一主体而言，社会主义核心价值观可以称之为共同价值观，能够深刻影响公民日常生活实践的价值观念”［8］。