基于建构主义的教学方法篇1
【关键词】建构主义篮球教学方法
一、前言
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论,是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展,被称为当代教育心理学中的一场革命。21世纪在素质教育全面实施的过程中,篮球教学也将发生根本的变革。它不仅需要传授技能、技术和理论,其目的也不仅在于增强体质,还把提高个人篮球素质和技术作为目标,促使学校体育篮球教学有个新的发展。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入,尤其是多媒体和网络技术的发展,建构主义教学理论在实际教学中的指导作用日益凸显,以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。
二、当代建构主义学习理论
建构主义理论的核心可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论认为,学习是自我组织的过程,知识不是被动地接受,而是由具备认知能力的学生在教学中主动建构的。学习的过程是学生主动地将新知识融入到原有知识结构的过程。建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展,与行为主义和认知主义相比,建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。
三、用建构主义学习思想指导篮球教学
由于建构主义学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,所以学习者就更具有兴趣和动机,从而能够鼓励学习者进行批判思维,能够更易于提供个体的学习风格。每个学习者都以原有的知识背景为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而且,原有的知识又因为新知识的进入而发生调整和改变。知识在配合自身追求生存发展的需要不断地形成演变。建构主义认为,知识的意义是由学习者自己建构起来的,知识的意义是无法通过直接传递而实现的。
现在传统篮球教学方法主要是忽视学生的实际情况和学生学习时的乐趣。新课程标准的全面实施及新的课程理念,都要求体育教师在教学实践中要不断创新。具体模式为:播放技术图片教师提出问题学生协商问题师生讨论问题学生进行练习拍摄比较技术教师提出问题学生协商问题师生讨论问题学生进行练习成绩测验再改技术技术考核。以下就通过几个方面介绍下建构主义下篮球教学的方法应该注意到的要点。
1.强调以学生为中心
明确“以学生为中心”,这一点对于篮球教学有至关重要的指导意义,按照乔纳森的观点,现实(reality)不过是人们的心中之物,知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。
在练习的过程中,要变“以教师为中心”为“以学生为中心”。要对个别学生进行有针对性的指导,但不要大面积地停止练习进行个别错误的纠正,要使学生的练习有连贯性,保证练习效果。例如在进行肩上单手投篮教学中针对不同学生教师给予不同的指导区别对待。
2.强调“情境”对意义建构的重要作用
多数教师认为使用操作活动就代表在进行一种建构主义教学,因为学生遵照教师设定材料所进行的活动被认为是学生在建构知识“然而学生即使积极地参与有意义情景活动并不能保证学生会获得他们渴望得到的理解。”学是与一定的社会文化背景,即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习,可以使篮球学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识。例如,在进行篮球传球教学时,教师可先要求学生以双手胸前传接球为主进行练习。通过学生一段时间的练习,让学生总结出双手胸前传接球的动作要领,再对学生传球方向不准确和传球力量不足等难度较大的问题进行讲解,以引起学生下一步练习时的注意。同时,可以向学生介绍其他传球方式,如单手传球、背后传球、倒地传球等,以引起他们对学习传球的兴趣,加强主动学习的积极性。在比赛中运用不同的传球方式,融入战术体系。
3.强调“协作学习”对意义建构的重要作用
建构主义认为,协作应贯穿在整个学习活动之中。教师与学生之间的协作,对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构均有十分重要作用。而交流则是协作过程中最基本的方式或环节。学生在教师的组织和引导下,把不同层次的学生搭配成小组一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说,进行协商和辩论,研究不同技战术的优缺点。通过这样的方式使小组内篮球水平很快的提高。
4.强调对学习环境(而非教学环境)的设计
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计,应是针对学习环境而非教学环境的设计。在篮球教学的具体操作中,首先,教师可与学生一起观看各种掩护配合在比赛中成功运用的录像,每一种掩护配合的录像至少放映三遍,这样有利于学生建立起掩护知识的运动表象。在学生理解有困难的地方,如掩护配合的时机、掩护后的跟进切入或拉开接球投篮等,教师应给予讲解。然后,教师组织学生对一些概念性的问题进行讨论,如:掩护的定义,掩护的分类,掩护的目的和作用,掩护时的要求等。最后,教师应根据学生对掩护配合知识的建构情况,组织他们分组进行练习。对出现错误的同学,教师可让其参照录像重新建构掩护知识的正确运动表象。把学生的学习由被动学习变为主动学习,把空洞的、单向的学习变为富有刺激性的互动性学习。学生在个人经验和背景知识的基础上,在与教师和同学们的互动学习中去感受和体会,进而主动地去思考,从而建构起关于“掩护”的知识结构。这样做不仅使学生较好地掌握了知识,而且培养了学生分析问题、解决问题的能力。充分说明一个好的学习环境对篮球教学中的重要。
5.强调利用各种信息资源
前苏联教育家巴班斯基认为:“教学方法的最优化程序中一个最重要,也是最困难的问题是合理地选择各种教学方法并使之达到这样的结合,即能在该条件下,在有限时间内获得最好地教学效果。”为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在篮球学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确:这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分,将有全新的处理方式。
在课堂教学中,教师、学生、教材、教学设备等诸要素只有通过结构才能组成一个整体,课堂结构越合理,各要素之间的关系越协调,课堂教学就越会进入最佳境界,为学生主动、全面地发展提供良好的条件。因此,构建教学模式要从整体上优化课堂教学结构出发,要把技术和战术有机结合起来,要按照整体―部分―整体去建立学科的知识整体结构,要注意学科知识、方法的相互渗透、有机结合。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,同化与顺应过程较难发生,因而使学习者对知识的意义建构发生困难。在篮球教学中应该进行篮球文化背景和并辅助多媒体资料的观看,使学生在脑海中建立篮球知识框架。在教学中,教师应根据学习内容的特点和学生的实际情况,充分发挥学生在学习活动中的主体作用和课堂学习的集体性优势,组织学生在讨论中学习,在合作中学习。在多变的学习模式中,组织学生充分展现各自的学习策略,学习他人的优点,提高自己调整和应用学习策略的能力,真正做到取长补短。
6.建立良好的师生关系
在建构主义教学模式下,重视学生的主体地位,但也不能忽视了教师的主导作用,师生应在平等的相互学习的平台上,建立和谐、尊重、平等的互动关系。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴和合作者。我们要把传统的传授动作要领,使学生掌握运动技能为主的教学模式转变为以教师启发为主、以学生练习为主的教学模式。通过学生的实际练习,使学生自己发现动作要领,找出运动规律,教师最后进行适当的总结。
四、结论
本文通过参考各类文献,建构主义在篮球教学设计是一个新兴的并有着广阔研究前景的课题。相对传统的教学设计而言,对指导教师的教、学生的学都提出了一系列新的、积极的设想。在建构主义篮球教学方法中,要以学生为中心,教师进行设计的重点更注重如何通过设计情境,充分调动学生的主体参与度,以体现学生的主体作用。同时要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者,使篮球教学过程既是学习篮球专业知识、技术、技能的过程,也是创造性思维的挖掘的过程。
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基于建构主义的教学方法篇2
【关键词】建构主义教学方法改革策略
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）06C-
0164-02
一、铁道运营半订单班的教学方案
铁道运营半订单班是订单培养的一种模式，学生来自校内同年级、不同的专业，文化素质课、专业基础课等模块的课程学习在原来专业学习，专业主干课程由学校与相关铁路企业共同协商确定并集中半年学习。要求学生具备良好的铁道运营职业素质、掌握必需的铁道运输专业知识及行车、客运、货运岗位（群）作业人员的技能。开设的专业主干课程有：铁道机车车辆、铁道线路及站场、铁路行车组织、铁路行车规章、铁路货运组织、铁路客运组织、铁路运输信息系统，并进行铁路运营技能考证培训，主要进行中级信号员（长）或中级客运员（二选一）职业技能鉴定考证培训，包括理论和实作培训两部分。通过培训，使学生具备中级信号员（长）或中级客运员的职业技能，参加铁路局组织的职业技能鉴定，并争取获得《中级信号员（长）》或《中级铁路客运员》职业资格证书。
二、铁道运营半订单班教学方法改革的依据――建构主义教学论
建构主义教学论认为，学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动。学习是学习者在一定的情景中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式获得知识的过程。
通常在铁道运营半订单班的教学实践过程中，认知结构是通过教学铁道运营职业信息的“同化”和“顺应”的不断循环，以达到丰富学生的铁道运营职业信息、提高和发展学生的铁道运营职业能力的目的。其中“同化”就是将新经验、新的铁道运营职业信息整合到学生已有经验、信息的结构中，使之一体化；“顺应”就是对学生已有知识结构作变化、调整、重建，并在学与做的过程中反思，帮助学生重新建构符合铁道运营职业相关岗位（行车、客运、货运岗位（群））需求的知识和技能结构，使学生获得自身素质与能力的提升和发展。
三、铁道运营半订单班教学方法改革策略
（一）制定以铁道运营职业行动能力为目标的教学目标
铁道运营半订单班的铁道运营职业行动能力包括铁道运营职业专业能力、铁道运营职业方法能力和铁道运营职业社会能力。铁道运营职业专业能力注重培养学生掌握必需的铁道运输专业知识及铁道行车、客运、货运岗位（群）作业人员的工作技能，以获得合理的铁道运营职业知能结构；铁道运营职业方法能力注重培养学生从事铁道行车、客运、货运岗位（群）作业人员的工作相关岗位活动所需要的工作方法、学习方法，注重培养学生学会学习、学会工作的能力，以养成科学的思维习惯；铁道运营职业社会能力注重培养学生从事铁道行车、客运、货运岗位（群）作业人员的工作相关岗位活动所需要的铁道运营职业行为规范、价值观念，注重培养学生在职业活动中学会与人共处、学会做人，以确立积极的人生态度。铁道运营职业行动能力在铁道运营半订单班各门专业主干课程的课堂教学实践中，通过制定并实施教学目标、师生共同完成教学内容、运用教学做一体的教学方法、全方位进行教学过程控制与评估，实现对学生铁道运营职业行动能力的培养与训练。
（二）重视互动交往的过程性教学设计
铁道运营半订单班的课程教学过程不再是静态陈述显性的理论知识，是在分析铁道运营工作任务与过程之后，按照铁道运营工作过程环节构建课程内容与组织课程讲授进度，以此传授相关的课程内容，整合铁道运营工作实践技能与铁道运营理论知识。铁路行车组织根据铁路行车工作岗位（群）有关工种工作过程环节分解成不同的知识模块，按行动顺序将列车编组顺序表的填记方法、调车作业的基本方法、号码制/非号码制统计方法、列车编组计划、编制车站班计划、阶段计划、调车作业计划、列车运行图等内容列为课程内容，在教、学、做一体化教学过程中实现实践技能与陈述性知识及程序性知识的整合。铁路行车规章将课程讲授设计成一种过程，在铁路行车调度仿真实训室演练铁路调车工作、行车闭塞、接发列车工作、列车运行、调度指挥、行车安全处理等铁路行车调度工作过程，在动态的行动过程中引导学生完成行车规章的学习及调度技能的掌握。铁路货运组织、铁路客运组织按照铁路货物、旅客运输组织的一般工作过程环节来构建课程内容和组织课程讲授顺序，在模拟实践操作过程中引导学生进行反思、在模拟工作的体验与行动中获得铁路货物、旅客运输组织的工作技能。
（三）依照真实工作任务和过程创设学习情境
铁道运营半订单班的课程教学方案以情景教学为主，依据铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作技能与素养要求，开发与铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作任务和过程相适应的学习与训练情景，在校内实训场、演练中心和校外企业生产场所共同完成。铁路行车组织利用教学项目、教学案例创设符合铁道行车工作的学习情景，在教学做一体化教学过程中完成铁道行车理论知识的学习及行车相关工作岗位技能的训练。铁路行车规章更多地采用仿真演练方法，在校内铁道行车演练中心进行实作模拟演练，在实作过程中训练学生掌握铁道行车调度技能。铁路货运组织、铁路客运组织在校内仿真专用教室，较多地采用了仿真模拟操作训练学生掌握铁道货物、旅客运输组织工作技能。
（四）实施以行动为导向的教学方法设计方案
铁道运营半订单班的主干专业课程教学以行动为导向实施教学方法设计。在实施过程中，以两种交往与互动建构的类型为主：一是学生与学习环境（铁道运输企业、校内铁道运输实训演练中心、专用教室）的互动环境；二是学生个体与自身环境的互动如学生个体与实训学习小组之间的互动。这种以行动为导向的方法以学生为主体，以“通过铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作操作实践行动来学习”，强调的是“行动即学习”、“边演练操作边训练边学习”。教师是整个学习过程的组织者与协调者，负责准备演练资料，提供必需的学习资讯、安排校内外学习环境、提前检测学习场所的各项设施设备、督促检查学习任务的正常有序的进行、确保学习环境的安全并引导学生解决学习任务难题、评估学习效果等，教与学的过程是互动的，遵循着“资讯、计划、实施、检查、评估”行动序列，让学生在独立获得铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作相关信息，制订行动计划、评价计划等“铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作动手操作演练”实践中，掌握铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作技能，习得铁道运营行车、客运、货运岗位（群）专业知识，从而构建属于自己的铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作经验和铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作知识体系。
（五）注重反思性教学环节设计
铁道运营半订单班的主干专业课程教学注重反思性教学环节设计，主要体现在以铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作知识、积累铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作技能操作经验为教学的中心任务，强调学习过程的反思性教学。铁路行车组织、铁路行车规章在教学过程中注重采用铁道行车、调度工作项目、仿真情景教学、铁道运营现场教学法引导学生理解铁道运营行车岗位（群）的相关信息；铁路货运组织、铁路客运组织则更多地采用情景、案例教学方法引导学生将铁道运营货运、客运岗位（群）的相关信息与自己特有的生活经验、现实环境之间信息进行比较、联系起来而达成真正的理解，从而实现“以体验和理解为主体”的教学实践过程，提高解决铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作问题的能力，缩短学生学习铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作技能、知识与铁道运营现场铁道运营行车、客运、货运岗位（群）相关岗位的距离。
（六）注重教学方法的一体化整合
铁道运营半订单班的主干专业课程教学注重教学方法的一体化整合设计，由传统的“传授―接受”教学过程转变为一体化教学过程“阐释―理解―实践―反思―建构―应用―改进”，注重理论实践一体化。铁路行车规章由师生双方共同在校内铁道运输实训演练中心进行边教、边学、边做来完成铁道行车调度工作教学任务，铁路货运组织、铁路客运组织由师生双方共同在校内铁道货物、旅客运输专用教室进行边教、边学、边做来完成铁道运营货运、客运岗位（群）工作操作技能的教学任务，铁路行车组织在教、学、做过程中完成列车编组顺序表的填记方法、调车作业的基本方法、号码制/非号码制统计方法、列车编组计划、编制车站班计划、阶段计划、调车作业计划、列车运行图等课程内容的学习，对利于学生铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作素养的同步培养，提高了学生的铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作技能实训兴趣和铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作实际操作能力，为走向铁道运营行车、客运、货运岗位（群）工作工作岗位增强了能力。
（七）贯彻以学生为教学主体的施教过程
铁道运营半订单班的主干专业课程教学贯彻“以学生为教学主体”的施教过程。实施以“以学生为中心”的教育理念，在铁路行车组织课程教学过程中，教师鼓励学生积极表现自己，鼓励学生通过思考已有的各种知识和信息，发展理解力、判断力、独创精神。在铁路行车规章课程的教学过程中，老师是课堂教学和演练操作实践的引导者，引导学生进入课堂学习情景、按照预设好的课堂教学情景和演练操作实践要求完成铁道行车调度学习任务，根据课堂学习小组的学习情况及演练操作情况掌控课堂教学实践的进度与速度，引导课堂学习任务组长组织本组成员完成铁道行车调度学习和演练任务、展开学习任务分析与讨论、制定铁道行车调度组织方案并组织演练操作行动。在铁路货运组织、铁路客运组织课堂学习小组中，学生是课堂学习实践的主角，主动参与完成课堂学习和实训任务。在实践教学过程中，更多的是注重学生的小组活动与群体组合。最有效的互动方式是这种合作型交往的学习方式，学生在课堂学习过程中获得认知、情感、个性等方面的发展。学生还参与课堂小组合作的学习与管理，从而促使学生学会合作、学会交往、学会理解、学会尊重。
（八）强调整体多维评价的课程评价
铁道运营半订单班的主干专业课程考核强调整体多维评价的课程评价。铁道运营半订单班的专业课程评价包括每门课程的校内理论考核、实践操作考核，还包括由铁路局组织的《中级信号员（长）》或《中级铁路客运员》职业技能鉴定，多个角度对学生进行能力评价与素养评价。
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基于建构主义的教学方法篇3
工商管理专业建构主义情景教学模式与传统教学模式在教学内容、教学方法、教学目的、教学主体和教学作用等方面有不同的特点。
（一）教学内容
建构主义情景教学侧重于理论知识运用，即教学生如何主动去发现和思考问题，如何根据自己的理解去建构知识。传统教学所传授的知识主要是系统化、书本化的基本理论和基本技巧，学生在教师的课堂讲授中和课本的复习中，掌握所需要的知识。
（二）教学方法
建构主义情景教学的教学方法有多种形式，各种方法都在一定的情境中进行。传统教学方法以讲授法为主，教学形式比较单一，让学生掌握基本理论、基本技能以及知识框架。
（三）教学目的
建构主义情景教学的目的在于提高学生解决问题的能力，全面提高素质与综合能力。传统教学主要是提高理论基础知识。
（四）教学主体
建构主义情景教学要求学生成为学习的主体，教师的角色则是要退到幕后，为学生自主学习提供条件与帮助，在学生探索中提供指导。传统教学采取的是教师传授为主、学生被动接受知识的教学模式，教师在整个教学过程中处于主体地位，教师把自己的知识储备和课本知识传递给学生，学生要做的便是认真听课，接受教师所传达的知识。
（五）教学作用
建构主义情景教学在于把课本抽象的知识背景具体到不同的情境之中，引导学生根据以往的经验和知识积累，自己寻找到知识的意义。传统教学给学生提供不同的思考角度和方法，在传授书本上系统化的知识起到很重要的作用。另外，两者在学习过程和情境性方面有区别。建构主义情景教学强调协作交流基础上的意义建构的过程，而传统教学强调的是灌输式的知识转移过程。建构主义情景教学创造特定情境，而传统模式没有特定情境。建构主义情景教学与传统教学不是相互独立、互不相干的关系，在教学内容、教学方法、教学目的、教学主体和教学作用上，都存在互补性，是一种整体上相互融合、功能上相互耦合、形式上相互配合的协同关系。
二、工商管理专业建构主义情景教学方法体系的架构
工商管理专业建构主义情景教学方法体系主要由企业实践、企业家进课堂、案例教学、角色扮演和模拟教学等教学方法构成。
（一）企业实践
企业实践就是让学生亲自进入企业去观察、访谈和实习，通过亲身的体验了解企业的运行与管理，解决企业的实际问题。企业实践是情景教学中情境强度要求最高的教学方法，是与今后工作岗位最接近，最真实的环境，可以让课堂上的企业鲜活地呈现在学生面前。
（二）企业家进课堂
企业家进课堂是一种企业家与学生面对面的互动交流教学方法。一方面，学生听取企业家的实践经验和成功经历，以及企业基本情况，基本管理政策等方面的报告和讲解，另一方面，在交流中，企业家为学生解答疑问，帮助学生逐渐得到真实情景的体验并且建构起自己的知识意义。
（三）案例教学
案例教学是当前运用的情景教学中作为常见的一种教学方法。案例教学就是把一些企业背景和经典的实践，通过整理、提炼，与相关的理论相结合，给学生一个知识学习的情境，让学生主动思考和讨论来完成意义的建构。
（四）角色扮演
角色扮演是一种比较符合素质教育要求的教学方法，它让学生扮演企业中各种不同的人物角色，做角色在企业中要求做到事情，体验角色在企业中的经历，把干巴巴的理论渗透到真实的管理活动当中，使学生在角色的扮演中，形成对情境的体验。
（五）模拟教学
模拟教学是角色扮演的一种特殊形式。学生通过在企业中扮演各种角色来实现对企业管理。学生可以组建多个团体，各个团队间展开激烈竞争，体验经营企业的“酸甜苦辣”。这种情境教学方法同样在学生体验情境和完成意义建构上有很好的效果。工商管理专业建构主义情景教学的五种方法都有自己不同的特征，在情境构建主体、情境强度、协作交流对象、团队合作强度、交流强度五个方面具有异质性。认识异质性，综合运用，发挥各自的优势，实现各种教学方法的协同互补，方能更好地提升学生能力和加强意义的建构。
三、工商管理专业建构主义情景教学模式的构建
由于各种工商管理本科情景教学方法都有各自的特征与优势，所以只有综合不同类型的教学方法，发挥他们各自的优势，产生协同效应，才能够更大效用地服务于学生的学习，获得更好的学习效果。根据前文的分析，构建工商管理专业建构主义情景教学模式。工商管理专业建构主义情景教学模式在工商管理专业建构主义情景教学模式中，各种教学方法都具有高情境性，都是在高的情景环境下进行的活动。由于这些教学方法特征中存在着异质性，从而形成了情境构建主体以学生为主、企业家和教师为辅、协作交流对象的多元化、团队合作交流强的特点，又在这些特点的作用下，发挥各个情景教学方法的优势，形成整个工商管理专业建构主义情景教学的优势。充分结合各种教学方法的优势，在教学中综合运用各种方法，以达到情景教学协作交流对象多元化，体现拓宽学生学习思路和拓展学生信息渠道的工商管理专业建构主义情景教学的优势。
在工商管理专业建构主义情景教学模式中，情景教学方法被分成了教学中和课后两部分，也可以理解为知识学习的两个阶段。前一阶段主要是帮助学生学习新的知识，完成对知识的初步意义建构；后一阶段主要是强化学生对知识的理解，最终完成对知识意义建构。前一阶段的三种教学方法：企业家进课堂、案例教学和角色扮演在整个教学中是交互灵活使用，不存在先后顺序之分。而在后一阶段使用的两种教学方法，即模拟教学和企业实践，应在进行模拟教学的基础之上，再深入企业实践，效果会更好。
基于建构主义的教学方法篇4
【关键词】建主义；基础日语；教学模式
引言
就基础日语课程课堂教学改革目前的研究而言，其成果大致分为三大类。第一类是集中在“taRGet教学法，tpR教学法”等具有代表性的一些教学方法的介绍，如：李虹的《tpR教学法在基础日语教学中的应用》（2010）总结并归纳了tpR教学法在实践教学中的注意事项，并明确了该教学法在教学中的作用及不足之处；罗雪琳的《taRGet模式在基础日语教学中的应用》（2011）从六个层面来阐述了如何运用taRGet模式六要素来指导基础日语教学，提出了有利于掌握目标定向的课堂结构和相应的教学策略。第二类是集中在现代化教学手段即多媒体网络在基础日语教学中的运用。如：张西艳《多媒体网络坏境下的基础日语教学模式探讨》（2013）阐述了多媒体网络技术对基础日语教学的促进作用，并就如何构建多媒体网络环境下的基础日语教学模式提出了自己的见解。杨兆冬《基于多媒体的“基础日语”课程教学模式研究》（2014）介绍了基于多媒体的基础日语课程教学模式的构建理念，详细阐述了其具体构建方法，并指出了该模式实施时的注意事项。第三类主要是自身的教学经验在课堂实践中的总结，如潘娜《关于基础日语课堂教学改革的探讨》（2010）、李莲花的《对基础阶段专业日语精读课教学的几点思考》（2011）等，均是在结合自身的教学经验上来总结教学方法的。
综上所述，目前在认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论下专门针对地方高校基础日语教学的研究尚少，尤其是对新兴出现的结合了现代化教育技术的多媒体网络下的教学，还缺乏系统的研究和实际的论证。所以，建构主义理论下基础日语多媒体网络教学研究和实践是很有必要的。
1.建构主义理论
建构主义教学模式颠覆了传统的教学模式，建构主义认为：“首先，知识是认知主体―学生主动构建的”，学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，与“教师是教学的中心”的传统教学观不同，建构主义教学观强调以学生为中心。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考与理解为前提，达到学生自己构建知识体系的目的。
随着计算机软、硬件技术的发展，特别是互联网的迅猛发展和普及，给建构主义学习理论的实施和推行提供了很好的环境。事实上，也正是由于多媒体计算机和基于网络通信技术所具有的多种特性，激发人们去寻找和发展适合新技术和人们认知过程的新理论，这就是建构主义的认知理论。
因此，在建构主义理论指导下进行教学改革，能真正意义上打破传统的教学模式，改变基础日语教学现状。通过给学生提高活动的时（思维时间）空（思维空间），让学生主动建构自己的认知结构，再加上多媒体网络教学，可以给师生提供更加广阔的思维空间和时间，网络上具有时代性的素材，多媒体丰富的表现形式，都可以激发学生的学习兴趣；网络的跨时空性和交互性，也有利于师生课后的互动，加强师生协作和生生合作，充分调动学生学习的内在动力，提高学生学习的自主性。
2.建构主义下基础日语多媒体课堂教学模式的构建
建构主义下究竟如何来进行课堂教学模式的构建呢？本文认为，可以从以下几方面切入。
首先，构建“以学生为主体，以教师为主导”的教学方式，在分组时充分考虑学生的个性特征、学习习惯、演示水平和知识结构，确保多方面多角度的考虑设计分组，从而营造一种较好的课堂氛围，使不同水平的学生积极地参与到课堂活动中去，激发他们的学习兴趣。
其次，充分利用多媒体网络进行协作学习，为学生创设有效的学习环境。主要包括：构建前活动：综合考虑学生的能力、水平、个性等来分组，确定活动主题，引导学生搜集与主题相关联的教学素材。构建中活动，搭建桥梁，通过电影、录像、录音及网络资源为学生提供真实或虚拟的语言学习坏境，让学生将已学知识与新知识联系起来；组织协作，引导学生共同合作完成学习任务。构建后活动，任务完成后展示成果，反思过程。同学反馈、教师反馈，生生之间相互展示和交流。教师由传统教学的课堂控制者变为教学的组织者，学生由知识被动接受者变为信息主动提供者。
最后，在建构主义教学模式下，多媒体网络不再只是课堂教学的辅助工具，更应成为学生的认知工具。教师和学生通过强大的网络搜索功能，获取最新的素材、话题以及相关的知识；多媒体的运用让教师和学生更为生动直观的展示各种教学材料；电子邮件、BBS等网络手段让师生、生生跨时空的交流反馈变得快捷方便。
3.拟解决的关键问题
（1）改变传统的“教师为中心”的教学模式，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论为理论为指导，整合多媒体网络技术和基础日语课程，构建“以学生为主体，教师为主导”的新型教学模式。
（2）利用多媒体网络创设真实有效的学习环境，提高学生的语言应用水平、观察分析和逻辑思维的能力。
（3）构建合理的协作方式，分组时综合考虑各种因素，使不同水平的学生积极的参与到基础日语课堂中，提高学生的自主学习能力和创新能力。
（4）协助学生构建自己的知识体系，实现真正意义上的意义构建。
（5）加强对多媒体网络技术的应用，方便师生、生生之间的交流和反馈，营造积极活泼的互动氛围。
结语
本文就建构主义理论在基础日语课堂教学与实践中的指导意义，如何构建，以及拟解决问题进行了分析讨论。今后将继续研究此理论指导下如何来提高学生学习热情。
【参考文献】
[1]张西艳.多媒体网络坏境下的基础日语教学模式探讨[J].文教资料，2013，（12）
[2]潘娜.关于基础日语课堂教学改革的探讨[J].边疆经济与文化，2010，（10）
[3]杨兆冬.基于多媒体的“基础日语”课程教学模式研究[J].辽宁工业大学学报：社会科学版，2014，（4）
【作者简介】
刘艳红（1984-），女，湖南桃江人，文学硕士，助教，主要从事日本文学研究。
基于建构主义的教学方法篇5
[关键词]“基础”课；建构主义；情景
[中图分类号]G649.21
[文献标识码]a
[文章编号]1672-2728(2009)01-0187-03
一、建构主义理论引入“基础”课教学的依据
建构主义学习观近年在西方日渐流行，作为舶来品，教育界在素质教育呼吁中对建构主义学习观给予高度关注，并形成一门独立的学科体系，其基本理念是主张学习过程以学生为中心，在学习伙伴(含教师)帮助下完成对知识的主动探索、自主发现和意义建构。“基础”课教学中引入建构主义教学法来自三方面依据。
(一)课程设置依据
《(中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)的实施方案(05方案)通知》精神指出，“基础”课教学不是侧重于知识性，而是强调其思想性和人文性，课程目标是树人。譬如课程中法律基础部分，教师不能将其当作知识课上，在课堂上宣讲大量的法律知识，而是要更侧重于法律意识、法律思维方式的培养，它就是建构主义教学法所要建构的“意义”，法律知识列举只是意义建构的承载，是学生“意义建构”中要加工和编码的信息。这就要求教师改变过去利用“知识权威”就事论事的角色，而是以意义建构的帮助者和促进者身份进入教学过程，类似于仅仅去搭脚手架，而知识建筑物则由学生自行建构。
(二)教育学依据
目前高校“基础”课教学中教师往往采用把学生作为灌输对象的“行为主义学习理论”，在其路径导引下，“基础”课上大多数学生逐渐养成一种“教师是权威”、“书本是经典”的迷信思想，他们的发散性思维、自主学习思维被禁锢。建构主义反向而行，认为知识的自我建构能力是学习质量目标函数，它不主张向学生发出命令，不将学生训练成为预定“真理”的被动接受者，而是教师借助一定媒介，有目的地引入或创设一些学习情景，使学生在情景体会中自主理解教学点的这么一种教学模式，建构主义教学法能弥补行为主义学习理论的缺陷，有利于提升高校思想政治课“实效性”。
(三)社会学依据
高校是青年学生社会化的重要驿站。“基础”课中“理想信念”、“道德规范”和“法律意识”三大模块均是为青年学生走向社会而设计的。一般认为，这种向“社会人”角色的转换须由教化和内化两者统一完成，教化体现为社会既有规范、准则和价值观念对学生身心发展过程的塑造和影响，内化体现为青年学生对这些教学点的理解、选择和知行转换。然而，在信息开放的环境下，过去一些被捧为主流价值的行为准则和价值观念等正在经受挑战，原来一些自明或不用证伪的道理如今也受到一定的质疑，如教材中“义利”、“诚信”等传统道德资源与市场经济法则怎样协同?爱国主义与全球化会冲突吗?诸如这些问题，“他律式”的传统教化显然不能满足需要。另外，当代青年自主意识高，渴望对价值观、道德观进行自主选择，建构主义要设计的“自律式”、“内化式”的学习路径恰能迎合这种需要，是一种新的德育模式，它有利于“基础”课教学目标的实现。
二、基于建构主义理念的“基础”课教学设计
一堂完整的建构主义教学课设计可归结为“一个前提”和“三个节点”，基于建构主义的教学流程设计可依照以下步骤展开。
教师在备课环节就要选择和确定适合意义建构的教学点，准确界定“意义”建构主题，使教学有的放矢，这是建构主义施教的基本前提。它要求教师对教学点设置目的和要达到的能力目标有准确理解，教学点要建构的“意义”要了然于胸。“基础”课中荣辱观、理想信念、爱国主义、人生观、价值观、道德观、法律意识和法制观念等教学点都是意义建构的好素材。就拿“八荣八耻”而言，大学生大多对此耳熟能详，因为实际上他们从启蒙起就已在父母和学校那里接受教育并有相关知识背景，加上荣辱观念大多根植于生活，所以如果采取宣教式教学就有老生常谈之嫌。再如“理想信念”，在信息多元化背景下，理想信念与大学生成长成才关系如何?理想与现实是否二律背反?怎样对待理想实现的长期性和曲折性等，诸如这些问题都可通过“情景创设”和“发现式学习”途径达到教学目标。
建构点确定后，围绕意义建构点教师必须有合理的教学组织和路径设计，并控制好教学进程，可行流程是“情景创设一自主学习与协作交流――意义建构”，三节点统一于课前、课堂和课后整个过程。
(一)教师在教学点创设学习情景
教师在教学点创设一定情景激发学生的情感体验，以此推动认知活动进行。该环节中教师只充当引导者、刺激者角色，切忌大量宣教。“基础”课具有思想性和人文性特点，课程目标之一是培养大学生非智力因素修养，并形成良好的思想和行为习惯，鉴于它们大多来源于生活，学生具备先验知识背景，这决定了其中的大多教学点均可设置学习情景。下面以“继承和弘扬中华民族优良道德传统”教学点进行个例剖析。
该教学点在实践中可利用多媒体来虚拟学习情景，具体可预设成生活情景、问题情景、动画情景和音乐情景等形式。如关于“孝悌仁爱”，播放“香九龄，能温席”、“融七岁，能让梨”动漫，能创设动画情景；结合全球化问题我们可在“爱国主义”中提出“世界公民”在东道国与母国之间的感情归属问题创设冲突型问题情景；关于“诚信”可引入大学校园内的诚信生活场景，如考试诚信、求职诚信和还贷诚信等，由此创设出生活情景。由情景体会刺激认知，由认知内化为自主意识，而心理学告诉我们，自主意识是一种持久的心理品质。
严格讲案例教学也是一种情景创设，它以某种生活素材出现，更加直观、生动。在“法律思维方式”教学点，笔者曾在教学实践中将电影《被告山杠爷》和《秋菊打官司》的情节整理成ppt式文字材料(或播放视频剪辑)，山杠爷“情理”代替“法理”被绳之以法，秋菊“俺就要讨个说法”的悲哀给同学巨大的认知刺激，该案例教学要建构的意义就是“法律思维方式”缺失导致的不同法律后果。通过情景体会，再进行换位思考，在今后生活中遇到类似问题时就会形成正确取舍。依此类推，在“对待传统道德资源”问题上，我们也能选择一些相关的主题案例进行认知刺激，用案例进行情景创设。
(二)学生围绕建构点进行自主学习与协作会话
经过情景创设和体会，学生已初步获得先验知识，接下来就是学生自主建构教学点的学习意义了，这一阶段是自主学习阶段。自主学习也叫发现式学习，是现代素质教育品质之一，也是建构主义强调的“以学生为中心”的集中体现。
关于“对待优良道德传统”，教师照本宣科列
举大量的传统道德资源，向学生进行教化，这不是本知识点设置要达到的能力目标，“态度”、“知行转化”才是目的，怎样实现该目标?让学生围绕该教学点，利用现代网络平台、多媒体技术功能和各种平面载体支撑，按图索骥式地搜集相关的信息资源，充分释放自己学习空间，之后对收集的信息资源进行加工和编码、比较和思考，并进行发现式、探索式学习，使学习活动变成有“意义”，使学习过程朝着有利于意义建构的方向发展。之后再将自主探索结果和信息资源在学习伙伴中进行协作、讨论和共享，借助“团队”力量使学习资源群体化、认知共识化，由此达成“意义”的初步建构。
实践证明，让学生进行发现式学习，发散思维得到很好开发，如有同学在“孝悌”中提出了独生子女缺乏仁爱、孝道问题；在“爱国主义”思想中提出了爱国主义与国际主义、本土文化与外来文化冲突问题；也有同学围绕校园中盛行的“洋节”如情人节、圣诞节与中华传统节日如春节、七夕的氛围反差展开讨论……通过这样，教学点与社会热点问题于无形中得以结合，运用原理分析和解决现实问题的能力得到强化。因此，通过协作与会话，真理在交流与明辩中得到甄别。当然，自主探索和协作会话环节也不能放任自流，必须要求教师坚守“刺激者”、“协助者”角色，做好困难释疑，防止认知偏离要建构的“意义”主题。
(三)教学点的意义建构
意义建构是建构主义教学法的最终目标，是收获的阶段。所谓意义建构就是在教师预设的学习情景中，通过学习伙伴协作与交流，对当前学习主题所反映的事物性质、规律达到较深刻理解，在自己头脑中构建起学习意义的“图式”，实际上就是教师教学目标和学生要达到的能力目标，经过情景体会、发现学习、交流协作，意义建构将水到渠成。
组织讨论课、网络交流、QQ群师生讨论和撰写政治小论文都是执行该环节的有效平台。一堂成功的讨论课，一定要经过学生自主学习与协作会话，就“弘扬传统优良道德”教学点而言，具体操作中教师可将教学点分成若干小主题，分组分配学习任务，然后按教材设置的五方面内容分组设计问卷和调查，分析问卷，提出对策，每组选代表在课堂发言与交流，最后才是教师按知识点认知目标进行点评和验证，也可通过政治小论文体现或评价。
教师点评是意义建构的关键节点，是意义建构的验证。前面已说到，关于“对待传统道德资源”，对待态度和知行转化才是该教学点要建构的“意义”。此时教师必须在点评中亮出教学点的学习意义，向同学说明这样两层道理：宏观上，任何国家在实现现代化过程中，都面临着如何对待传统文化和传统道德的问题，尽管各国现代化模式可以多种多样，但都不能脱离自身的民族性与文化积淀，否则会失去历史根基。只有继承和弘扬中华民族优良道德传统，才能充分激发整个民族潜能，为“仁爱社会”、“和谐社会”建设提供精神动力。微观上，作为大学生个体，中华民族传统优良道德资源是我们安身立命的准则，无论社会如何变化，个人身处何地，“故国家园”、“仁爱孝悌”、“克骄防矜”、“诚信精神”等仍是个体自我完善的意志品质，而这些品质就根植于中华民族传统的道德资源中，失去它就等于丧失人格的独立性，个人发展将无从谈起。至此，一个教学点的意义建构，一个知识点的认知“图式”大功告成。
三、“基础”课运用建构主义教学法的几点感悟
建构主义教学类似沙盘操作，强调学习自主性能得到充分释放。笔者经过“基础”课几轮教学实践发现，建构主义教学法让学生在学习兴趣、认知能力等方面都有明显强化，这与落实思想政治课的“针对性”和“实效性”呈正相关，说明在高校思想政治课中推广建构主义教学法有积极意义。根据实践经验积累，有几点教学感悟可资大家共飨。
(一)原则性与灵活性处理
“基础”课设置具有鲜明的阶级性、政治性，建构主义教学只是根据认知规律，将德育目标通过情景、认知图式与意义建构内化为学习主体的自主行为，目标是“实效性”，所以创设情景不是一种时尚，教学法必须为德育目标服务，在选择是否创设情景，创设什么样的情景时，应以该情景能否承载思想政治课任务为标准，切忌喧宾夺主、舍本求末。
(二)教师创设情景应考虑几个原则
接受性――情景应符合学生身心规律，并有相应路径设计，便于学生利用既有知识存量解决问题；真实性――情景越真实就越容易达到预期的效果，“基础”课中大多内容根植于现实生活场景，如道德模块中的社会公德与职业道德，法律基础模块中涉及宪法、民法知识也有丰富的生活素材；挑战性――多角度预设情景以引起学生认知冲突，为学生提供足够的探索发现空间，如“全球化”与传统的“价值观”、“道德观”、“爱国观”均存在认知冲突，法律思维和道德思维亦然。
(三)教与学角色分工
建构主义教学中教师的角色只是学生建构知识的忠实支持者、学习活动的高级伙伴，而不仅仅是权威，这对教师知识存量提出了严格要求，既能准确界定知识点认知目标和情感目标，即所建构的意义是什么，又能创设生动情景，准备问题解决多重方案，设计好学习路径，如知识搜集分工、学习主体协作途径与效果评价验证等。学生才是整个教学活动积极参与者和知识的积极建构者，这要求学生在学习风格、认知模式中有充分的主动性，探索、发现、假设与验证是学生完成知识建构的关键。
基于建构主义的教学方法篇6
关键词：建构主义；分段教学；“C程序设计”教学
中图分类号：G642文献标识码：B
文章编号：1672-5913(2007)20-0053-03
信息社会对计算机专业的学生提出了更高的要求：不仅要会使用编程工具，而且要能应用编程工具解决实际问题。然而，传统的程序设计教学方法过多地关注语言细节而缺乏对学生程序设计方法和能力的训练，并在一个人为简化了的教学环境下传授知识，不利于知识迁移，因此出现了学生学完了程序设计课程却不会编程的现象。如何使学生具备扎实的基础知识，同时又具备解决实际问题能力，是目前亟待解决的问题。
建构主义因其倡导的有意义学习，被越来越多的教师用于指导程序设计课程的教学，并塑造了一些教学运作的新方式[1]。但建构主义理论本身还在不断完善和发展中，建构主义在程序设计教学实践中的应用还有待进一步的探讨。
1建构主义教学观
实际教学中倾向于选择建构主义教学观还是传统教学观，应该根据学生的认知规律与教学内容特点而定。
传统教学观与建构主义教学观处于一个系统的两个极端[2]。传统教学观不太强调学习者内在的条件，认为外在知识的内容和结构能完全复制到学生的头脑中，为了减少学习者的混乱而简化了真理；建构主义则处于另一个极端，强调学习者，认为学习是对学习者已有概念重新调整的过程，强调提供丰富多彩的学习环境以利于技能的迁移。
以教师为中心的传统教学观忽视了学习者对知识的主动建构，忽视了发展学习者的高阶思维能力。尽管传统教学观遭到批判，但它依然是广大教师使用最广泛的教学模式之一，有其存在的价值。传统的讲授法是一种高效的形式和方法，有利于基础知识和基本技能的系统传授，并能最大限度地发挥教师的主控作用，教学操作性强，适合学习者初级阶段的发展水平。
建构主义教学观越来越受到普遍的关注。建构主义在知识观、学习观、教学观、师生关系观和信息技术应用观等方面提出了与传统教学观不同的观点，有利于促进学习者高阶学习和高阶能力。它与当前我国教育理念改革和教育信息化的发展方向是一致的。
对于初学程序设计的大学一年级新生，因为没有建立有效的计算机模型，适于在较为简单的、限制的环境中，循序渐进地建立关于程序设计的基本概念。此阶段主要采用传统教学方法，帮助初学者较快地建立有效的计算机模型。当学生不再对计算机感到困惑时，应该由传统教学方法逐步过渡到建构主义教学方法，所呈现的教学情景越来越接近真实问题的环境，从而使学生分析问题、用编程工具解决问题的能力得到越来越多的训练。
根据“C程序设计”教学内容的特点及学生认知能力的发展过程，教学可分3个阶段，分别选用不同的教学方法进行(见表1)。
2分阶段选用不同的教学方法
2.1引导入门阶段
对于刚接触程序设计的初学者来说，本阶段的任务是快速建立有效的计算机模型，掌握程序的基本构成及常用算法模式，掌握用计算机检验所学知识的方法，为后继阶段的学习作积累。
主要学习的内容包括：程序基本构成，控制结构，简单函数。上机实践内容主要是学习使用编程环境，验证和熟悉语法，熟悉常用算法模式，会用计算机来验证语言知识，分析程序的执行。
教学一开始就应将课程的整体框架引入，让学生有个整体的概念和学习目标。“概念图”、“思维导图”之类的图形化工具有助于概念知识的表达，可以用于整体框架的引入，也可用于评价学生的学习。
课堂教学中，主要学习程序的阅读与分析。通过已编好的难度合适的程序将枯燥的数据类型、运算符等基本概念引入课堂，通过问题的解决来研究语法的结构、功能和使用效果；研究各部分代码的来龙去脉，形成完整的程序结构；研究常见算法模式与编程技巧。同时也使学生了解程序设计风格、技术规范、软件适用性、程序效率等。问题解决过程中应尽量结合学生原有的学习与生活经验，有利于新知识的同化。课后，对于常见算法模式，如交换两个数，查找，求累加和，数组的基本操作等，要求学生熟记并模仿。
通过测试、上机及课后作业等手段，教师利用负反馈及时发现学生的问题，使教师的教与学生的学同步。并要求学生经常小结上机调试经验。
2.2实践提高阶段
通过引导入门阶段的学习，学生已经建立了基本的计算机求解模型，了解了程序的基本构成、程序设计的基本策略与常用算法模式，基本会使用编程工具。此时需要在已有基础上学习高阶的问题分析、程序设计方法，提高解决问题的能力，完成实际技能的提升。
主要学习的内容包括：常见算法，函数，结构，文件。上机实践内容主要是设计较简单程序，学会用计算机来测试程序正确与否。
课堂教学中，主要学习问题的分析与解决。对于高阶思维的学习适于选用建构主义教学方法。教师需要对课程的知识点有整体的把握，有所选择地把主要知识点合理地组织到有趣的实际任务中，并考虑到新旧知识的联系，以推动学习的进行。教学中包括以下要素：
(1)情景：通过呈现有趣的、接近实际的任务情境，激起学生解决任务的兴趣。多媒体及演示动画的应用有助于学生对任务的理解，使情景更逼真。
(2)协作：2~4人一个小组。
教师提出任务后，小组内通过交流确定学习目标：明确要实现的功能和功能的划分。在选择数据结构与实现方法时，学生可以分工合作，借助教材、参考书、系统帮助等工具获取算法思路、库函数使用方法等知识。对于较复杂算法的实现，学生可以分工完成。
(3)会话：通过会话促进知识的建构，包括师生会话和生生会话。
师生会话：教师引导学生自顶向下地逐步分析出解题思路，并注意启发性，鼓励学生提出不同的想法。利用结构化的算法描述工具，如paD图，nS图，可以清晰地呈现解题思路。
生生会话：选择可用的概念，讨论解决的方法，调整概念结构。学生与学生由于拥有更加接近的知识和生活经验，更容易沟通和相互促进。
(4)意义建构：通过知识建构环境中学习目标、学习者原有概念、学习经验等众多复杂因素的相互作用，学习者形成自己独有的解决任务的思路、技巧和方法，即意义建构。
2.3实际应用阶段
当课程主要内容学完后，应为学生提供一个综合性的、更真实的大任务，要求学生遵从软件工程过程，合作完成任务。任务应有一定的复杂度，使得学生必须协作完成。课堂上主要解决一些普遍存在的问题，学生必须利用课外时间才能按时完成任务，可以借助图书馆、internet获得必要的帮助。任务完成后，通过展示与评价学生作品来评价任务完成情况，通过提交书面报告实现对任务实现过程的总结。
3建构主义教学实践中应注意的问题
建构主义教学条件要求较高，需要丰富的教学资源，并要求改变教师和学生的观点。要引起教学实质的变革，必须全面地理解建构主义各原则之间的联系[2]。由于多数教师对建构主义的认识是逐步加深的，建构主义对教学实践的指导也是逐步进行的，如此可能只是引起了一些表面的变化，甚至使情况变得更糟。
笔者一接触到任务驱动教学法就被这种方法吸引了，并开始在教学中实践。由于对建构主义原则理解不深，加上学生未能主动参与知识建构，教师还未实现从传授知识向意义建构促进的转变，而且难度合适组织方法相近的可用教材较少，学生反映起点高，难度大。同时也反映，若课前做过预习，则效率很高。后继课程的教师则反映学生的程序设计能力有所提高。由于上述原因，教学实践未达到预期效果，但学生和其他教师的反馈也说明：建构主义所倡导的教学原则对程序设计思路和方法的学习确实有帮助。
另外，建构主义教学方法实施中比较困难的是：从传统的线性知识组织形式向任务式组织形式的转变，此时需要从全局上把握学科知识并有所选择。在课堂教学中，应注意把握好教学节奏，给学生足够的时间协作和会话，从而完成意义的建构。此时，教师要注意结合实际课堂给予学生动态的引导。
4结束语
在思考程序设计课程教学中的问题时，很自然地被引向了建构主义。建构主义教学方法处于传统教学方法的另一个极端，在教学实践中，应根据学习内容与学生的认知类型分阶段选用不同的教学方法，以便在有限的教学时数内促进学生完成程序设计的高阶学习任务。
参考文献
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[2]tonyGreeing主编，麦中凡译.21世纪计算机科学教育[m].高等教育出版社，2001：55-94.
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作者简介：解敏(1975-)，女，云南人，讲师，主要从事程序设计和信息系统方向的研究。
通信地址：云南昆明云南师范大学计算机科学与信息技术学院650092
e-mail：.cn
基于建构主义的教学方法篇7
[关键词]计算机课程建构主义理论教学
当今社会人类的很多活动如办公、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机基础的教学以及学习方法。
一、计算机基础课程现状分析
大学计算机基础教学对于提升非计算机专业学生的计算机应用能力非常重要。在实际教学中，又经常会出现教师教学和学生学习的诸多问题。分析具体的课程教学过程，会发现导致教学问题的原因主要有以下几点。
1、师生角色的不对称尽管现代教育观念一再强调在课堂教学中应该以学生为中心，教师只起到组织、指导和促进者的作用。但在实际教学中，这种教学模式经常在不经意之间被弱化。教师为了在规定时间内完成教学内容，往往通过省略具体操作过程、取消讨论环节等加快教学节奏，而学生则对激增的课堂教学量应接不暇且被动接受。于是，教师重新成为教学主体，而学生则成为知识的被动接受者。
2、教具使用的单一目前，计算机和投影仪已成为大学计算机基础教学中的主要教学工具，但是在实际教学中，计算机的多媒体功能并未被完全利用。多媒体计算机的声、影等功能完全被漠视，反而成为一块新型“黑板”――对课本内容的转印和放大。对于计算机基础课程教学，由于涉及操作规程以及程序语句使用语法，这种单一使用教具的情况更容易出现。
3、教材选用的不当教师和学生对于教材的不同态度是影响教学的重要因素。在计算机基础课程教学中，存在2种典型的教材观，造成教材使用不当。1）部分教师将教材等同于教学大纲，“讲教材”的做法不仅漠视教学大纲对不同学生类型的教学重点的实际要求，而且也容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主精神和创新能力。2）另外一些教师则遵守教学大纲的要求，却完全漠视教材中超出教学大纲范围的内容，甚至只讲简单的内容，而难度大、与考试无关的则一概省略。这样不仅导致学生对知识学习的深度缺乏，也很可能会助长学生的“就简避难”风气，不利于对学生克服困难的人格素质的培养。
4、教学方法的单调教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段，它对于实现教学目的有重要意义。好的教学方法能激发学生的学习兴趣，使学生不仅获得正确、全面而深刻的认识，而且还可以教会学生学习的方法与途径，帮助他们形成学习迁移能力。
基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机基础课程教学以及学习中所起到的作用。
二、建构主义理论以及构成要素
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境：教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构：是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。
建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。
三、建构理论在计算机基础教学中的实现
虽然学生在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系；第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题；第三，为各个情景准备充分的教学资源；第四，协助并引导学生完成每一个课题作业；第五，接收并检查学生的课题作业；第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。
对于学生而言，要做好以下几个方面的工作：第一，相关资料的查找以及收集；第二，课题作业的完成以及完善；第三，课程作业所涉及的知识点的内化以及引申；第四，对课程情景的把握以及对老师以及上课方式的意见反馈。
以上几点分别是从老师的教学以及学生的学习角度讨论的建构主义教学以及学习方法，在实际创作中，教师可以依据教学大纲以及学生的计算机文化水平设置不同类型的、知识点有所侧重的情景模式，并按照学生所已经掌握的计算机基础将学生分为不同的课题组以供学生选择学习。不同层次的课题对应不同水平的学生，以期达到因人施教的目的以及激发学生学习热情的作用。
四、小结
建构主义理论为“以学生为中心”的教学设计提供强有力的理论支撑。本文以大学计算机基础课程教学为例，说明应用建构主义的教学法的必要性、实用性和可行性。实践证明，合理应用建构主义的各种教学方法，可以达到提高学生学习积极性和教学质量的目标。
参考文献：
[1]张春莉从建构主义观点论课堂教学评价《教育研究》2002(23)7.
基于建构主义的教学方法篇8
论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系
二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。
(一)建构主义学习理论的知识观
建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。
(二)建构主义学习理论的学习观
建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。
学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。
二、建构主义学习理论对师生角色的新认识
建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。
只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。
三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示
建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。
(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心
在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。
当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。
(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂
根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。
建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。
(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁
建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。
在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。
四、结语
基于建构主义的教学方法篇9
论文关键词：建构主义；计算机教学；意义建构
建构主义是20世纪90年代以来兴起于欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。因此，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用，为建构主义的发展提供了条件。而传统教学模式在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为基础，提出的一系列设想，对改革传统教学具有重大意义。
计算机作为信息交流与信息处理的基本手段，其应用越来越普及深人，社会对计算机人才的需求日益强烈。在高校，计算机作为一门公修课，如何进行课堂教学，提高教学质量，是一个值得探讨的问题。对于从事计算机基础教学的教师来说，学习并研究建构主义的学习理论，用建构主义学习理论指导教学，改进计算机教学方法，对培养学生创新精神、实践能力和认知能力，提高教学质量，无疑具有一定的借鉴意义。
一、建构主义学习理论简介
建构主SL(constructiyism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可通过“学习的含义”与“学习的方法”两个方面进行说明。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”即活动是在一定的情境即社会文化背景下进行的，而且学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义学习环境下教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生的问题情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。“协作”即学习者与周围环境的相互作用，协作发生在学习过程的始终。“会话”即相互交流，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享。“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)学习的方法
建构主义提倡的是在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；2．在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2．通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3．为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，如开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识。
二、建构主义学习理论在计算机教学中的应用
建构主义教学理论强调“以学生为中心”，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在整个教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这就对传统的教学理论、教学观念提出了挑战，所以要运用与建构主义教学思想相适应的教学模式和教学方法。
(一)要充分体现以学生为中心的思想
在教学活动中应充分发挥学生的主动性，充分体现“以学生为中心”，教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免使用“教师一张嘴、一本书、一支粉笔”这种传统的教学模式。在课程整体内容的规划中，可运用支架式教学，即为学习者建构对知识理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在单元教学中，可运用抛锚式教学，教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，教学内容和教学进程也就被确定了。例如在《计算机应用基础》课“文件系统单元的教学”中，“目录”概念就是这部分内容的“锚”。节次的教学可采用随机进入教学，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。
在教学活动中，同时注意要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“外化”，在教学过程中可通过合理设计单元作业实现。
(二)要为学生创设一定的问题情境
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
例如在上述的文件系统单元的教学中，可通过让学生在将几个班作业本混在一起的一堆作业本中，找寻自己的作业，让学生自己得出要按班级归类放置的结论，如果将作业本比做文件的话，文件在磁盘中也应归类放置，进而引出“目录”概念。同时在教学活动中，注意充分运用现代教育技术，特别是多媒体教学手段的使用，克服传统的课堂讲授中由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，促进学习者对知识的意义建构。例如在internet部分的教学中，首先通过学生上网实践，感受internet的大环境，再逐步引导学生探究其原理。
(三)充分发挥“协作”和“会话”对意义建构的关键作用
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境，学习群体(包括教师和学生)的思维与智慧通过讨论，可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在教学活动中，可通过合理划分学习小组、兴趣小组等学习群体，在组内展开对问题、教学单元内容的讨论，相互协作，完成意义建构。例如在nt网部分的教学过程中，将学生合理搭配，分成若干小组，从操作系统安装到组网使用，以小组为单位，同学之间互帮互助，无一人掉队，收到了良好的教学效果。
(四)努力为学生创造良好的学习环境而不是教学环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等)来达到自己的学习目标。因此，在教师的教学活动中，重要任务之一就是设法为学生创造这样的一个学习环境。在网络课教学中，应充分利用校园网资源，除提供基本的信息查询功能外，还应为为学生提供专用服务器，供学生学习使用。
(五)努力促成学生学习过程的意义建构而不是完成教学目标
基于建构主义的教学方法篇10
论文摘要：建构主义在当今教育界取得了广泛的认可，并已成为现代教学改革的主要指导理论。建构主义学习理论提出了崭新的学生观、学习观和教学观，对传统的学习理论是一个巨大的挑战。这一理论对现代教学改革有诸多积极因素，但同时我们也必须理性地分析它在我国当前教学改革中的可行性。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义的基本理论基石是认知主义，它摒弃了传统意义上以行为主义的“刺激(S)一反应(R)”为基本学习模式的知识“反映论”，而代之以新的“建构论”。前者把受教育者看成是机械、被动的知识接受者，后者认为学习实质上是一种“意义建构”的过程。
1.知识观
建构主义认为，知识不是对现实世界的准确表征，而是一种解释或假设。它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地被更新，即被新的解释和假设所取代。另外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有共同的理解。真正的理解只能由学习者基于自己的经验背景建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
2.学生观
建构主义强调，学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。即学生是知识的主动建构者。在学习过程中，他们会主动地将已有的相关知识渗人到当前的知识加工活动中，并以自己独特的方式去诊释，形成自己的观点和看法。即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成一定的问题情境，提出他们的假设或解决方案。
3.学习观
建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输人，而是通过新旧知识经验之间的互动作用而实现的。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地对信息进行意义建构。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有的经验也会因为新经验的进人而发生调整和改变。
此外，建构主义理论还特别重视学习的情境与学习过程中的相互协作。既然学习是学习者通过与周围环境交互作用而建构内在心理表征的过程，那么学习者必定要在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料来完成知识的建构任务。因此，学习情境及其中的人际协作(师生之间、学生之间)、讨论活动也就成为学习过程中的重要因素。
4、教学观
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学目标、教学模式和教学方法等方面都作了较为深人的论述，有着独到的见解和观点。与传统的教学观相比，建构主义认为教学目标应该与学生在学习环境中的学习目标相符，教师在课堂教学中应该设计真实的任务，让学生感觉到教师提出的问题就是他们本人有待解决的问题。在教学模式上，建构主义强调以学生为中心，认为教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者的作用，他们利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师、学生、教材、媒体四种要素相互作用关系，形成一种稳定的结构形式。
二、建构主义对现代教学改革的积极因素
1.指出了学习与教学的发展性，重点培养学生的主动性和创新能力
我国传统的教育是应试教育，教学模式的特点是“以教师为中心，教师讲、学生听”，教学评价的标准是考试分数和升学率，教学活动也自然是围绕着考试、分数、升学而展开。在这种教学活动中，学生基本上成了接受知识的“容器”，缺少主动学习、自由思考的空间。而建构主义理论注重培养学生的创新能力和元认知(metacognition)能力。它认为，学习是一个不断建构和永恒发展的过程，是主体与客体相互影响的动态过程。建构主义注重培养学生的创新精神，教师可以通过设计一个学习环境，在教学过程中训练和培养学生分析问题、解决问题的能力，鼓励学生独立思考展开讨论，提高学生的创造能力。同时，建构主义也强调培养学生的元认知能力。它要求学生对自己的识基础、学习行为和学习效果等具有清醒的认识，并能调节、监测、控制认知过程。教师可创设不同类型的学习环境，针对学生的具体学习活动，以启发、引导的方式培养学生的元认知能力。
2遵循学生的认知规律，促进学生的全面发展
建构主义认为，传统教学思想违背了学生的认缸规律，主要原因在于其对学生学习的基本假设是错误的。这些基本假设有:(1)学生是一块可以记录知识的“白板”;(2)学习就是巩固刺激与正确反应之间的联结;(3)人可以采取预定方式将学习从一种情境迁移至另一种情境。这些假设导致教师无视学习的主动性，无视情境的作用，将互不相关的任务机械地传授给学生。
建构主义学习观纠正了上述假设的不当之处，建构主义者提倡的意义建构能够有效地激发学生的学习动机。当学生不能用已有的知识去适应新情境时，他会产生强烈的学习动机，调动自己各方面的潜力去主动建构，对新情境做出判断、分析、综合、推理，在解决问题的过程中，完成对知识的真正理解。
3.重视学生的个体差异
建构主义理论尊重学生独立的人格与个性，把学生看作是一个有着独特的内部文化的个体，这种内部文化是学习者后继发展的基础。无论在学习情境的安排上还是在课程目标的设定上，建构主义都充分重视学生的个体差异。在教学过程中，教师根据学生的学习动机、认知风格、理解能力等个体差异设置不同的情境，促进学生更好地进行意义建构。同时建构主义主张采用弹性、开放的课程目标，因为不同学生的知识结构、性格、兴趣和需要是不同的，不能用一个目标来统一不同学生的学习需要。
三、建构主义运用于我国当前教学改革中的理性思考
1.正确处理教学过程中“教”与“学”的关系
建构主义者认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，学习是否发生，关键在于学生是否学了，而不在于教师是否教了。因此，建构主义者提倡“以学为中心”的教学以及与之相对立的是“以教为中心”的教学。
建构主义倡导“以学为中心”的教学观，不仅指在教学过程中应“以学习为中心”，而且还要“以学生为中心”，其本意是既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在实际教学中，教师应根据学生的具体情况，对不同的教学内容采用不同的教学方法，把握好“教”与“学”的比重，以达到一个最佳的平衡点。
2.学习活动的主动建构并不意味着要抛弃“接受学习”
传统教学理论(以行为主义和认知理论为代表)和建构主义学习理论各有所长。传统教学方法在知识的接受方面具有高效、快捷的优势，能让学生在较短的时间内接触到大量的知识。而建构主义教学方法则有助于培养学生对知识的自主建构能力和创新能力。在初级知识的学习中，即有些问题的解决过程和答案都是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就可以解决的结构良性领域内，运用传统教学方法即可收到良好的教学效果;而在高级知识的学习中，即学习结构不良领域的知识(以相互联系的知识为基础)时，学生面对的是缺少规则和确定性的知识，不能简单套用原来的解决办法，这时教师运用建构主义教学方法可收到更好的效果。因此，在实际的教学过程中，教师必须针对不同类型的知识采用不同的教学方法，对适合接受学习的知识应基本采用讲授法，对适合“接受学习”的知识应基本采用讲授法，对适合“主动建构”的知识应以建构主义教学法为主。