建构主义学习理论特点篇1
【关键词】建构主义教学运用
【中图分类号】G40-01【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2015）23-0001-03
一方面，随着知识经济时代的发展，仅仅能够学到多少知识已经不符合时代的需要，而学会掌握知识的途径才能够适应新时代的发展。另一方面，随着经济的发展和社会的进步，特别是信息技术的发展也促进建构主义在教学中的运用。我国建构主义在教学中的兴起是源于新课改的实行，随着新课改的实行，建构主义的教学观念也在教育界流行了十几年的时间，至目前为止建构主义教学已经取得了不小的成就，但是由于建构主义的复杂性和深奥性，人们对它的研究还会继续并有不断加深的趋势。
一建构主义的含义及起源
1.建构主义的含义
何为建构主义呢？所谓建构主义就是指知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。
2.建构主义的起源
第一，哲学起源：首先是维柯的“新科学”。维柯是18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家，在1725年，他出版了一本名为《新科学》的著作，在这本著作中，他以深邃的洞察力指出，即使在原始社会，原始人对世界的反应也不是幼稚无知和野蛮的，而是“富有诗意”的。维柯认为，人生而具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，指引他们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境做出反应，并且指出人们只能清晰地理解他们自己所建构的一切。①其次是康德的“哥白尼式的哲学革命”。康德是近代德国著名的哲学家，他对理性主义和经验主义进行了综合，并且通过对“综合”与“分析”、“先天”与“后天”、“主体”与“客体”以及“感性、知性、理性”认识形式的区分与研究，试图展现主体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。②最后是杜威的经验自由主义。杜威是20世纪最负声望的实用主义哲学家和教育家，他受实用主义和生物进化论的影响，把经验看作现实世界的基础，并且他的全部哲学出发点都是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。
第二，心理学起源：首先是瑞士心理学家皮亚杰的结构观与建构观。皮亚杰结合了哲学认识论和生物学两个方向创立了发生认识论。他提出了有关人的认知发生的双向建构论：人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构，另一方面，广义的物理知识也正是从建构活动中生成的，并且认为结构是在建构中形成的，也就是说，任何结构都不能与建构相分离。其次是维果茨基的心理发展理论。维果茨基是苏联杰出的心理学家，他确立了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。正是由他首先确立和提出的“最近发展区”概念强调了着眼于最近发展区的教学在发展中的主导作用，揭示了教学的本质特征不在于“训化”“强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。最后是认知革命的倡导者布鲁纳。布鲁纳是20世纪50年代认知革命的倡导者，在他漫长而坎坷的认知探索的道路上，对人类知觉的特性、概念的获得以及思维过程和直觉的作用进行了全面的研究，并为建立认知心理学的理论体系作出了贡献，并且在学习假设的基础上为认知研究的教学提供了一个一般的框架。
二建构主义的教学原则及方式
1.建构主义的教学原则
主要有以下几种：（1）主动性原则：学习应该是学习者主动的过程。（2）相关性原则：所学习的内容、所提出的问题最好与学生相关。（3）建构性原则：学习者是自己建构知识，应该寻找和重视学生的观点。（4）沟通性原则：学习需要语言与沟通。（5）社会性原则：学习是一种社会活动。（6）情境性原则：知识是在一定情境下获得和建构的。（7）联系性原则：学习应该基于学习者原有的知识基础进行。（8）反思性原则：学习需要学习者自身的反思。（9）动机性原则：学习动机是建构主义学习的关键要素。（10）真实多样性原则：在评价中应该多使用适合于真实和多样情景性的评价工具。（11）主动性原则：使课程适应学生的需要和设想。
2.建构主义的学习与教学方式
第一，建构主义学习的方式，共包括十一种。
自主学习。自主学习强调自我独立发展和相互依靠发展之间达到平衡，而且这种平衡是利益中动态的平衡。即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。它包括建立学习目标、定义学习内容、选择合适的学习方法、评估自己的学习成果等几个方面的内容。自主学习的核心是培养学习者独立解决问题的能力。③其主要特征为：能动性、主体性、选择性、有效性、相对性、独立性、责任性。
合作学习。合作学习时学生以小组为基本形式，调动教学系统中的一切积极因素，促成学习者互助合作、积极互动、积极探索和建构知识，并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法，达到学生合作、主动、积极、全面发展的学习目的。个人依赖、面对面的促进性互动、个人责任、社会技能、小组加工是促进小组合作有效进行的五个基本因素。
体验学习。体验学习就是主张以学生为中心，师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动，其宗旨就是“做中教，做中学，做中求发展”，让学生在体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感的一种学习方式。其特征为实践性、情境性、互动性、反思性。
探究学习。探究学习是一种有利于发展学生思维的学习方式，它包含了探究自然或物质世界的过程。其特点为学习者围绕科学性问题展开探究活动、获取证据、形成解释并作答、评价自己的解释、论证提出的解释。
网络学习。网络学习是将计算机网络技术应用到教学之中的具体体现，是建立在多媒体、计算机网络和互联网基础之上的一种全新的学习模式，是把教室扩展到校园网上、互联网上，是资源在全校甚至全国、全球范围共享的学习。其特点为开放性、及时性、灵活性、可控性。
行动学习。行动学习是在以个人在学习生活中遇到的问题为中心，通过对过去经验的反思，以行动去解决问题，在解决问题的行动过程中培养学生的知识应用能力，同时在行动中不断学习知识、深化知识与生成知识。这种学习常常以学习小组的方式进行，是一种在组员的支持下不断地反思与成长的学习过程。由问题、行动学习小组、形式、教师、行动过程五要素构成。
全脑学习。全脑学习是一种全新的学习方式，他要求学习者大脑的左右半球、四大象限、智商、情商以及多种感官主动地、共同地、协调地参与学习。在学习的过程中：人脑的两个半球要得到共同发展；人脑的四大象限要得到协调发展；人的智商和情商要得到同步发展；人的多种感官要得到丰富的环境刺激；学习者要积极主动地建构知识的个人意义。
发现学习。发现学习是一种有学习者用心参与、主动和积极探索以求获得知识概念和问题解决策略的学习方法。其原则为运用自己的头脑；使知识成为自己的；自我奖励；通过假设解决问题；在自我循环中学习；对照的效能。其特点为强调学习的过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取。
有意义的学习。有意义的学习理论是由奥苏贝尔创立，奥苏贝尔是美国当代认知学习理论的代表人物之一，他在认知心理学的基础上创立了有意义的学习。该理论认为：新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，而学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。其特点为不排斥讲授式的教学方法；学习者表现出主动积极性；教师扮演引导者等多种角色。
理解式学习。理解式学习就是以自己的经验为基础来建构事实的学习方式。其特点为学习的个性化；学习的情景性；学习的兴趣性。
问题式学习。问题式学习是一种以问题为驱动，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习。④其特点为以学生为中心；教师是问题式学习的指导者和促进者。
第二，建构主义教学的方式，共分为五种。
互动式教学。互动教学是指在民主、轻松的课堂氛围中，师生就课堂教学内容展开师与生、生与生之间多向的、连续的对话和交往，学生在与周围环境及他人的互动交往中形成对知识、观点的理解、思考和反思，从而完成个人对知识和意义的理解和建构的教学形式。其特征为双主体、互动性、连续性、一以贯之。
支架式教学。为学习者建构对知识的理解提供的一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。其特点为最近发展区内的教学；师生有效合作与互动的对话式学习；成人提供的支架是动态的、渐消的。
抛锚式教学。抛锚式教学是由美国学者约翰・布蓝斯福特等人在1992年提出的，是一种以技术为基础的教学策略。这种教学理论主张，学习应着眼于解决生活中复杂、实际的问题，应在具体情景中进行，学习效果应在情景中评估。抛锚式教学要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，事件或问题被称为“锚”，确定事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，一但这类事件或问题被确立了，整个教学内容或教学过程也就确定了，故称为“抛锚式教学”，又称为“情景式教学”“案例式教学”或“基于问题的教学”。⑤其主要特征为在真实的情境中通过问题学习学科内容；创设情景整合关键概念；利用多媒体等技术架起新旧知识间的桥梁；鼓励学生在问题中大胆探究；重视学生提出的问题；倡导合作学习；深层理解概念；师生共享教学情景。
随机进入教学。随机进入教学又称为随机访问教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要对事物的内在性质和事物之间的相互联系进行全面的了解和掌握，需要教师运用多种形式加以呈现，所以随机进入教育应运而生。其特征为将师生的角色合理定位；改变学生的学习方式；改变教学内容脱离实际生活的现状；参与教学活动交流的机会。
情景式教学。情景式教学是指一种以“情”为经、以“境”为纬的独特的教学方式，教师通过设计真实有效的具体情景，充分调动学生参与教学活动的积极主动性，以引起学生一定的认知体验和情感体验，从而在情景思维中让学生主动建构知识、活化所学知识。其特征为直观性、趣味性、情感性。
三对我国教育中建构主义的反思和启示
1.对建构主义的反思
建构主义在新课改中虽然实行了十几年，但感觉实行的力度还不够，又加上建构主义的理论众多，研究者众说纷纭，所以，建构主义理论在理解和运用上仍然存在很多问题。
第一，对建构主义的理解和运用有偏差。一方面是建构主义理论本身就存争论；另一方面是教师理论素养和认知水平的差异，所以对建构主义的理解就千差万别。这样，教育者们对该理论的运用就会存在偏差。
第二，教育者们对教法和学法难以抉择。在建构主义理论之下，产生了很多的教法和学法，由于有时候他们之间差异性较少，在不仅很多而且很相似的情况之下，教育者们是很难去选择的。
第三，建构主义存在地区差异。由于受地区经济文化等各方面的影响，新课改实行的力度不同，所以就会在沿海与内陆、城市与农村实行不同的建构理论。
第四，理论与现实脱节。由于学科性质的不同和受地方条件的限制，建构主义理论很难在实践中去推行。
第五，建构主义理论需要本土化。由于建构主义大多数是国外的研究成果，所以，在研究和运用该理论时要注意本土化。
2.对建构主义的建议
第一，加大教育的改革力度。教育牵涉到社会的各个方面，有“牵一发而动全身”的作用，所以教育不能不改，也不能乱改。所以，不能孤立地看待建构主义，要放到社会改革、教育改革的大背景下去研究。
第二，加大对建构主义的研究理论。每一个政策的实行都需要有理论的支撑，而理论的有效性直接决定了实行结果的优劣。再则，建构主义是新课改实行的两大支柱之一。所以，加大对建构主义理论的研究是时事所趋、人心所向。
第三，促进教育资源的公平。由于地区差异性的存在，教育资源存在很大的差异性，这需要政府进一步调整教育资源，从而促进教育资源的平衡性和公平性。这样，新课改推行才能有效地落到实处，建构主义伦理也能很好地被应用。
第四，提高教育者的文化素养和理论素养。只有教育者自身素质提高了，建构主义理论才能很好地被理解和运用。
第五，转变教育者和受教育者的教育观念。只有观念改变了，“学生为主体，教师为主导的”的教育观念才能真正落到实处，由建构主义指导下的教法和学法才能很好地被运用到课堂之上。
总之，在现代社会，教育中运用建构主义伦理是符合时展需要的，也是培养创新性人才的需要。虽然，建构主义的实行存在很多的问题和缺陷，但是只要用心去解决，建构主义就能很好地运用到教育领域之中。再者，建构主义也不是一层不变的，随着时代的发展，建构主义也需要跟上时展的需要。
注释
①〔意〕维柯.新科学（朱光潜译）[m].北京：商务印书馆，1986
②康德.纯粹理性批判（邓晓芒译）[m].北京：人民教育出版社，2004
③林琼.论以学习者为中心的外语教学中教师的新角色[J].四川外语学院学报，2002（2）
建构主义学习理论特点篇2
关键字：教学模式改革、建构主义理论、研究性学习理论、终身学习理论
加快现代教学模式改革，使院校人才培养与现代化建设相适应，是进一步提高教学质量，实现人才培养目标，完善教育服务社会经济发展的迫切需要。教学模式的改革必须遵循一定的理论基础，其中建构主义理论、研究性学习理论、终身学习理论是新兴教学模式创新研究的重要基础，对信息化教学模式的创新起着重要的支撑作用。
1建构主义理论
建构主义（constructivism）也称为结构主义，它是认知心理学派中的一个重要分支。近些年，随着人们对学习过程的认知规律特点的不断深入的进行研究探索，建构主义掀起了当代学习理论的新篇章，它给当代学习理论的发展创新带来了影响深刻的革命性变革，它是当今众多信息化教学模式创新研究的重要理论基础。
1.1建构主义学习理论
建构主义认为：“学习的过程是一个主动的去建构内心的过程，学习者的这种构建，并不是把知识生硬的从外界搬移到自己的大脑之中，而是以本来所具有的一定的经验为基础，通过自己的内心与外界的环境相互作用来建构自己新的认识”[1]。认为学习者是知识加工的主体承担者和创造者，是知识的主动构建者。其次，建构主义还认为，学习的一般过程应该包括两个方面的建构：一是通过已有经验对外在新信息进行内化吸收；二是从原有记忆中提取信息[2]。也就是学习的过程既是对新信息的重新认识和理解，也是对原有经验的重新改造和编组。另外，建构主义还指出，外在客观事物存在的内在意义除了客观事物本身外，很大程度上来自于我们的主动构建。学习者对事物意义的构建是一个相对的过程，不存在唯一标准。
1.2建构主义的学习环境
学习本身必须置身于一定的外在环境中进行，学习环境是学习者利用各种外在工具和资源相互支持、协同工作的场所，它存在于学习者不断学习的进程中。
建构主义的学习环境主要有以下五个特征：一是学习环境真实存在且十分复杂；二是能够为学习者提供社会协商，通过协商过程帮助其获取难以获得的认识；三是整合教学内容，可以为学习者从不同角度提供学习材料；四是能够促进学习者提高自我反思能力或帮助其在思维过程和学习过程中的自我认识；五是学习环境着重强调学习者的中心地位，对于学习所需的内容和方式，学习者可以积极主动参与。
2研究性学习理论
所谓研究性学习，从广义上来说，是指将探究问题的学习贯穿于各种学习过程之中；狭义上讲，是指学生的学习是在教师的指导下进行的，从一定的社会、生活情境中来选择问题和发现问题，从而针对问题进行研究探索的，通过主动的研究学习来探索获取新的知识，寻找到问题的解决和处理方法，进而在这一过程中养成良好的、自主探究的学习习惯和学习意识，培养学生的实践应用能力和创造性学习能力的学习活动[3]。
2.1研究性学习的核心要义
研究性学习其核心要义就是要变革学生的学习方式，着重强调的是要通过主动的、探究式的学习，来培养学生的实践应用能力和创新思维的能力。研究性学习比较侧重的是提出问题，并对问题进行有效研究与解决。对于当前院校职业教育课程来说，只有通过研究性学习、自主性学习，才能更加促进学员对课程的理解、更有利于学员学习的切身体验、更有利于学员的成长成才。
2.2研究性学习的基本特征
研究性学习的基本特征具体表现为：一是学习内容更为丰富。研究性学习所关注的学习内容具有广阔的视野，能把学习的焦点引导到对外在的自然问题、社会问题的关注之中，可以极大的拓展学生的学习空间。二是学习时间把握更为灵活。研究性学习可以根据学生的兴趣、爱好、特长等特点，按照自己的规划来把握学习的速度与进度，灵活地掌控学习时间，方便学习者按需学习。三是更为重视学习的交流与协作。研究性学习重点是研究问题的解决，由于要面对的是角度与广度相对较为复杂的问题，必须要求依靠群体的智慧和恰当的协作分工。通过交流协作，大家可以充分的学习吸取对方的长处，弥补自己知识的短板与不足，使学习的效果得以极大的提升。
3终身学习理论
终身学习（lieflonglearning）是指属于社会的每个成员，为了自己能够适应社会发展和实现自身个体发展的需要，所进行的贯穿于人的一生的，持续不断的学习的过程[4]。终身学习的理念在联合国教科文组织及相关国际机构的大力提倡与推广之下，已在教育界引起广泛重视。
3.1终身教育的概念
目前，关于对终身教育概念的认识存在的比较普遍的看法是：“终身教育是人们在一生当中所受到的各种教育培养的总和”，它是从人诞生的那一刻就已经开始了，从人的生命结束的那一刻而结束，即始于生命之初，终于生命之末，它包括人的一生当中的各个阶段的教育和各个方面的教育[5]。
3.2终身教育的特点
终身教育存在以下特点：一是终身性。终身性突破了对教育所形成的传统意识和框架，将教育看做是人生当中持续不断的学习过程，强调人生要不断的学习知识、更新知识、保持与社会发展相适应的应变能力。二是全民性。在我们的生活实践中，为了学会生存每个人都离不开终身学习、离不开终身教育，终身教育的重要目标即是为全体社会成员，提供学习、受教育的机会。三是广泛性。终身教育涵盖人生各个阶段、各个职业，遍及所有城镇、乡村，涵盖每一片区域，包含学校教育、家庭教育、社会教育，可见终身教育的教育对象是多么的广泛。四是灵活性。随着社会的不断发展，对知识的需求也越来越呈现多元化，决定了教育形式的多样化。终身教育的灵活性很好的体现在为满足社会分工的不同，可以根据个人需求来决定。五是实用性。终身教育的实质目的就在于学会应用，将知识学有所得、学有所用，只有学会如何应用，才意味着一个人是真正的学会了学习，真正的学会了在社会上生存的能力，真正学会了主动的适应外界变化、适应社会不断的发展与变革。
4小结
教学模式的改革一直是教育领域关注研究的重点内容，加快现代教学模式的改革，使院校人才培养与现代化建设相适应，是进一步提高教学质量，加快实现人才培养目标的迫切需要。本文对现代教学模式改革中必须遵循的建构主义理论、研究性学习理论和终身学习理论进行了研究，总结了三大基础理论的特点规律，指出三大基础理论是新型信息化教学模式创新的重要基础和理论支撑。
参考文献
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建构主义学习理论特点篇3
关键词:信息技术与课程整合建构主义理论指导作用注意点
在世界教育改革的浪潮中,信息技术与课程整合已经成为教育改革的先驱。马克思主义哲学原理认为,任何实践只有以一定的理论为指导,才能发挥出实践应有的功能与成效。教育改革作为人类实践方式之一,同样要遵循哲学规律。信息技术与课程整合不仅仅是现代信息技术手段的运用过程,它必将成为教育理论到实践的深刻变革,必须有先进的理论作指导,没有理论指导的实践是盲目的实践,将会事倍而功半甚至劳而无功。
一、信息技术与课程整合中的建构主义理论基础
建构主义理论作为一种新兴的教学理论,是在上世纪九十年代初期伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展和兴盛起来的。建构主义理论涉及知识观、学生观和学习观。就知识观而言,建构主义理论认为,知识具有动态性,是一种假设而并不是对现实世界的准确表征。这一理论对中国传承性教育体系的根基造成了重要冲击。建构主义的学生观认为,学生是具有独立思维能力的人,不是知识接受的载体。教学应强调学生经验世界的个体性、多样性,基于学生个体经验世界对知识进行意义建构。
这些基本理论,对几千年来浸淫在中国传统授受式教育的教育者而言,是如沐春风般对教育基本观念的颠覆和解放。从建构主义的发展过程看,没有信息技术的发展带来的社会生活观念和方式的变革,就没有建构主义理论如今的成就和地位[1]。因此将建构主义的理论先进性同信息技术的实践先进性有机整合,能够使新理念下的教学活动呈现出自主、积极、主动、合作、探究的建构特性。
二、建构主义理论在信息技术与课程整合中的具体指导作用
(一)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的教学方式的转变。
1.教师角色由知识传授者到教学情境的设计者、引导者的转变。
在中国几千年的教育史中,从韩愈“师者,所以传道受业解惑也”的教育理念,到以应试教育为特征的当代教育,教育观念禁锢在认为教师是知识的拥有者,相应的知识观认为知识是静态的,是对现实世界的准确表征。建构主义理论知识观认为,知识具有动态性只是一种假设,需要我们针对具体的情境重新建构。建构主义强调情境在教学中的重要性,知识只有在具体情境的运用中,经过自我创造建构,才能升华为一种问题解决能力和创造能力。建构主义理论下,教师不再被认为是知识的代表,而被看作是一种课堂学习情境的设计者、引导者。
通常的教学情境设计会耗费大量的人力、物力、财力,这就成为一些教师拒绝教学情境设计的原因。然而,随着信息技术与课程整合,我们可以通过网络资源共享性等特征获取信息,通过相关教育教学软件建构虚拟教学平台,以探究学习、课题学习的形式,完成教学情境的设计。这种虚拟的教学情境能够发挥其教学探究性,并且这种教学情境在技术的层面可操作性更强。教师借助信息技术能够建构起一座知识传授者到情景设计者转变的桥梁。
2.教学信息呈现方式单一化到多元化的转变。
建构主义理论认为学习是学习者的经验体验与外在信息交互中主动建构知识意义的过程。外在给予的信息越充实、丰富,越能唤起原有知识信息的共鸣点与生长点,知识的意义建构越能顺利地进行。
通过信息技术与课程整合,教学信息的呈现方式更加丰富,教师除言语呈现外,还可以借助现代先进的信息技术,综合运用视频、图像、音乐等多种方式更全面地呈现信息。这种不受时空限制的呈现方式,突破了传统教学信息面窄、呈现方式单一的弊端,扩展了信息量的广度和深度,提高了学生知识意义的建构效度。
以化学教学为例,教师通过信息技术与化学课程整合的技术优势,可以建构虚拟的实验场景,使抽象的实验过程及原理形象化,将一些危险或者耗时长而不宜课堂演示的实验通过信息技术的协助在课堂上完成演示,实现实验信息呈现方式多元化的转变,体现出化学实验用宏观现象揭示微观本质的特征,进而达成教学目的。
3.教学方式由强调同一性到注重个体性、多样性的转变。
建构主义理论的学生观认为,教学应强调学生经验世界的个体性、多样性。基于个体经验世界对知识进行意义建构,意义建构本身是没有统一标准的。中国的基础教育往往忽视学生的个体性,评价模式标准化,造成基础教育对学生同一性的强调而对学生个体性、多样性的忽视,导致教育过程中学生主体性和创造性的缺失。
信息技术在教育中运用,使得新信息的呈现方式多样化,能够激发起不同学生各自经验与新信息的交融点,从而使不同学生在自我经验世界中找到新知识的建构点,体现教学的个体性。教师借助信息技术,可建构更加自由、宽松、民主的学习环境,使学生在没有心理压力和情感障碍的环境中[2],在合作交流中各自发挥自我独特的智力优势,完成知识的意义建构。信息技术下的交流平台,使学生与网络资源、师生、生生之间的交流方式多样化,能够在多种形式的交流反馈、合作互动中有效完成教学方式的转变。
(二)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的学习方式的转变。
传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态,把学习变成人的主动性、能动性、独立性不断生长、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的一次根本变革,也是培养创新精神和实践能力的需要和必要[3]。
1.由传统接受式的个人学习到自主学习、合作学习的转变。
建构主义理论把学生看成是具有独立思维能力,有社会情境,能够独立思考、自主建构,能够自我掌控学习活动的学习者。在这一理念下,在信息技术建构的学习环境中,学生能够运用互联网不受时空限制地进行学习,自主把握学习的过程,掌控学习的程序。信息条件下的学习具有信息技术的共享性、可控性和拓展性的特征,能够帮助学生达成自主学习的目的。
以往的教育观念把学习看作是学生在头脑中单独进行的活动,而忽略学习活动的社会性与合作性。建构主义理论认为,知识的建构过程是通过学习共同体的合作互动完成的。个人全面建构知识意义需要学习共同体的思维交流与互动。信息技术与课程整合,能够拓展交流范围,合作对象不再局限于个体生活的狭小空间,而能够通过信息技术扩展开来,使受地域和时间限制的人与人、团队与团队、国家与国家之间的合作互动成为可能,通过信息技术的技术优势来建构可控、平等互助的合作平台,能够实现个人学习到合作学习的转变。
2.传统的去情境化的学习到探究性学习、研究性学习的转变。
传统学习观念认为学习是去“情境化”的,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体的情境中抽象出来[4],习得的概括化的知识可以自然地迁移到各种具体的环境中。然而中国的基础教育却显明,尽管知识是概括化的,但是具体情境是不断变化的,抽象概念和规则的学习一旦脱离了具体情境,是无法迁移和具有价值的。
探究性学习、研究性学习,都是将学习的活动还原到具体情境中,课堂不再是学习活动的全部,课堂外的探究才是学习活动的主体。学习者从学科领域或者是社会生活领域选择和确定研究主题,独立发现问题,自主收集信息,通过合作学习探究问题的解决,自主得出结论。在这个过程中,教师利用信息技术创造数字化的学习环境,更完整地创设出主动探究和研究学习的情境,可使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态探究学习过程中[5]。在建构主义理论指导下,探究性学习与研究性学习才有理论方向性;在信息技术与课程整合的实践下,探究性学习、研究性学习才有理论到实践的发展可能性,学习方式的变革才能够有效完成。
三、信息技术与课程整合在建构主义理论指导下的注意点
(一)建构主义唯美论。
建构主义理论作为我国教育改革最重要的指导理论,有其独特的先进性和针对性。但是,建构主义理论和其它任何教育理论一样,是在不断发展中完善,在和其它教育理论的不断交锋和融合中愈发趋近真知的。这要求我们不能将这个理论视为完美无暇的真理而毫无置疑地运用到实践中,而应在此理论的基础上,运用自我的理解去探索实践。这样建构主义理论才能真正成为实践的指引者,而不是思想的禁锢者,建构主义理论自身亦在实践的过程中得到更好的发展和完善。
(二)技术至上论。
信息技术在课程中的整合运用,为我们的教育教学从技术方法层面带来了巨大的便利。但是我们在运用信息技术的过程中,一定要避免“技术至上”的思想。技术只有在正确的教育理论的引导下,才能发挥其在教育教学中应有的功能和成效。没有正确、针对性的教育理论指导下的技术,仅仅是一种混沌的实践而无法实现变革之功效,更不能为教育带来进步与创新。那些纯粹为了技术运用而引入信息技术的实践,是没有意义和价值的。
(三)整合的过程中只重情境而忽视学科结构。
建构主义理论强调情境在学习中的重要作用,信息技术与课程的整合,能够使建构主义理论的知识情境性特征得到充分的发挥,但易导致教育对情境性、探究性的侧重,而对传统教育的优势――学科结构的忽视。
重视学科结构是我国传统教育的特色,有利于学生逻辑思维能力培养。布鲁纳的发现学习理论亦强调教学要教授学科结构。但一味地凸显学科结构,过于重视对单一知识点的练习顺应,就会导致思维定势,从而束缚学生的创造性思维。信息技术与课程整合,能够充分发挥情境设计的创造性。但是,我们不能以忽视学科结构为代价来寻求情境的创设,没有学科结构为主线的情境性和探究性设计,就如空中楼阁一般没有根基,是一种注定失败、虚幻的实践。在运用信息技术时,我们应使传统教学的长处和信息技术的优势得以整合并高效地发挥,而不应从一个极端走向另一个极端,过犹不及。
四、结语
以建构主义理论为指导,信息技术与课程整合的实践,对学习者与教学者都将产生深远而持久的影响。我们要充分发挥建构主义理论的指导性与信息技术的先进性,通过转变教学方式、学习方式,创设可以满足个体性、多样性发展的学习环境,使得信息技术整合下的教学具有勃勃生机,为我国教育质量的提高贡献力量。
参考文献:
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建构主义学习理论特点篇4
关键词:建构主义远程教育交互
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，e一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。超级秘书网：
建构主义学习理论特点篇5
【关键词】新建构主义;马克思主义基本原理概论;SpoC课程学习;特征;设计启示
现如今“95后”大学生正逐渐成为高校大学生主体，崇尚个性的趋势更为明显，在学习过程中叛逆性、探索性、功利性等特征越来越突出。学生对于马克思主义基本原理概论课程的学习兴趣不大，积极性不高，觉得都是老生常谈的问题，看不到立竿见影的学习效果。而如今大学生的学习环境也正在发生着深刻的变化，信息超载与知识爆炸、知识碎片化与学习惰性化的矛盾凸显。当以mooC（大型开放式网络课程，即mooC（massiveopenonlinecourses）。）为代表的新媒体铺天盖地席卷而来时，给传统教学带来了很大冲击，因此马克思主义基本原理概论课的教学改革迫在眉睫，特别是在教学中不能仅仅就事论事，而应激发学生自主学习的高效性，拓宽知识的深度与广度，构建多元化知识网络。
面对教学环境和学生学习的新特点，突出个性化学习的需要，本文以马克思主义基本原理概论课程的改革为例，尝试运用线上线下相结合的教学模式，特别是线上学习以SpoC（SpoC是SmallprivateonlineCourse的缩写，意为“小规模限制性在线课程”，是“后mooC（慕课）时代”新出现的融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式。）课程模式为主。
SpoC，是指将mooC的在线教学资源（如，视频、资料、测验、在线作业、论坛等），应用到小规模的实体校园的一种课程教育。[1]SpoC的最大价值在于，它诠释了如何将mooC与校园课程教学的结合问题。其在发挥mooC课程低成本、高效率、易普及、开放、包容、易于利用学生碎片化时间学习等特点的同时，吸收了线下课堂在团队合作、个性化指导方面无可替代的优势。[2]SpoC课程设置的目的是尊重学习者的个体差异，关注学习者的个性发展，更重要的是强调学习应该以知识创新为目标。
SpoC课程的出现与运用可以帮助解决目前马克思主义基本原理概论课教学时效性不强、针对性低等问题，为高校思想政治理论课教学改革提供了一种选择。
一、新建构主义对SpoC课程的指导意义
网络时代的学习催生了新的学习理论，比较有代表性的是新建构主义，本文试图从新建构主义学习理论的视角阐述马克思主义基本原理概论SpoC课程学习。
新建构主义承认知识分为“显性知识”与“隐性知识”，强调网络学习者应该在教师的有效指导下学会知识的检索、选择，利用“积件式写作”、“个性化改写”和“创造性重构”进行“零存整取”式学习，逐渐构建个性化的“三级知识结构”。[3]新建构主义主张“学习就是建构，建构蕴含创新”，认为在网络时代，学习、应用和创新可以三步并做一步，创新是学习的最高也是最终的目标。[4]
新建构主义指导下的SpoC课程学习有效弥补了目前思想政治理论课大班教学的不足，线上线下教学的结合为提高学习效果，注重学习者个性化学习以及知识创新提供了全新的模式，并且可以有效提升思想政治理论的学习效果。
马克思主义基本原理概论SpoC课程的学习可以将学生的碎片化时间利用起来，成为学生更容易接受知识的新模式，而不再是局限于教室当中以教师讲为主。每一个短视频的制作并不是单纯将某一个知识点的教师讲解的过程剪切出5-10分钟，而是需要加入多种元素进行后期制作，不仅有教师讲解过程，更是需要加入大量相关图片、相关视频等多种元素，使每一个知识点的呈现都充满个性，提高学生学习的积极性。课后的互动环节在SpoC课程学习中尤为重要，因为这正是学生突出个性以及进行知识创新的重要环节。在看完短视频后，学生将进入简单测试环节，这是对知识点的第一次巩固;讨论区交流，是学生将知识点转化为思想的过程，通过思想的碰撞，使学生对知识点的把握更加深入，发挥出隐性知识的作用，这是对知识点的第二次巩固。教师在学生学习过程中的引导是学生能否正确认识和进行创新的关键。无论是线上的讨论还是线下的讨论，教师都应该加强有效的指导作用，激发学生深度的思考，对知识的正确认识，特别是要最大程度发挥隐性知识的作用，让学生在学习的过程中将知识点转化为一种思想、一种理论品质，在学习的基础上有所创新，形成马克思主义理论指导下的思想品质，构建起适合自己的三级知识结构，即从最开始的感性认识上升到与自己实际相结合的理想认识，最终上升到知识创新的高度，进而影响和改进自己的行为。
二、新建构主义视角下马克思主义基本原理概论SpoC课程特征
1、以学生个体差异为基础进行设计
不同学生由于原有知识体系、学习能力等方面存在差异，所以在课程内容设计上应充分认识到因材施教的重要性，从学生学习的实际情况出发，特别是在学生进行个性化学习过程中，对于知识碎片的选择与理解的不同，思考的方式不同必然引起学生在重构知识体系阶段出现的差异性。
马克思主义基本原理概论SpoC课程应充分认识到这种差异性，在知识点的选取和讲解时从学生实际情况出发，准确定位。例如笔者所在的应用型本科院校，学生的学习重点并不是理论研究，而是应该让学生从是什么、为什么的角度加深对于马克思主义的学习，在讲解过程中要接地气，应使用大量的实际案例来分析和引导，才能激发学生学习的积极性，如果引用大量的文献资料，由于学生的理论功底不够，可能学习的效果就会相差很大。
2、以知识创新为目标突出学生个性发展
学生由于个体差异对同一知识的掌握以及随后对思想的影响力不尽相同，在个性化学习过程中应注重学习效果的测评引导学生对所学知识通过知识“自嫁接”，即将碎片化的知识通过个人建构完成对知识的理解与创新，特别是在创新基础上进一步转变为自己的思想体系。
学生在网络平台的学习轨迹是教师分析学生个性发展的重要资料，教师对于每位学生学习的情况就会比传统课堂下要清楚很多。每个学生的学习轨迹都不同，可以有针对性进行关注和引导。每个学生的学习兴趣点不同，掌握知识的程度不同，所关注的问题不同，在学习过程中构建起的知识体系也不同，最后每个知识点对个人的影响以及创新力的创造都不同。SpoC课程学习的背后需要一个教师团队，在充分分析学生学习的具体情况后，在后续学习过程中才能有针对性的起到良好的引导作用，在讨论时充分注重学生个性，激发每个学生学习的创新能力。
3、以充分表达为手段赋予学生主动学习的机会
学生在大量碎片化知识学习过程中通过零存整取式的学习策略实现知识的创新还必须有充分表达自己想法和观点的平台。只有在相互交流与讨论过程中激发出思想的火花，才能促进学生进行更好的知识体系的建构，才能调动学生学习的积极性。
笔者目前所建设的马克思主义基本原理概论SpoC课程设置专门的讨论区，由学生和教师共同参与。这样便于及时发现学生的思想动态，正确的加以引导和激发，错误的及时纠正，这种讨论还可以延续到线下教学的环节中，对于学生感兴趣的热门话题让更多的同学参与进来，激发出更多的思想火花，为最终知识创新服务。
三、新建构主义视角下马克思主义基本原理概论SpoC课程教学设计启示
新建构主义视角下的个性化学习可以很好的解决目前存在的“知识碎片化”、“网络信息超载”等问题。在“零存整取”、“知识点分类重组”等策略的指导下，教师能够优化教学设计，引导学生更有条理地进行知识建构。[5]笔者认为，新建构主义理论对马克思主义基本原理概论SpoC课程教学设计带来以下几点启示：
1、以学生为主体、教师为主导
随着网络时代的到来，学生获取知识的渠道增多，接触的信息量巨大，不再局限于以教师讲为主的学习模式，必然要求教师角色发生转变，充分发挥主导作用，并体现在完整教学过程中。
从知识点的拆分开始，教师就应根据学生的实际情况重新组合知识点，例如对于应用型本科院校的学生，并不是以深入科学研究作为主要学习目的，在设计时应与学生的学习生活相结合，贴近实际，让学生觉得理论与生活并没有离得很远。在讨论环节，教师更应该发挥引导作用，特别是在学生进行讨论时往往会偏离讨论主题或者出现一些偏激的观点，这时教师的引导作用显得更为重要。大学生思维活跃，只有在正确的引导下才能树立起正确的世界观，否则很容易步入错误的认识领域。
马克思主义基本原理概论课程，本身理论性强，在授课过程中学生的学习兴趣不大，觉得理论高大尚，不能看到立竿见影的学习效果。笔者所在的应用型本科院校，学生更注重实践知识的学习，因此在教学过程中要针对学生的特点对教学内容进行重新整合，从学生实际出发，特别是SpoC课程的内容在设置上更应突出学习者的学习特点，将理论与学生的学习生活实际相结合，让学生改变对于这门课的严肃性、理论性强等传统看法，激发学生学习的兴趣。内容的设置主要以启发式为主。
2、营造良好网络学习环境
学生在网络学习环境中在教师的指导下先学会对于知识的检索和选择，然后充分表达和展现自己的观点和成果，逐渐构建个性化的“感性认识――理想认识――联想”三级知识结构。SpoC课程的学习最大的特点就是依赖网络，因此在教学设计过程中充分考虑到网络学习环境的特殊性，突出便捷性、智能性等特点。
笔者所在学校利用爱课程网站平台，为学生提供观看视频、课后测试以及讨论区的学习部分，将原有的教学知识点拆分成30多个，主要集中在马克思主义哲学部分的展示。学生可以在教室、宿舍、图书馆随时参加网络课程的学习，笔记本、平板电脑甚至是手机就可以轻松进行学习，将碎片化时间转化为学习时间。课后测试和讨论区是给学生展示观点和成果的重要渠道，也是SpoC课程学习的重要环节。基于爱课程网站平台，学生可以随时随地加入测试和讨论。当然在网络化学习环境下，信息量巨大，这需要学生在学习过程中学会辨别，学会选取有价值的资料，这需要教师的指引，答疑解惑、纠正错误思想，引导学生进行正确思考，适时进行有关知识点的补充与更新，让学生在初步掌握知识点的基础上慢慢向更高层次的认识发展，最终达到知识的创新。
3、鼓励学生采取“零存整取”式学习策略
很多学生将SpoC课程的学习简单理解成就是看视频，甚至只是将视频打开快进完成学习时间而没有真正去学习。“零存整取”式学习策略，需要学生在学习过程中首先完成对知识的简单累积，然后经过思考并与自己原有知识体系相结合形成感性认识，在学习中由于对知识碎片的不断整理与思考，很有可能对自身原有的知识结构形成冲击，将新旧知识结构进行整合，知识创新就在慢慢整合过程中不断出现。因此，教学设计不应只停留在显性知识的传授上，更应该彰显隐性知识的重要性，加强培养学生勤思考、自我学习能力的教学环节，调动学生学习兴趣，在信息爆炸和碎片知识时代养成“零存整取”式的学习习惯。
马克思主义基本原理概论的学习不仅仅是对知识点的掌握，更重要的是将这些知识点转化成正确的人生观和价值观，指导学生的实践，对学生产生潜移默化的影响。在学习过程中，利用碎片化时间的学习效果很难保证，所以必要的测试和讨论可以加强学生对知识的理解。看视频并不是学习的全部，需要在此基础上动脑和思考，才能应对相应的测试，在与老师和同学讨论的过程中深化对问题的理解，在进行课堂教学时学生带着各自的问题来学习，学习目标更加明确。
建构主义学习理论特点篇6
一、建构主义教育教学基本理论
建构主义的基本观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰1966年提出的。他对认识的发生和发展进行了系统而深入的研究，认为人们在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”的过程逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。建构主义强调，学生是自己的知识建构者，学生的主体性是他们作为学习者所天然具有的。
1.建构主义理论视觉下的知识
建构主义强调，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，而需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.建构主义理论视觉下的学习活动
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。
3.建构主义理论视觉下的学习者
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及以往的学习中，学习者已经形成了丰富的经验，对所有问题都有自己的看法。而且，即使没有接触过的问题，没有现成的经验，但问题呈现在面前时，学习者也会根据相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。
二、建构主义教育教学观对小学数学教育教学的启示
数学学习是一种特殊的学习，这主要是由数学内容的抽象性和数学知识体系的结构性所决定的。有人指出，数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动，数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。数学学习归结为意义赋予的过程，也即如何把新的概念与主体已有的知识经验联系起来，从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。
小学数学教育教学的对象是中小学生，其自制力差，注意力不易集中，思维水平还处于从具体形象思维向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势的阶段。针对这些特点，小学数学教育教学要贯彻直观性、启发式的教学原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法，激发学生的求知欲和独立获得知识的能力，即让学生构建自己的知识，培养自主学习的能力。
因此，根据中小学生的特点，结合建构主义基本理论，小学数学教育教学不能无视学生的基础与条件进行“死板式”的灌输，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，因材施教，引导学生从原有的知识中“举一反三”生长出新知识。教学不应是知识的传递，而是知识的加工与转换。教师不再是知识的呈现者与主导者，而应是知识的引导者，注重学生自己的理解，培养学生的兴趣，引导学生思考，丰富或调整学生的理解与经验。必须改变传统的教学模式，构建与学生共同探讨的学习方式，交流与质疑，批评与纠正，共同学习，共同提高。
三、基于建构主义理论的小学数学教育教学实践
1.注重课前准备，创设参与情境
建构主义强调知识的建构性，在以往经验的基础上建构出新知识。在教学中，教师应充当“基石”的作用，在学习一开始，教师应铺垫合适的基石使学生作好学习新知识的准备，创造学生课堂参与情境的基础。课前，教师应该结合学生实际，合理设计教学内容。在制定授课计划前，需要和学生进行沟通，了解其对选修课程的掌握情况，确定合理的教学内容。在课前复习的导入设计中，要放入复习提问的是与新知识有关的内容，一些无关内容即便是重点，也不应放在复习之列。在课前复习布置中，教师应根据学生特点，设置问题，留下悬念，让学生有足够的思考空间，也是强调课前准备与下节课内容的关联度，在以往经验与新知识中建立起有效联系，以便学生学习知识的连贯性与系统性。
2.开展情景式课堂教学，倡导体验式学习
根据建构主义理论，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。因此，教学中教师应合理设置问题情境，尽量组织和创造有利于学生自己思考、自己参与的学习情境与机会。例如在算术课程中，可以把学生分成几个小组，扮演不同的角色（可以是买主与卖主、测量员、统计员等），根据不同的场景，计算不同的数量与价格，通过小组之间的集体讨论与竞争，让学生在真实的情景中去感受、去完成建构。
3.课后及时复习与反馈，在反思中提升
根据建构主义理论，学习者与周围环境的交互作用，对于理解学习内容，完成知识意义的建构起着关键性的作用；同时，反思可以更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，使学习者的知识建构达到更高层次。因而，学生课后的活动，仍需在教师的指导下发挥自己的主体作用。教师可以通过布置时间作业，让学生加深理解的同时，激发学生主动参与的热情。例如，在算术学习阶段，可以要求学生结合自己的家庭情况，计算家庭每月生活开支，设计合理的节约开支的办法，让学生在学以致用的同时，对学生进行一定的生活教育。另外，在课后答疑阶段，教师可根据学生不同的特点，将学生分成不同的小组，让学生在小组内相互答疑，在集体讨论中提高学生分析问题、解决问题的能力。对于小组不能解决的或者存在争议的问题，教师再组织学生集体答疑，依据小组讨论的情况，找出共性问题与常见问题，教师予以解答并公布。
建构主义学习理论特点篇7
行为主义、认知主义与建构主义一直是教与学的重要理论基础，本文侧重指其在学习行为中的理论基础作用。行为主义重视外显的行为，强调对间接知识的重现，认知主义重视知识学习的内隐行为，特别是间接知识的理解、掌握与加工过程，建构主义认为学习是对知识的组织、结构及知识之间有情境的意义联结。
行为主义学习理论强调行为，把人的所有思维都看做是由“刺激――反应”间的联结形成的。它的主要观点是：学习是“刺激”与“反应”的联结，有什么样的“刺激”就会有什么的样的“反应”；学习的过程是不断的“试误”过程；在学习过程中“强化”起重要作用。
在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。人们在对信息进行处理时根据自身的需要进行转换和加工。认知主义理论认为学习不是简单的“刺激”与“反应”的联结，而是主动认知的“顿悟”过程；学习是意义形成的过程。
建构主义是近年来兴起的学习理论，其主要观点是：知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，教师是学习的帮促者，建构主义的学习理论强调“知识建构”。
二、信息加工与认知结构
学习的信息加工模型是阐明人类学习过程的模型。西蒙、安德森、加涅等认知心理学家认为：第一，学习是信息的接受、贮存和提取的过程；第二，学习的结果是信息在头脑中的表征；第三，知识以命题网络或产生式被表征；第四，学习的重点是信息的编码。信息加工即对感受器感知的信息进行处理、存储、加工，即“同化”、“顺应”以形成认知结构，学习者根据要求进行信息提取，再通过效应器表现出所学的知识和技能的过程。由于信息的记录、加工和提取形式存在损耗和误差的原因，这里将记录、加工和存储或加工过的信息进行提取的过程分为完全、部分、变换、错误、无法等五种形式。
认为认知结构指的是存储在记忆中（短时记忆、长时记忆或者潜意识中）所有知识的存储方式，和知识在头脑中的条理化存在形式。这里的认知结构专指知识的组成，即通常所说的教科书以及教学参考书中的知识，在记忆中的存储形式，特指有结构的有联结的便于人们理解的存储方式。元认知是认知结构的重要组成部分，对图式中的“同化”与“顺应”过程均起协调、控制作用。
三、信息加工模型能够较好的说明学习理论
这里的学习理论主要指行为主义、认知主义和建构主义学习理论。由于信息加工模型是公认的对学习过程的模拟，所以这里通过信息加工模型理解常见的各种学习理论。认知主义学习理论是在行为主义学习理论的基础上产生的，它并不完全是对行为主义学习理论的否定，而是对行为主义学习理论的继承和发展。行为主义学习理论是认知主义学习理论的最初表现，“顿悟”不论是内隐的还是外显的，不论是教师还是学习者意识到与否，“顿悟”不是先验的，而是在“试误”的基础上通过学习累积的方式形成的，不管这种“试误”持续的时间长短还是形式的有无或者是学习者意识到与否，“试误”始终存在，“强化”和最终的正确反馈对“顿悟”有促进作用。建构主义正是在上述认识的基础上，认为意义“建构”也并不是学习的所有外部因素都达到就可以形成的，而认为教学过程是一种认识过程，教学认识是一种个体认识活动，从而重视学习者的学习能动性，使教师增强了对学习材料、学习环境、学习活动的设计，以促进学习者个体认识的发展。
建构主义学习理论特点篇8
[论文摘要]建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情景性。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素。网络环境下的外语教学作为一种全新的教育方式，强调以学生为主体、以语言应用技能训练为主要内容，这与建构主义和人本主义学习理论所主张和创造的学习环境相一致，本文分别对三者进行了分析并找出三者间存在的共性。
一、引言
传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的外语教学模式重在语法、词汇知识的传授，存在去情境化、缺少交流与协作、忽视学生兴趣与要求等倾向，该模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。
随着社会和经济的飞速发展，当前各级各类学校的教育、教学正发生着重大变革并在探索新的思路以适应社会发展的需要，在整个探索的过程中建构主义和人本主义学习理论在世界范围内显示出强大的生命力，同时，以多媒体计算机和网络通信技术为认知工具的外语教学模式也成为各级学校改革的重点所在。那么，建构主义和人本主义学习理论与网络环境下的外语教学是否相契合、相一致，他们之间又存在着哪些相通点呢?
二、建构主义学习理论
建构主义(Constructivism)教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰(J．piaget)在2o世纪6o年代提出的“发生认知论”。但是这种理论开始在世界范围流行，并显示出强大的生命力，还是2o世纪九十年代以后的事情。建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料．通过“意义建构”的方式而获得oD]换句话说，学生获得知识的多少不再取决于学生死记硬背教师讲授内容的能力，而是取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。建构主义学习理论主要强调以下几点：
1．协作学习而非独立学习。建构主义学习观认为，学生的学习不应是传统教学环境里的那种比较孤立的个人竞争或各自为阵的行为，也不是教师一个人讲到底的单向的信息传递。教学过程主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成。学生是课堂教学的中心。由于每一个学习者都有自己的认知结构，因而不同的学生对知识的理解会不完全一样，只有通过交流、协商和时间的磨合才可能达成共识。因此应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解与共建。
2．主动学习而非被动学习。建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础、借助他人的帮助、利用必要的学习资源、在一定的情境下、通过个体和环境相互作用主动建构知识的过程。学习过程并非单词线性的信息输入、存储与提取，而是一系列复杂的认识重构与提升，是一种积极主动的探索过程。"
3．情景和环境对意义建构的作用重大。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景或一定的情境相联系，所有的思维、学习和认知都是处在特定的情景脉络之中的，思维和学习只有在特定的情境中才有意义，应使学习在与社会现实相类似的情境中发生，强调学习环境对形成有效学习的作用，把真实情境创设看作是达成“意义建构”这一最终目标的必要前提。
4．师生角色的转变。建构主义认为，每个学习者都是一个潜在发现、发展与创造的主体。在建构主义学习环境下，他们全身心地投入到真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来建构对知识的理解。他们由传统封闭学习环境下孤独的学习者转变为开放的学习者与合作者。在建构主义教学模式下，教师的角色由传统的知识权威转变成学生学习的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教师应该创设一种良好的学习环境，引导学生从不同角度看待问题、鉴别多种不同观点，激发学生学习兴趣、学习动机、学习热情等内在因素
三、人本主义学习理论
人本主义学习理论是二十世纪五、六十年代在美国兴起的一种新式心理学思潮，其中的代表性人物是马斯洛(a．maslow)和罗杰斯(C．R．Rogers)，人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，[3它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值。人本主义学习理论认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。人本主义学习理论提出：①在教学目标上，强调个性与创造性的发展。②在课堂内容上，强调学生的直接经验。③在教学方法上。主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现，进行自我评价、自我管理，并创立了“以学生为中心的教学模式论”。
人本主义对教师的角色定义为：教师是知识的传播者，教学过程的设计者、组织者、管理者，学生学习的倡导者、合作者、咨询者。教师要做到：①编制好便于学生自己学习，适合他们的知识水平，学习兴趣和特点的教材。②善于辅导，教师不是一味追求讲解，而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料，为学生创造自由的学习气氛和情境，创造一切条件，让学生自己学习。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系。而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上。
四、网络环境下的外语教学
21世纪。人类社会进入信息化时代。在教育信息化、现代化、全球化的过程中，计算机网络扮演了越来越重要的角色。随着各学校加大对外语教学硬件的投入，教学设施从教师过去手中简单的教材加粉笔发展到如今的声像设备、互联网、多媒体等电子产品和电子技术的应用。学生的手中也由过去的课本加单词本到如今的电子词典、光盘以及各种外语教学软件。网络环境下的外语教学具有许多鲜明的特点与优势：
1．有跨越时空性。网络环境下的外语教学打破了传统教学的时空和地域限制。使学习者可以在没有围墙的学校学习。
2．具有资源共享性。学习者可以共享国内外最好的学校、最好的老师、最好的课程。
3．具有交互性。网络环境下的外语教学可以支持师生、生生间互动。跨越空间、实时或非实时的交互，学习者可以在不同地点同时进行相互交流。"
4．具有自主性。网络环境下的外语教学可以提供以学习者为主体的自主学习环境，充分发挥学习者自主学习的主动性、积极性和创造性。学习者可以根据自己的实际情况，自主安排学习时间、地点，自由选择学习内容，自行安排学习计划，随时提出学习中的疑难问题，并能及时得到解答。
五、网络环境下的外语教学与建构主义和人本主义学习理论的相通之处、
1．主张和创造的学习环境相一致
多媒体与网络技术所创设的学习环境与建构主义和人本主义学习理论主张的理想学习环境相一致，都重视对情境的设计，体现了学习的主动性、社会性和情景性。建构主义和人本主义学习理论提倡构建真实的问题情境，网络环境下的外语教学采用文本、图形、图像、音频、视频等多媒体手段为外语教学提供真实的语言材料，使得学习内容有形、有声、有色，具有较强的直观性，能够引导学生直接认识事物的发展规律和本质属性。
2．都强调自主学习。尊重学生的主体地位
3．教师所扮演的角色相一致
建构主义与人本主义学习理论都强调教师是学生学习的帮助者、促进者、指导者和咨询者，而不是传统教学意义上的知识权威。网络环境下的外语教学并不是完全让学生自己摸索着学，教育者要对学生的学习进行指导，使学生明确学什么和怎么学，网络辅导老师要指导学生制定学习目标和学习计划，指导学生正确使用多媒体设备。指导学生在网上获得大量的有用信息，并制作或选择适合课程需要的课件及学习内容。利用丰富的教学资源激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情景。在教学过程中，提示学生新旧知识之间的联系。帮助学生进行知识的迁移，组织“协作学习”。
通过以上的分析可以看出，建构主义、人本主义学习理论与网络环境下的外语教学有着诸多相通之处，实现网络环境下的外语教学，正是建构主义与人本主义教学观的实践。多媒体与网络技术为建构主义和人本主义教学理论的具体应用提供了强大的技术支持，使之走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂。与此同时建构主义和人本主义教学理论为建立外语网络教学模式提供了理论支撑和基础，特别是在有信息技术支持的教学环境下，通过建构主义和人本主义理论的正确指导。确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神。"
建构主义学习理论特点篇9
一、关于数学学习心理研究的途径与方法
概括起来看，当前的数学学习研究遵循着两条途径。一条是从一般教育心理学理论出发，对数学学习的具体问题作解释与分析；另一条是尽可能从数学学习具体过程出发，研究学生学习的真实心理活动，分析其认知过程、机制及心智变化，由下至上构建理论。
而就目前数学学习心理研究的大多数专著和论文看，采用第一种研究途径的仍不在少数。上述问题，实际上涉及到如何处理好一般学习理论与数学学习心理研究之间的关系。，一方面，我们应充分肯定一般学习理论对数学学习研究的普遍指导意义；但另一方面，又要避免在这种运用中表现出的简单化或贴标签式的倾向，特别反对把数学教育心理研究等同于“一般教育心理学加上数学例子”的作法。
事实上，教育心理学理论要有效地运用于数学学习研究，须经历一个理论与数学学习具体实践的相互作用，并在此基础上重新概括和发展的过程，而不是机械的“粘贴”过程。由此可见，问题的实质还不在于选择哪一条途径，而在于无论选择哪一条途径都要注意理论与实践真正有机的结合，其价值也是双向的，即运用理论有效地解决数学学习问题，同时，通过具体数学学习问题的研究成果，丰富和发展数学学习理论及一般学习理论。此外，在研究方式上同样需要在某种对分中寻求平衡关系的还有：定性分析与定量处理、逻辑论析与实证研究、纵向梳理与横向比较，以及观察的与实验的、问卷的与访谈的、统计的与个案的、自省的与它析的、过程式的与结论式的等等。
二、建构主义对数学学习心理研究的启示
1.建构主义提供的是关于数学学习认识论的分析。
相对于学习心理的实证而言，学习认识论的分析是不可或缺的，甚至是更为根本的，它体现了一种基本的教学立场及观念。事实上，认识论的分析与心理学的具体研究之间存在着十分密切的联系，“建构主义在现代的兴起，可以视为从认识论的高度对心理学，特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接成果”
2.建构主义的产生有其历史渊源。
建构主义的发展有着不同的维度，在建构主义的旗帜下事实上也包含着诸多不同的观点，因此，为避免盲从或追求某种“时髦”，需要对建构主义产生发展的过程与轨迹有全面、深入的认识，并应对其t多观点进行鉴别、再认、选择，甚至需要在实际运用中加以整合。
3.不同的建构主义立场将对数学学习研究产生不同影响。
一方面，建构主义的立场可以影响研究者的工作方向（如个人建构主义对个体认知活动的特殊性感兴趣，而社会建构主义更重视合作学习、语言交流、学习环境等问题）；另一方面，不同的认识论立场为数学学习心理的具体研究提供了不同的理论框架。正因为如此，更应该把“探幽入微”的具体研究与宏观的认识论分析有机结合起来。
4.运用建构主义于数学学习研究时应特别关注其特殊性。
运用建构主义于数学学习研究应该从数学学科自身的特点入手，探究其学习的特征。数学学科的特点在于，数学的对象是一种思维对象，是人类经过一定的抽象活动所构造出来的心理上的对象。按照这样的认识，数学学习中的建构实际上可视为建构的“建构”，这正是建构主义的数学观与数学学习观本质关联的核心所在，也是运用建构主义于数学学习研究今后仍应深入探讨之处。
三、应对数学学习心理进行多学科、多角度的研究
即使是对一般学习心理研究而言，对于处在“生长期”的数学学习心理研究来说，更是存在着若干开放性环节和发展空间，这为多学科交叉研究提供了用武之地。对数学学习心理除了从一般教育学、心理学的角度进行研究外，如下角度值得进一步重视。
1.数学哲学与数学教育哲学。
“任何一种有影响的心理学理论，都是建立在明确的哲学思想指导”下的。对数学学习心理的研究，必然涉及到“数学的本质”、“数学学习活动的本质”、“数学学习活动的认识规律与思维方法”等问题，这正是数学哲学及数学教育哲学需要回答的问题。
2.思维科学与数学思维论。
由钱学森先生所倡导的思维科学研究已获得长足进展，数学思维论立足于数学思维规律的概括与研究也已取得诸多成果，而将数学思维研究与相应的学习心理研究有机结合起来，已成为国际相关研究的一个重要特色。这一特色具体体现于对数学学习过程中各种实际数学思维活动机制的深入研究。
3.社会学与文化学。
数学学习活动因其本质上是人类活动的有机组成部分，因而具有社会适应性、文化继承性及环境相关性等特征，只有将这些特征与数学学习心理发展结合起来研究，才能更深入地理解数学学习的本质并把握其规律性。也是学习者参与社会活动的过程。
按这样的认识，我们就应特别重视数学学习与现实环境的关联，以及学习中的交互活动着眼于实际生活中的数学与学校正规数学的关系及对数学学习影响的研究，也为我们提供了一个社会学、文化学的角度，值得我们重视。
四、应加强对数学学习活动中具体问题的研究
建构主义学习理论特点篇10
一、建构主义教育教学基本理论
建构主义的基本观点是由瑞士心理学家让・皮亚杰1966年提出的。他对认识的发生和发展进行了系统而深入的研究，认为人们在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”的过程逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。建构主义强调，学生是自己的知识建构者，学生的主体性是他们作为学习者所天然具有的。
1.建构主义理论视觉下的知识。建构主义强调，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，而需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在具体个体之外，只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.建构主义理论视觉下的学习活动。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。
3.建构主义理论视觉下的学习者。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活及以往的学习中，学习者已经形成了丰富的经验，对所有问题都有自己的看法。而且，即使没有接触过的问题，没有现成的经验，但问题呈现在面前时，学习者也会根据相关的经验，依靠认知能力，形成对问题的某种解释。
二、建构主义教育教学观对小学数学教育教学的启示
数学学习是一种特殊的学习，这主要是由数学内容的抽象性和数学知识体系的结构性所决定的。有人指出，数学抽象就其本质而言就是一种建构的活动，数学的研究对象正是通过这样的活动得到建构的。数学学习归结为意义赋予的过程，也即如何把新的概念与主体已有的知识经验联系起来，从而使之成为对主体而言是可以理解的、可以把握的。
小学数学教育教学的对象是中小学生，其自制力差，注意力不易集中，思维水平还处于从具体形象思维向抽象逻辑水平过渡，但形象思维仍占优势的阶段。针对这些特点，小学数学教育教学要贯彻直观性、启发式的教学原则，采用生动活泼、灵活多样的教育方法，激发学生的求知欲和独立获得知识的能力，即让学生构建自己的知识，培养自主学习的能力。
因此，根据中小学生的特点，结合建构主义基本理论，小学数学教育教学不能无视学生的基础与条件进行“死板式”的灌输，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，因材施教，引导学生从原有的知识中“举一反三”生长出新知识。教学不应是知识的传递，而是知识的加工与转换。教师不再是知识的呈现者与主导者，而应是知识的引导者，注重学生自己的理解，培养学生的兴趣，引导学生思考，丰富或调整学生的理解与经验。必须改变传统的教学模式，构建与学生共同探讨的学习方式，交流与质疑，批评与纠正，共同学习，共同提高。转
三、基于建构主义理论的小学数学教育教学实践
1.注重课前准备，创设参与情境。建构主义强调知识的建构性，在以往经验的基础上建构出新知识。在教学中，教师应充当“基石”的作用，在学习一开始，教师应铺垫合适的基石使学生作好学习新知识的准备，创造学生课堂参与情境的基础。课前，教师应该结合学生实际，合理设计教学内容。在制定授课计划前，需要和学生进行沟通，了解其对选修课程的掌握情况，确定合理的教学内容。在课前复习的导入设计中，要放入复习提问的是与新知识有关的内容，一些无关内容即便是重点，也不应放在复习之列。在课前复习布置中，教师应根据学生特点，设置问题，留下悬念，让学生有足够的思考空间，也是强调课前准备与下节课内容的关联度，在以往经验与新知识中建立起有效联系，以便学生学习知识的连贯性与系统性。
2.开展情景式课堂教学，倡导体验式学习。根据建构主义理论，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中感受和体验，即通过获取直接经验来学习，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解，它强调学生自行获得知识的实践性。因此，教学中教师应合理设置问题情境，尽量组织和创造有利于学生自己思考、自己参与的学习情境与机会。例如在算术课程中，可以把学生分成几个小组，扮演不同的角色（可以是买主与卖主、测量员、统计员等），根据不同的场景，计算不同的数量与价格，通过小组之间的集体讨论与竞争，让学生在真实的情景中去感受、去完成建构。