高等教育高质量发展体系篇1
关键词：澳大利亚；跨国高等教育质量保障体系；利益相关者
中图分类号：G649.611
文献标识码：a
文章编号：(2012)02—0029—05
早在20世纪初，澳大利亚政府就明确指出把跨国教育作为一个产业来经营，并提出跨国教育的政策目标——成为最大的教育出口国。进入21世纪，澳大利亚已成为一个教育输出大国。高等教育的规模扩张会产生新的问题和困境，澳大利亚跨国高等教育的发展过程同样如此。但是，澳大利亚跨国高等教育的飞速发展并没有走向无序，而是在较为完善的质量保障体系的“呵护”下实现可持续发展。在澳大利亚跨国高等教育质量保障体系的形成过程中，我们可以发现，这是一个源于不同利益相关者的多方力量相互博弈的结果。本文尝试基于利益相关者博弈的视角，对澳大利亚跨国高等教育质量保障体系的推动力量进行探析，进而为我国高等教育质量保障体系的构建，提供一些意见和建议。
一、跨国高等教育的利益相关者
随着大学从象牙塔走人社会的中心，大学的利益相关者越来越多，这些相关者在大学的运转中发挥着不同的作用。有学者认为，“大学是一种典型的利益相关者组织，大学的责任是要维护和满足各种利益相关者的利益。”跨国高等教育作为高等教育的一部分，同样具有这一特征。大学的利益相关者是一个动态的概念，群体的构成是变化的。在西方中世纪时期，大学作为一个隐于社会深处的象牙塔，教会、教授、学生成为大学主要的利益相关者。进入现代社会，大学机构的膨胀，运转条件的增多，导致其他利益相关者的出现。对于一般的大学，普遍的利益相关者是学生、教师、行政人员、政府部门、公众等。传统语境中，学生和教师构成学校内部群体的主体，而大学职能的增加提升了行政人员的角色权重，使得这三者成为大学内部主要的利益相关者。政治和教育紧密相关，随着大学对社会的影响不断增强，政府部门与大学的相互依赖关系越加明显，政府逐渐成为一些高校的主导力量。政府是公众利益的代表，但是公众也会通过其他方式维护自身与大学相关的权益，比如基于税款使用意愿而形成的舆论约束力。高等教育是公益事业，这决定了公众是一个非常宽泛的词语。此外，对高校进行有条件捐赠的校友、提供贷款的金融组织、建立关联的其他高校等都是利益相关者。
跨国高等教育作为高等教育的下位概念，不仅包含了高等教育的利益相关者，而且也有自身特殊的利益相关群体。这些特殊的利益群体主要源于跨国高等教育的国际性。对于教育输出国来说，跨国高等教育是国际交流、对外贸易的重要内容，输出国政府增加了相关责任。对于教育输入国来说，不仅需要考量教育问题，还要保障本国利益相关者的权益。因此，跨国高等教育的利益相关者群体构成趋于复杂，学生、家长、行政人员、政府、公众等不再是单一的内涵，对权益的诉求也会存在差异。这些因素使得跨国高等教育利益相关者对权益的维护成为一个复杂的博弈状态。需要说明的是，利益相关者对高校施加影响的依据并不一定是对自身利益的维护，也可能是作为其他利益相关者权益的行使相关权力。比如一些社会中介组织在公众舆论的支持下成为公众利益的非正式代表，对高校产生影响力。
对于某一利益相关者来说，可能侧重于关注跨国高等教育质量的某一方面或者部分方面，比如投资者可能更加关注回报，学生更加关注学历的含金量等，政府可能会将国际影响力作为重要的考量点。不同的利益相关者对跨国高等教育有不同的诉求，可以说都在追求己方利益的最大化，这就形成了博弈关系。不同利益相关者的博弈使得跨国高等教育质量走向综合发展。这种发展不一定符合理论上的全面发展，但是至少不会走向畸形发展。不同利益相关者对跨国高等教育的作用有直接的，也有间接的，这些影响在制度层面上的表现就是跨国高等教育质量保障体系的形成和发展。
二、澳大利亚跨国高等教育
质量保障体系的形成与发展
高等教育高质量发展体系篇2
关键词高等职业教育；质量保障；质量评估
中图分类号G718.5文献标识码a文章编号1008-3219（2014）01-0038-05
收稿日期：2013-11-01
作者简介：蓝洁（1981-），女，广西博白人，天津大学教育学院博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所副教授，研究方向：职业教育原理，少数民族职业教育。
基金项目：广西高等教育教学改革工程重点项目《四年制高职本科专业建设研究》（2013JGZ179），主持人：张宁东。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，质量保障成为教育领域的重要议题。在高等职业教育领域，经历了规模快速扩张后，2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的颁布昭示我国高等职业教育内涵式发展的新起点，建立高等职业教育质量保障体系，提高教学质量成为高等职业教育改革发展的核心战略。本文拟从政策背景、理论研究、实践范畴三条逻辑主线切入，对当前高等职业教育质量保障的背景、问题进行分析，以期为科学有效地推进高等职业教育质量保障体系建设提供有意义的探索。
一、高等职业教育质量保障的背景与现状
高等职业教育发展的政策背景、理论研究与实践范畴是彼此融合的，选择这三个方面作为研究的逻辑主线，是因为政策、理论、实践三者在不同向度上各具有独特的阐释力和包容性，能为高等职业教育质量保障研究提供一个综合的制高点，从而以宏阔的视野对高等职业教育质量保障体系的多维复杂性进行思辨。
（一）政策依据
政策领域对高等职业教育质量保障的关注主要集中在人才培养质量评估工作中，自20世纪80年代以来，质量保障政策的制定、调整和实施大致经历了三个阶段的范式转型。
1.高等职业教育质量保障的政策开端（1985～1998年）
20世纪下半叶，专科学校、职业大学作为高等职业教育的前身，归属于普通高等教育行列中的一个层次。原国家教委于1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1990年颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》和《关于加强普通高等专业教育的意见》、1995年下发的《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》等政策文件中，都要求对专科学校、职业大学的办学条件、教学质量进行评估和检查[1]。这一时期，社会各界对高等职业教育质量保障和评估的关注度不高，政府是单一的质量评估和保障主体[2]。
2.高等职业教育质量保障的政策调整（1999～2007年）
1999年以来，高等职业教育成为我国高等教育扩招的主阵地，质量保障成为高等职业教育发展相关政策文件的重要话语之一。国家教育部于1999年颁布《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》、2003年颁布《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》、2004年下发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》等政策文件，构建了“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的高等职业教育评估框架。该阶段高等职业教育的质量保障政策处于调整和完善时期，实践探索、理论分析的经验和成果相互渗透并推进了高职质量保障政策的进一步转化。
3.高等职业教育质量保障的政策转化（2008年至今）
2008年，第一轮高等职业教育评估工作结束后，国家教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》提出，“推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展”，“评估原则：学校自评与专家评估相结合。以学校自评为基础，专家评估相配合，建立和完善学校人才培养质量保障机制。”在教育部2011年下发的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》及2012、2013年职业教育与成人教育司年度工作要点等政策文件中，都体现了全面质量管理理念在政府政策指导中的渗透。
通过政策文本的比较分析可见，构建适应中国现代职业教育发展需要的、立体化的职业教育质量保障体系，统筹推进高等职业教育的可持续发展，已逐步成为我国高等职业教育改革发展的重要战略任务。
（二）理论分析
目前，理论研究领域对“什么是高等职业教育质量”这一问题的理解主要有三个向度。一是从人才培养的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育培养人的服务规定性的量度表达”；二是从高等职业教育投入产出效率的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育投入产出的效率以及达到顾客满意的有效程度的反映”；三是从价值实现的角度，认为高等职业教育质量是“对高等职业教育服务规定特性的科学把握”[3]。
由此，高等职业教育质量保障一般解释为为维持和提高高等职业教育质量而采取的管理过程，包括两个层次的内容：一是高等院校内部为达到一定的教学质量标准而采取的一系列措施与行动；二是教育行政部门、专业评价委员会、社会评价机构等对高等教育质量的监督、检查[4]。
高等职业教育质量保障的研究范式主要有两种。第一种是实证主义范式，将高等职业教育质量保障当作纯粹的科学过程，认为质量是客观的现实，可以精确计量，质量保障的有效性表现为保障措施在多大程度上确保了高等职业教育成效达到目标的效度。实证主义的质量保障分析框架一般包括质量信息的公正采集、质量评价结果的有效反馈、质量保障措施的有效操作等环节和要素。第二种是解释主义范式，将高等职业教育质量保障看成社会构建过程，重视不同主体的价值观在质量保障过程中的影响作用，认为利益相关者的主张、焦虑和争议在高等职业教育质量保障中都应得到平等展示、理解和批判，质量保障是利益相关者共同合作和建构的。质量保障的有效性不仅表现为促进质量的提高，更重要的在于引起质量观念的变革。
（三）实践范畴
“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台是当前高等职业教育质量保障最为系统的实践形式。该数据库运用信息技术，完整、常态、即时、高效地完成质量保障信息的采集、处理、监控和，并通过多种统计方法对数据进行级别特征分析、结构分析、比值分析、趋势分析、相关分析和聚类分析等，以求有效避免质量保障信息的滞后失真、凌乱随意等问题，直观灵活且客观翔实地展示高等职业院校的质量状态和发展趋势，实现质量保障的科学化、规范化，提高高等职业教育质量保障的实践水平。该数据库平台的信息填报和评估工作由国家教育部统筹各级教育行政部门和职业教育机构开展，属于外部行政力量的质量监控和保障。
在实践领域，高等职业教育质量保障包括内部质量保障和外部质量保障两个子系统。内部质量保障体系属于微观的质量保障系统，由高等职业教育机构内部控制质量的生成、监督、评估、管理、反馈等环节构成；外部质量保障体系即宏观的质量保障系统，由教育部、省级教育主管部门及社会组织等外部机构对高等职业教育质量进行的监督、调控和评价等环节构成。
高等职业教育领域正在努力构建国家教育部、地方教育行政部门、高等职业院校、社会组织四方主体相互渗透的质量保障管理体系。教育部实施高等职业教育质量保障的措施主要是通过政策文件统一制定评估方案，并组织抽查地方教育行政部门的评估工作，保证评估结论的公平性和可比性；地方教育行政部门开展的高等职业教育质量保障工作主要是贯彻教育部的文件精神，在高等职业院校自我评估的基础上进行外部评估，加强宏观管理，提高评估的公正性与权威性，促进高等职业教育与地方经济社会的协调发展；高等职业院校的质量保障实践包括按照教育主管部门的要求，结合自身实际情况建立校内质量保障体系，进行教育教学质量的监督、诊断与评价[5]；社会组织参与高等职业教育质量保障，则是突破封闭的教育系统，建立行业、产业等相关利益群体的广泛监督和参与平台，发挥社会力量的咨询和监督作用，营造良好的社会舆论环境。
二、高等职业教育质量保障的问题
（一）有限的政策
评估政策作为高等职业教育质量保障的重要组成部分，其推行与发展受到越来越多的关注。以评估为主体的质量保障政策主要存在两方面问题。
1.保障主体欠周延
当前，我国现行的高等职业教育质量保障政策和制度属于政府主导型，教育行政管理部门是质量保障的主体，学校是质量保障的核心，虽然社会参与的呼声日盛，高等职业教育利益相关群体参与质量保障的途径也趋于多样，但总体而言，高等职业教育利益相关者对其教育质量的主张、争议和焦虑并未得到充分表达，削弱了政府和社会各界在高职教育质量保障中的优势和作用。
2.保障制度欠完善
我国高等职业教育质量保障的实践以评估制度为核心，通过量化的、规范的、统一的指标体系突出普适的共性质量保障标准，但却忽略了不同区域、不同特色高等职业院校的实际情况。在经济发达地区和经济欠发达地区之间，以第一产业为主、第二产业为主、第三产业为主的不同高等职业院校之间，对高等职业教育的专业设置、资源投入等都有不同的需求，质量保障应是灵活多元的，而不应仅由教学质量评估对高职院校办学水平和教学质量所进行的检查来代言。
（二）欠缺的理论
在理论研究领域，普遍适用的高职教育质量观并没有形成，对高等职业教育质量保障的价值、质量保障体系的有效性研究仍然处于初级阶段。高等职业教育质量保障体系中一些既相互对立又相互统一的特征未受到充分关注。
1.多样性与统一性
高等职业教育质量保障既包含多样性的需求，又需要统一的衡量标准。由于高等职业教育包含不同行业的专业、面向不同岗位群，不同区域经济社会、不同高职教育机构和不同学习者对教育质量保障都有着多样的需求和期待；与此同时，高等职业教育质量保障必须有统一的衡量基准，以使教育行政部门得以有效管理，社会公众对不同高等职业教育机构的质量可进行比较。
2.自主性与依附性
高等职业教育区别于普通高等教育的特征是其所授受的技术知识，技术知识以改变或控制周围环境的处置或方法等行动过程的形式存在[6]，时空形态的技术知识决定其难以测评和衡量，也决定了高等职业教育的质量保障有其自主性，必须依靠高等职业教育机构自身来保证。但由于职业教育学科领域的不成熟，高等职业教育质量保障无论在政策层面还是在操作层面上，都对普通高等教育的质量保障表现出明显的依附特征。
3.系统性与片面性
高等职业教育质量包括目标质量、过程质量、管理质量、制度质量、设施质量、服务能力质量等的总和，但系统的质量仍非高等职业教育的全部。复杂的高等职业教育系统除了质量体系外，还包括其他维度的功能体系、价值体系等。尽管将高等职业教育发展的所有问题都纳入质量管理的范畴，可以形成系统性的质量保障体系，其对于高等职业教育发展的作用仍然是片面性的。
（三）偏倚的实践
一是现行的“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台难以发挥价值导向的作用。该数据库仍然是以评估为主体的高等职业教育质量保障，明确、可操作的评估指标体系和流程在导向一定质量标准的同时，容易使质量保障陷入技术理性的误区[7]。数量化的评估指标体系是一把双刃剑，定量指标将高等职业教育的目标逐一量化分解，并进行统计、比较，极端状态下使得某些高等职业教育机构转化为为数字奋斗的机器，陷入绝对化、机械化、数字化的泥沼中，忽略了真正的内涵和质量发展。
二是高职教育质量保障的评估主体难以作出客观真实的判断。虽然我国高等职业教育质量保障提出学校核心、政府指导、社会参与的评价主体系统，但在评估政策中并没有对社会评价主体的评价方式和途径给予明确，仍然主要依照高等职业院校自下而上的总结报告、国家教育行政部门做出总体评价的流程，体现政府对高等职业院校的行政问责。高等职业院校往往依据自身需求做出价值判断，通过技术化手段调整基层数据信息。而教育行政部门则通过评估信息来调整项目和财力支持。这种评估和质量保障政策难以真实反映高等职业教育的教学质量状态。
三、高等职业教育质量保障的再认识
（一）政策的完善
完善高等职业教育质量保障政策，必须将高等职业教育发展定位和目标放到国家经济社会发展的大背景下进行考虑，与中国高等教育和国际高等职业教育的发展趋势相一致。
一是充分发挥高等职业教育质量保障政策的价值导向作用，从而深化教学改革、加强内涵建设，全面提高高等职业教育质量。将高等职业教育评估政策重心从对指标体系过程检查转向目标控制，从单一性的质量水平评定调整为全方位的质量保障支撑，重视推动高等职业院校自我约束和发展，形成多样化、特色化的发展路径和质量样态。二是从行政问责向社会问责转变。当前的高等职业教育质量保障是由政府主管部门自上而下的、垂直的、典型的行政问责，社会问责和约束缺失。虽然评估和质量保障政策中给予了社会参与的权利，但由于民间不能获得高等职业教育发展的有关数据，公众的多元参与只能停留在政策表面[8]。因此，建立有效的高等职业教育质量保障体系，以政府为主导、吸纳社会公众实质参与，形成“依靠公民参与来加强行政问责的”社会问责制度，是高等职业教育质量保障政策发展的合理选择。
（二）理论的支撑
高等职业教育质量保障作为一个专门的术语还不成熟，其仅是经济和行政领域的“质量话语”赋予高等职业教育的一种规定性表达。移植于企业的质量保障话语，衍生于普通高等教育质量保障的高等职业教育质量保障体系有着天然的局限性，不可避免地趋同于普通高等教育的质量保障体系。短期内，在高等职业教育质量保障的理论研究领域，经济和行政的话语权仍然处于强势地位，体现为高等职业教育质量保障明显地呈现为政府和市场行为，而非高等职业教育发展本身的要求。因此，高等职业教育质量保障的理论研究应从多学科的质量话语中寻找资源，脱离各种学科话语的裹挟，遵循高等职业教育发展的主体性规律，发展具有独特身份和独立价值的高等职业教育质量保障理论。
（三）实践的推进
高等职业教育质量保障的实践应从宏观和微观两个层面进一步推进。宏观层面，有必要通过高等职业教育评估的政策制度切实引导高等职业院校结合区域经济社会发展需求科学定位，推进内涵式发展，使得质量保障的评估指标体系和方法从一元转向多元，对高等职业院校分类实行质量保障；质量保障的重心从办学条件的硬件达标率转向柔性指标的提升，重视高等职业教育的教学改革成果、体制机制创新；质量保障从过程检查为主转向目标引导和控制，推动高等职业院校自主办学，自我约束。
微观层面，高等职业院校推进质量保障的实践有必要从质量决策、质量生成、质量评价三方面建立质量保障运行机制。质量决策主要通过确定学校教学质量保障的组织形式、目标、模式、规划等来领导和协调质量保障工作，对质量保障的重大问题做出决策[9]；质量生成机制是对质量生成实施全过程管理，保证预定质量目标的达成；质量评价机制则主要对高职院校内部的教学质量实施评价和提出改进建议。
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RethinkingontheStatusquoofHigherVocationaleducationQualityassurance
LanJie1，2
（1.Schoolofeducation，tianjinUniversity，tianjin300072；
2.nanningVocationalandtechnicalCollege，nanningGuangxi530008，China）
高等教育高质量发展体系篇3
（广东轻工职业技术学院广东广州510300）
摘要：近年来，高职教育规模的迅速扩大与教育质量保障形成了一些矛盾。本文在研究国内外高职教育质量保障体系的基础上，构建了高职教育教学质量保障体系的基本框架。
关键词：高职教育；质量保障体系；构建
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）04-0028-03
我国高职教育起步较晚，近十年来得到迅速发展。但要提升高职教育质量，必须建立一套完善的高职教育质量保障体系。高职教育质量保障体系是建立在高职教育质量保障活动和高职教育质量保障机构基础之上的，是由相互联系、相互制约的诸多因素构成的整体。如何构建有效的完整的高职教育质量保障体系，如何实现高职教育规模、质量、结构、效益全面和谐发展是当前高职教育面临的重大课题，也是贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中“完善人才培养质量标准体系”、“健全教育质量评估制度”、“全面提高高等教育质量”要求的体现。
构建高职教育质量保障体系的意义
现阶段，我国存在这样一对无法回避的矛盾：一方面大学生就业难，找不到合适的工作岗位；另一方面企业找到不到合适的人才。这对矛盾说明了当今高校人才培养定位的偏失、人才培养与市场需求脱节。这就需要我们建立一套质量保障体系，保证人才培养符合社会发展需求。
目前，我国亟需建立适应国情和各区域人才需求的高职教育质量保障体系。主要表现为：一是促进高职教育教学规模、专业设置、人才培养规格等多方面可持续发展，满足国家、地区、行业和个人的发展需要；二是在工业化进程中培养高技能、高素质的技能型人才有助于提升国家的综合竞争力；三是有利于高职院校的生存和发展，有助于高职教育教学改革的深入发展。高职质量保障体系可以为高职教育的科学决策提供信息来源，国家对高职教育可以有效地实施宏观调控，提高高职教育的办学效益，促进高职教育深入改革。
国内外构建高职教育质量保障体系的现状
上世纪80年代起，随着社会需求与人才培养矛盾的显现，高等教育质量保障问题开始受到社会重视，大多数国家或地区都建立了教学质量保障机构。法国、荷兰、英国等开启质量保障活动是在1984～1987年之间。我国原国家教委在1990年《普通高等学校教育评估暂行规定》，正式启动质量保障活动。“十一五”以来，教育行政部门、高等学校和研究组织申报立项的课题中，高等教育质量保障研究的课题很多，但关于高职教育质量保障体系的研究课题很少，并且相关课题也是关于生源、教学、就业某一方面的研究，而没有系统地进行研究。在中国知网、维普期刊网检索“高等教育质量保障”，相关文章900多篇，但检索“高职教育质量保障”相关论文只有30余篇。这表明，在理论研究和实际操作上，学者们多注重普通高等教育的教育质量保障体系，而对高职教育保障体系没有重视。因此，随着高职教育改革的纵深发展，对高职教育保障体系进行深入、全面的研究和实践，具有很强的现实意义。
高职教育质量保障体系的构建
根据唯物辩证法，可以从内因与外因两个基本点着手，建立高职教育质量外部保障体系和内部保障体系，两个体系紧密结合、互相补充，共同为提高高职教育质量发挥保障功能。外部保障体系是指教育行政主管部门、企业行业成立的专门机构，组成成员有行政领导、教育专家、行业专家、企业专家等。这些机构的主要任务是领导、组织、实施、协调高职教育质量鉴定活动与监督高职教育机构内部质量保障活动。内部保障体系主要负责高职教育机构内部的质量保障活动，实施主体是各高职院校。
（一）外部质量保障体系的构建
体制保障体系我国已形成中央和地方两级管理体制，中央主要从政策层面引导高职教育发展，省政府根据本省经济发展状况对高职教育进行宏观统筹，成为外部质量保障体系的主要领导者和执行者。现阶段，完善职业教育的办学层次，建架中职、高职、本科的立交桥，成为职业教育工作者、家长和学生的迫切要求，这是中央管理部门应解决的问题。作为地方教育管理部门，在引导区域职业教育良性发展的前提下，应主要抓好两件事：一是不断加大高职院校的自主权，切实加强内涵建设，提高学校适应社会的能力、竞争能力、创新能力，引导学校面向市场，为区域经济发展培养人才；二是在工学结合人才培养模式下，根据职业教育的定位和特征，加强学校、企业、行业三者的深度融合，搭建资源共享与合作平台，积极组建职业教育集团，以相关政策或方式鼓励、引导行业企业积极参与职业院校人才培养工作，实现互利互惠，为职业教育持续发展营造良好的外部环境。
投入保障体系高等职业教育的主要任务是为社会培养生产、建设、服务、管理第一线需要的高端技能型专门人才。长期以来，中央及各地政府对职业教育经费投入不足。特别是随着高职教育规模的不断扩大，校园建设、教学设施、实验设备、实训基地、图书资料、信息资源、教师队伍、办公与生活设施等基本教学条件与人才培养的矛盾日益突出，这些都需要大量的资金投入作为保障。然而，职业教育面对的尴尬情况是：随着政府教育拨款总量快速上涨，高职教育总投入相对份额却不断下降。毋庸置疑，中央及地方政府是高职教育经费的主渠道，同时也需开辟多元化的筹资渠道，保障高职院校办学经费的可持续发展。更重要的是，将教育经费拨款与教育质量评估结果挂钩，成为高职院校绩效考核的重要依据，从而促进教育的质量和效益。
监督保障体系建立监督保障体系是保障高职教育质量的关键。面对我国1200多所高职院校，教育部明显无法深入监控，因此引入第三方评估机构――社会中介评估机构很有必要。社会中介评估机构以高职教育质量评估为职责，以保障高职教育培养的人才沿着满足社会发展需求的方向运行，最终形成良性的人才培养—人才需求—教育质量提高的机制。对于人才培养质量低的院校或专业，应有组织地合并、转型、停招等。当然，在教育部的宏观指引下，各地方政府可以建立高职教育评估中心，它不但对高职教育质量进行外部监督，又根据高职院校的实际需要进行客观评估，提供良好的决策方案。
（二）内部质量保障体系的构建
一般说来，一套行之有效的内部教学质量保障体系应包括目标系统、对象系统、组织系统、活动系统、反馈系统。
教学质量目标系统教学质量目标的建立是高职教育人才培养质量的前提条件，也是职业教育人才培养定位需要解决的首要问题。教学质量目标系统主要由三部分构成：（1）人才培养目标设计质量。在多元化的社会产业结构形态中必然呈现出人才培养规格的多样化，高职教育需要对人才培养的目标、模式、方案、专业改造和发展方向等有非常清晰的认识，并随着市场人才需求的变化而变化，形成一套可量化的操作标准。毕业生无法找到合适的工作，很大程度上是专业定位不准确，对工作岗位不理解。（2）人才培养过程质量。关键着眼点为课程定位与设计、教学内容的选择组织、教学方法和手段的更新、师资的配备与提升、教学质量的监控与提升、考核方式和标准的改革等。（3）人才培养结果质量。考核点为课程考核情况、技能竞赛获奖率、创新与发展能力、学习与思维能力、实践能力、就业层次、可持续发展情况、用人单位评价和社会评价等。
教学质量保障对象系统影响教学质量的主要因素是教师、学生、管理者和校园文化。教师的教学、科研、品德等在很大程度上直接影响着所培养人才的质量；学生的基本素质、学习态度、学习能力和学习方法直接体现在人才培养质量上；管理者的敬业精神、业务水平、工作方法也会潜移默化地影响着学生的成长。因而，建立一支相对稳定、经验丰富的教学管理队伍非常必要。由教风、学风、人才培养理念、物质文化、精神文化、实训文化、教学设施、校园环境等诸多因素构成的校园文化也是影响教学质量的关键因素。国家示范高职院校、省示范高职院校、骨干高职院校、一般高职院校应根据各自师资、生源、校园文化、不同特点等，构建适合人才培养的质量保障对象系统。
教学质量保障组织系统这是由教学工作指导委员会、教学质量监控办公室、教务处、教学单位、教研室、学校督导、教学单位督导构成的庞大系统。教务处、教学单位、教研室处于教学第一线，是教学活动的组织者、实施者，也是教学质量监控与质量保证体系的直接责任者和主力军。教学质量监控办公室和学校督导的主要职责是教学质量监控和管理，研究并协调解决教学中存在的问题，提出提高教学质量的有关措施和建议，推进全面、全过程、全方位教学质量保障体系的建立。
教学质量保障活动系统在教学质量管理过程中，保障组织主体在教学活动中对被控对象进行监测和控制，可从内容、形式及实施活动的过程来剖析。主要包括人才需求调研、专业建设、课程建设、教学网络资源建设、教材建设、实训基地建设、实践教学实施、学风建设、教学队伍提升、管理制度建设、课堂教学的组织与管理、考试与考核形式的改革、课程标准制定与执行、实训教学、顶岗实习等，所有环节相互独立，又相辅相承。
教学质量信息反馈系统该系统的主要信息来源有：一是教学质量监控办公室，二是用人单位和毕业生，三是教研室和学生信息员，四是第三方数据调查公司或评价公司。通过以定期与不定期结合、问卷调查与座谈调查结合等方式收集对教学工作的意见和建议，对出现的问题及时处理，使人才培养良性发展。
总之，教育质量保障系统是一个十分复杂的庞大系统。除上述子系统以外，常见的还有教育科学研究体系、教学辅助支持体系、后勤服务保障体系等。教育质量保障体系是对人才培养工作进行全过程、全方位的立体监控和保障服务，是教育教学质量稳定提高的保证。这是一项新的管理实践，需要教育主管部门大力引导，需要职业教育工作者不断探索，以便不断改进、不断完善。
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高等教育高质量发展体系篇4
论文摘要:高等职业教育质量的提高已成为摆在我们面前的一个重要课题、要从学校内部的教育质量体系、学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系、培养和发展高职院校的“质量文化”等三个方面去构建高职教育质量体系?形成科学的高等职业教育质量观?确保高等职业教育的质量?培养大批优质高等职业教育人才。
自20世纪80年代开始?经过20多年的发展?我国的高职教育出现了突飞猛进的发展。截至2的4年年底?全国共有高职院校1以7所l][?约占全国普通高等学校的60%?高等职业教育得到了跨越式发展?占据了中国高等教育的“半壁江山”。在培养应用型人才?支撑和促进经济的发展中发挥重要作用?高职教育质量也日益成为高职教育理论研究的热点和重点课题。因而?需对高等职业教育的质量、高等职业教育的质量观及质量体系做出深人的思考和研究。
一、高等职业教育质盆
现代管理科学把质量定义为反映实体满足明确和隐含所需的能力的特性总和。涵盖了产品的“适应性”和符合“规定性”两方面的内容。2]1产品的“适应性”是指满足用户需要的适应性;符合“规定性”即是指一种符合规定要求的程度。西方国家在实现高等教育大众化后便引人了这种工业企业产品质量的概念?借鉴了其内涵。国内有学者分析了国内外高等教育界的见解?归纳出在教育实践中?对教育质量常见的三种看法:()1内适质量:即在知识传递过程中?学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度;在知识生产过程中?表现为生产一部分知识对生产另一部分知识的意义?即学术价值。(2)外适质量:指高校所培养的学生满足国家、社会以及用人部门需要的程度。其特点是注重外部需要?并以外部需要满足的程度作为评价教育质量高低的标准。(3)人文质量:指学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度。强调学生作为人的自由与独立性、完整性、自我指导性?强调学生个体自由发展与在学校和教师帮助下?完成一定阶段的自我实现。在进一步综合高等教育的内适质量、外适质量和人文质量的含义后提出:高等教育质量是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上?在既定的社会条件下?培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足社会和长远需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。
高等职业教育的价值取向应是在满足社会发展需要的前提下?充分尊重人的主体价值?促进社会价值与个体价值平衡发展。高等职业教育的培养目标是社会经济生产一线的技术、管理、维护、营销、服务的具有高等教育层次理论水平的技术应用性人才。因此?可以把高等职业教育质量概括为:高职教育的固有特性满足其顾客(用人单位)要求的程度。这种要求主要体现在高职教育的产品(高职学校毕业生)满足用人单位的程度上?就其核心内容而言?高职教育的质量是毕业生的质量满足社会及受教育者需求的程度。它具体体现为以课程为基础?以就业为导向?综合学校管理、教学过程、学生能力等多方面的教育水平高低的效果和优劣程度。
二、高等职业教育质量观的特性
高等职业教育质量观具有以下几方面特性:
1.适应性。教育是一种有目的的社会活动。高职教育的社会价值就在于满足社会经济发展需要?促进生产力的转化?推动经济的发展。高等职业教育与社会经济发展的密切相关性?必须从社会的实用性要求中找到专业、课程教学活动的针对性。从社会生产的发展变革中?提取教育发展的信息?促进系统内部专业课程的更新发展?从而进一步提高教育质量?培养出切合社会所用的人才。
2.能力性。高等职业教育与普通高等教育是两种不同类型的教育?基于这样的认识?必须转变学科本位的质量观?突出高等职业教育以培养能力为主的特征?树立能力本位的质量观。当然?这里的能力不是狭义的技能?是指学生就业的综合职业能力和素质。
3.整体性。质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念。高职教育在现阶段?虽然仍以培养人才为主?但其职责范围和活动空间正在得到扩展?即要从多方面来衡量质量?而不能以单方面、单项指标来衡量质量。质量既表现在教育的结果培养学生的素质?又表现在完整的教育活动过程的各个方面和各个环节?如师资、投人、管理、教学、科研、服务等。只有这些因素各自具有质量并且相互配置合理有效?才能保证高职教育的整体质量。
4.发展性。高职教育的质量标准不是既定的、永恒不变的?而是随时代的发展而变化的。每个时代都有不同的质量要求?当今高职教育必须为社会主义现代化建设服务?必须与生产劳动相结合?培养具有创新精神和实践能力以及国际意识的高素质技术应用性人才。
5.国际性。当今全球经济一体化?我国又加人了wto?高职教育培养的人才实际已面临国际性的竞争。国际化的质量观?即高职教育质量国际化。主要是对发达国家高职教育的研究和质量标准的借鉴和引进。通过借鉴、引进、推论和结合本国(本校)实际的探索?建立起本国(本校)的质量标准?并使该标准具有国际先进水平?能够得到多数国家用人单位的认可。
.6特色性。所谓特色就是创新。高等职业教育只有在人才培养模式、专业建设、课程改革、管理体制、运行机制等一系列方面彻底摆脱落后于时展和不符合这类教育规律的陈旧观念及习惯的束缚?探索创造出符合这类教育发展的新路?才能使其具有特色。有特色?才有质量?才有水平?才有生命力。
三、构建高职教育质.体系
据统计?2(x科年我国高等教育毛人学率已超过巧%?按国际通行标准?我国高等教育已进人大众化阶段?可以满足更多人上大学的需要?有利于提高国民的整体素质。由于高等职业教育快速发展?无论是师资、教学管理都远远跟不上发展的需要?使得教育质量的提高?成为摆在我们面前的一个重要课题?因此在高职院校的改革中?必须把抓好教育质量放在首要位置。
1.商职教育质t体系的概念
高职教育质量体系是指参与高职教育质量的几个基本要素之间相互联系、相互影响、相互制约?从而发挥高职教育质量功能的运行规则?以保证教育质量的稳定发展。
2.学校内部的教育质t体系
学校内部的教育质量体系包括专业设置与专业建设、教学计划的制定与修订、课程建设、实验实训设施建设、教学质量考核、师资队伍建设等等。
学校内部的教育质量体系中?课程开发与设置是影响高职教学质量的一个非常重要的内在因素。课程与学科建设、专业建设及教材建设具有十分密切的联系。处理好高职院校教育教学的学科、专业、课程之间的关系也是提高高职教育质量的关键性因素。
从学科、专业及课程之间的联系看?学科建设是龙头?专业建设是依托?课程建设是基础。因为高等学校的人才培养是以专业为单位的?而专业是课程的组织形式?专业的人才培养功能是通过课程实现的?课程要为实现专业的培养目标服务。所以课程建设要以专业建设为依托。学科虽然从本原上讲?要先于专业和课程?是专业和课程的基础?但学校的首要功能是人才培养?所以学校建设?首先是进行专业建设和课程建设?然后才能进行学科建设。
课程建设的任务为:首先要优化课程结构?重点是开发新课程?改造旧课程?科学建构不同课程(包括必修课与选修课、分科课与综合课、理论课与实践课、传授课与研究课)之间的比例关系;其次?要提高课程教学质量。
3.高职教育质.保障体系
我国高职教育体制改革的目标是构建政府宏观管理下高职院校自主办学的新体制。高职教育质量保障体系应由高职院校自我保障、政府监控、社会保障三方面组成。因此?应建立由学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系。高职院校作为内部保障的主体?对自身的教育教学质量进行管理?各院校要充分发挥管理者、教师、学生三方面保障主体的积极性、主动性。根据办学规模、办学资源各方面情况?全面建立校内质量管理、质量控制和自我评价的新机制?要关注学生学习成绩的评价、课程与学科专业的评价、实习与实训的评价?教学质量与效果的评价?教学过程的监控、教师工作的考核等等。政府保障的主要任务是制定高职院校质量体系保障的有关法规和政策;建立作为评价依据的各类教育质量标准?组织并参与高职院校的评价活动?进行质量保障的宏观管理和协调等?并逐步形成制度。
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高等教育高质量发展体系篇5
[关键词]成人高等教育教学质量监控体系
我国的成人高等教育经过三个阶段的快速发展,取得了巨大成绩,成为我国高等教育体系的重要组成部分,对于构建终身教育体系、建设学习型社会发挥着主体性作用。随着高等教育大众化的发展,成人高等教育也暴露出一些深层次的矛盾和问题,发展的重点逐渐转移到提高教育质量上来。教学质量是教育质量的基础环节,是成人高等教育生存与发展的核心。建设成人高等教育教学质量监控体系,成为控制人才培养质量的关键环节。
一、健全成人高等教育的法规和制度
1.应当营造成人高等教育规范发展的外部环境,加快成人高等教育立法。成人高等教育的非常规化、非规范化是制约其发展的主要障碍,现在最紧要的是“建立健全有关成人高等教育的法律、法规和政策制度”,为建立终身教育体系和学习型社会提供保障。
2.以人才培养质量为核心,健全管理规章制度,这是保障教学质量的首要条件。在办学实践中,不断完善各个方面的教学管理规章制度,使教学管理进一步科学化、规范化、制度化;通过检查、监督、评价等措施,确保各项规章制度落到实处。
3.完善各主要教学环节的质量标准,并严格执行。教学各个环节的质量标准是对教学工作的状态及功效进行客观评定和判断的标尺。要依据国家的成人高等教育政策,立足办学定位和人才培养目标,进一步完善课堂教学、毕业论文、考试等各主要教学环节的质量标准,突出强化学生实践能力的培养。
二、成人高等教育教学质量监控体系的构成要件
在建设教学质量监控体系的过程中,需要贯彻终身教育、结构优化、社会功能的理念,做到全员参与、全程监控、重点突出。从整体上说,这个体系应当含有以下方面的内容。
1.目标系统。成人高等教育以成年人为主体,学生文化程度参差不齐,大多有行业、职业的知识背景,实践能力比较强。人才培养目标应当切实改正以创收为主旨、以获取学历为目标的办学指导思想,以适应需要、有利发展、服务终身为宗旨,突出针对性、新颖性和实践性。
2.条件保证系统。加大对成人教育的重视程度和投入力度,强化教学管理队伍;通过内外聘结合,加强教师的专业理论知识培训,强化专业实践能力;妥善处理好成人教育与普通教育的关系,与相关职能部门在“学科建设、教材建设、师资建设、教学改革、办学体制改革、管理体制改革等方面密切配合”,为教学监控提供条件保障。
3.信息收集、处理、反馈系统。通过教学检查、领导干部听课、教学督导等制度,收集、分析、处理与教学质量有关的信息,为各种教学活动提供必要的参考。通过教学会议、工作总结、学生与教师座谈会等方式,及时有效地反馈教学质量信息。
4.评价与诊断系统。根据质量管理计划,定期评价、诊断教学运行情况及教学效果,通过课程评价、教师课堂教学质量评价、毕业论文、试卷等,对教学工作水平、教学质量和人才培养质量进行综合评价,这是整个质量监控保障体系的落脚点。
三、健全成人高等教育教学质量监控运行机制
为保证教学质量监控体系的有效运行,需要建立一套切实可行的运行机制,在工作中做到责、权、利的统一,强化调控、执行和检查功能,确保日常教学管理制度的有效实施。
1.强化教学检查。学期初主要检查各项教学准备工作;期中重点检查教风和学风;学期结束前,对考试安排、考风考纪以及学生成绩评定等工作进行专项检查。
2.定期召开教学会议。加强对管理人员的培训,扭转对管理工作重视程度不够、管理队伍专业知识和管理能力缺失的现状;学习研究有关文件精神,了解和沟通教学工作的基本情况,协调和解决工作中的实际问题。
3.推动领导和教学督导听课。各级领导要全面深入地了解和掌握教学工作动态,及时处理教学运行过程中的有关问题。建立教学督导体系,通过督导员随堂听课、查阅教案、抽查学生作业、试卷和毕业论文等方式,严把教学质量关。
4.推进学生评教和教学信息反馈。以教师课堂教学质量评价为主,对教学质量进行评价。配套出台相应的奖惩制度,将教师个人的评价与教师考核、教学评奖、职称晋升等挂钩,激励教师加大教学投入。同时,在班级中设立教学信息学生联络员,及时反映教师的教学情况,听取学生对教学工作的意见,为加强教学宏观管理、确保科学决策提供保障。
5.学风、考风检查。通过教学检查和督导调查等途径,全面掌握学生的思想动态和学风状况。在各类考试中,切实加大监考、巡查力度,教育学生以诚信的态度面对考试,树立优良考风。
6.开展教学质量评价。按照教学各个环节的质量标准,开展课堂教学质量评价、毕业论文评价等工作,注重对学生学习过程中综合素质、创新能力、实践能力等的评价。
7.毕业生意见反馈。“高校成人教育的改革与发展,必须按照发展变化的社会经济结构来优化成人教育结构,才能促进经济的发展和社会的进步,扩展高校成人教育的社会功能。”通过多种途径在已毕业的学生中收集对教学和人才培养方面的意见和建议,并通过毕业生跟踪调查,了解毕业生在用人单位的表现和在人才培养方面的需求,优化教育结构。
四、结语
随着我国终身教育体系的不断完善,成人高等教育在构建终身教育体系中具有不可替代的主体性价值。受长期外延式发展模式的影响,成人高等教育存在着教育观念落后、办学模式陈旧、教师和管理队伍素质偏低等问题。“走内涵式发展道路,全面提高教育质量和办学效益,已经成为深化成人教育改革的核心。”只有以人才培养质量为核心,积极探索和构建符合实际的质量管理体系和保障系统,形成健全有效的质量监控体系,才能保证成人高等教育的优质、高效、快速和可持续发展。
参考文献:
[1]关世雄,张念宏.世界各国成人教育现状.北京出版社,1986.78.
[2]王勇.浅谈高等成人教育管理存在的问题及改革.职业时空.
[3]诸森儿等.论高校成人教育与普通教育的协调发展.高教论坛.
高等教育高质量发展体系篇6
论文摘要:高等职业教育质量的提高已成为摆在我们面前的一个重要课题、要从学校内部的教育质量体系、学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系、培养和发展高职院校的“质量文化”等三个方面去构建高职教育质量体系?形成科学的高等职业教育质量观?确保高等职业教育的质量?培养大批优质高等职业教育人才。
自20世纪80年代开始?经过20多年的发展?我国的高职教育出现了突飞猛进的发展。截至2的4年年底?全国共有高职院校1以7所l][?约占全国普通高等学校的60%?高等职业教育得到了跨越式发展?占据了中国高等教育的“半壁江山”。在培养应用型人才?支撑和促进经济的发展中发挥重要作用?高职教育质量也日益成为高职教育理论研究的热点和重点课题。因而?需对高等职业教育的质量、高等职业教育的质量观及质量体系做出深人的思考和研究。
一、高等职业教育质盆
现代管理科学把质量定义为反映实体满足明确和隐含所需的能力的特性总和。涵盖了产品的“适应性”和符合“规定性”两方面的内容。2]1产品的“适应性”是指满足用户需要的适应性;符合“规定性”即是指一种符合规定要求的程度。西方国家在实现高等教育大众化后便引人了这种工业企业产品质量的概念?借鉴了其内涵。国内有学者分析了国内外高等教育界的见解?归纳出在教育实践中?对教育质量常见的三种看法:()1内适质量:即在知识传递过程中?学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度;在知识生产过程中?表现为生产一部分知识对生产另一部分知识的意义?即学术价值。(2)外适质量:指高校所培养的学生满足国家、社会以及用人部门需要的程度。其特点是注重外部需要?并以外部需要满足的程度作为评价教育质量高低的标准。(3)人文质量:指学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度。强调学生作为人的自由与独立性、完整性、自我指导性?强调学生个体自由发展与在学校和教师帮助下?完成一定阶段的自我实现。在进一步综合高等教育的内适质量、外适质量和人文质量的含义后提出:高等教育质量是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上?在既定的社会条件下?培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足社会和长远需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。
高等职业教育的价值取向应是在满足社会发展需要的前提下?充分尊重人的主体价值?促进社会价值与个体价值平衡发展。高等职业教育的培养目标是社会经济生产一线的技术、管理、维护、营销、服务的具有高等教育层次理论水平的技术应用性人才。因此?可以把高等职业教育质量概括为:高职教育的固有特性满足其顾客(用人单位)要求的程度。这种要求主要体现在高职教育的产品(高职学校毕业生)满足用人单位的程度上?就其核心内容而言?高职教育的质量是毕业生的质量满足社会及受教育者需求的程度。它具体体现为以课程为基础?以就业为导向?综合学校管理、教学过程、学生能力等多方面的教育水平高低的效果和优劣程度。
二、高等职业教育质量观的特性
高等职业教育质量观具有以下几方面特性:
1.适应性。教育是一种有目的的社会活动。高职教育的社会价值就在于满足社会经济发展需要?促进生产力的转化?推动经济的发展。高等职业教育与社会经济发展的密切相关性?必须从社会的实用性要求中找到专业、课程教学活动的针对性。从社会生产的发展变革中?提取教育发展的信息?促进系统内部专业课程的更新发展?从而进一步提高教育质量?培养出切合社会所用的人才。
2.能力性。高等职业教育与普通高等教育是两种不同类型的教育?基于这样的认识?必须转变学科本位的质量观?突出高等职业教育以培养能力为主的特征?树立能力本位的质量观。当然?这里的能力不是狭义的技能?是指学生就业的综合职业能力和素质。
3.整体性。质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念。高职教育在现阶段?虽然仍以培养人才为主?但其职责范围和活动空间正在得到扩展?即要从多方面来衡量质量?而不能以单方面、单项指标来衡量质量。质量既表现在教育的结果培养学生的素质?又表现在完整的教育活动过程的各个方面和各个环节?如师资、投人、管理、教学、科研、服务等。只有这些因素各自具有质量并且相互配置合理有效?才能保证高职教育的整体质量。
4.发展性。高职教育的质量标准不是既定的、永恒不变的?而是随时代的发展而变化的。每个时代都有不同的质量要求?当今高职教育必须为社会主义现代化建设服务?必须与生产劳动相结合?培养具有创新精神和实践能力以及国际意识的高素质技术应用性人才。
5.国际性。当今全球经济一体化?我国又加人了wto?高职教育培养的人才实际已面临国际性的竞争。国际化的质量观?即高职教育质量国际化。主要是对发达国家高职教育的研究和质量标准的借鉴和引进。通过借鉴、引进、推论和结合本国(本校)实际的探索?建立起本国(本校)的质量标准?并使该标准具有国际先进水平?能够得到多数国家用人单位的认可。
.6特色性。所谓特色就是创新。高等职业教育只有在人才培养模式、专业建设、课程改革、管理体制、运行机制等一系列方面彻底摆脱落后于时展和不符合这类教育规律的陈旧观念及习惯的束缚?探索创造出符合这类教育发展的新路?才能使其具有特色。有特色?才有质量?才有水平?才有生命力。
三、构建高职教育质.体系
据统计?2(X科年我国高等教育毛人学率已超过巧%?按国际通行标准?我国高等教育已进人大众化阶段?可以满足更多人上大学的需要?有利于提高国民的整体素质。由于高等职业教育快速发展?无论是师资、教学管理都远远跟不上发展的需要?使得教育质量的提高?成为摆在我们面前的一个重要课题?因此在高职院校的改革中?必须把抓好教育质量放在首要位置。
1.商职教育质t体系的概念
高职教育质量体系是指参与高职教育质量的几个基本要素之间相互联系、相互影响、相互制约?从而发挥高职教育质量功能的运行规则?以保证教育质量的稳定发展。
2.学校内部的教育质t体系
学校内部的教育质量体系包括专业设置与专业建设、教学计划的制定与修订、课程建设、实验实训设施建设、教学质量考核、师资队伍建设等等。
学校内部的教育质量体系中?课程开发与设置是影响高职教学质量的一个非常重要的内在因素。课程与学科建设、专业建设及教材建设具有十分密切的联系。处理好高职院校教育教学的学科、专业、课程之间的关系也是提高高职教育质量的关键性因素。
从学科、专业及课程之间的联系看?学科建设是龙头?专业建设是依托?课程建设是基础。因为高等学校的人才培养是以专业为单位的?而专业是课程的组织形式?专业的人才培养功能是通过课程实现的?课程要为实现专业的培养目标服务。所以课程建设要以专业建设为依托。学科虽然从本原上讲?要先于专业和课程?是专业和课程的基础?但学校的首要功能是人才培养?所以学校建设?首先是进行专业建设和课程建设?然后才能进行学科建设。
课程建设的任务为:首先要优化课程结构?重点是开发新课程?改造旧课程?科学建构不同课程(包括必修课与选修课、分科课与综合课、理论课与实践课、传授课与研究课)之间的比例关系;其次?要提高课程教学质量。
3.高职教育质.保障体系
我国高职教育体制改革的目标是构建政府宏观管理下高职院校自主办学的新体制。高职教育质量保障体系应由高职院校自我保障、政府监控、社会保障三方面组成。因此?应建立由学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系。高职院校作为内部保障的主体?对自身的教育教学质量进行管理?各院校要充分发挥管理者、教师、学生三方面保障主体的积极性、主动性。根据办学规模、办学资源各方面情况?全面建立校内质量管理、质量控制和自我评价的新机制?要关注学生学习成绩的评价、课程与学科专业的评价、实习与实训的评价?教学质量与效果的评价?教学过程的监控、教师工作的考核等等。政府保障的主要任务是制定高职院校质量体系保障的有关法规和政策;建立作为评价依据的各类教育质量标准?组织并参与高职院校的评价活动?进行质量保障的宏观管理和协调等?并逐步形成制度。
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高等教育高质量发展体系篇7
[论文关键词]高等教育质量内涵外延
一、对高等教育质量内涵与外延的认识
1．高等教育质量释义。质量是人们对事物内在属性的量度判断。高等教育质量是人们对于高等教育达到其预定日标程度的衡量。高等教育质量是一个动态的、发展的概念。不同的历史时期，人们所形成的高等教育质量观是具体的、历史的。同时，高等教育质量概念具有多维性，不同国家、不同个体和不同时期人们对高等教育质量的看法是不同的。高等教育质量概念还是多层面的、富有个性和特色的，不同类型、不同层次的高校质量标准也是多样性的。但高等教育质量作为对高等教育达到预定目标程度的衡量，其基本含义应该是清晰的。(1)高等教育的职能是明确的。高等教育承担着培养高层次人才，进行科学研究，以及为社会进步和经济发展提供高质量服务的重任。因此，衡量高等教育质量的高低，必然依据这三个方面的相关参数。(2)高校的教育质量足具体的。高校是高等教育的基地，一所大学的教育质量内涵是丰富的，同时也是具体的、明确的。这主要体现在教学科研人员质量、教学计划质量、大学产品质量、基础设施和内外环境质量等几个方面。(3)高等教育质量的界定是明确的、可监控的。英国学者戈林(dianagreen)认为，高等教育质量的界定可从五个角度进行：一是把质量与提供独特而特殊的产品及服务联系在一一起；二是把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准；
1是强调以高等学校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；四是把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上，具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；五是把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。
2．对高等教育质量内涵与外延的理解。将概念分为内涵和外延两个方面，是形式逻辑长期研究的结果。概念的内涵就是反映在概念中的对象的特有属性或本质属性，通常也可以叫做概念的含义。概念的外延就是指具有概念所反映的特有属性或本质属性的对象，通常称为概念的适用对象或范围。内涵和外延有一定的确定性和灵活性，是相互依存，相互制约的。高等教育质量的内涵和外延也不例外。高等教育质量内涵建设是外延发展的前提和基础，而外延的发展是内涵提升的有力保障。高等教育质量的内涵主要包括培养人的标准、教学质量、管理质量、校阅文化建设质量等。而高等教育质量的外延是高等教育质量的外在体现，是高等教育质量在社会活动和外部环境中的显现，主要表现在教育投入质量、产出质量、科研质量、社会服务质量方面。高等教育的实践表明，高等教育质量的内涵和外延得到协调建设，是高等教育质量得以整体实现质的飞跃的保证。
二、加强高等教育质量内涵与外延和谐建设的对策
1．树立适应我国高等教育发展的新型高等教育质量观。当前要结合建设创新型国家的实际，尽快形成并牢固树立起科学的办学理念和科学发展观。(1)在发展理念上，坚持以人为本，树立全而、协调、可持续发展的新理念；在办学过程中，坚持“规模、质量、结构、效益、条件”协调发展的办学原则；在建设和管理工作中，追求高等教育的和谐发展，注重抓好高校的内涵和外延建设，保证高等教育的内涵质量和外延质量。(2)进一步明确新型高等教育质量观的主要内容：一是提倡发展的质量观，把发展作为衡量我国高等教育质量的首要观念，用发展的办法来解决发展中存在的高等教育质量问题。二是强调整体的质量观。张应强教授认为，高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一人才培养的质量，它对科学发展和文化进步的作用，对社区和职业生活的贡献等，都是进行质量评价要考虑的。三是强化多样性的质量观。多样化质量观突破了计划经济的思维定式，面对社会的多样化需求，强调高等教育要适应社会多样化的需要。对于研究型大学，必须坚持学术质量观；一般本科院校必须树立社会需求导向的质量观；普通专科教育应当坚持个人选择导向的质量观；社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观。四是坚持特色化的高等教育质量观。高等学校的特色是其质量的重要标志，是其生存、发展的重要基石。高等学校只有办出特色，才能满足多样化的需要。五是注重适应的质量观。适应的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。
2．探索和推进高等教育全面质量管理。按照国际标准化组织(iso)的定义，全面质量管理是“指一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径”。全面质量管理对不断改进高等教育质量产生了积极影响，成为高等教育质量保障的有效方式和手段。高等教育和高校应根据iso9000系列标准的原理，坚持做到“三全”，即全员性、全面性、全过程性。全员性就是在高等教育全面质量管理中，把高校所有人员的积极性和创造性都充分调动起来，做到人人关心教育质量、人人做好本职工作，全体参与质量管理工作；全面性就是从教学内容和课程体系到教学方法、教学手段，从教学基本建设、教学改革到教学工作评价，从管理队伍建设到管理组织建设和管理制度建设，从校园文化到教学环境等方面都要进行质量管理。高等教育不能简单地等同于教学活动，它由许多子系统构成，包括课堂教学、科研、财务、后勤、图书、实验、思想政治工作、招生与就业等诸多因素，必须形成科学的管理方法，提高各系统工作的协调性，提高教育服务质量；全过程性就是将高校的活动当成一个“输入—过程一输出”可控制的系统。过程管理的原则是将高校的一切资源(包括人、财、物和信息等)及所有活动按照教育规律予以合理的组织与分配，使其更高效地得到期望的结果。质量是高等教育的生命线，质量管理是高等教育的主要管理活动，在高等教育大众化的条件下，为使教育质量得到切实的保障，运用全面质量管理模式，应是一种较优的方式选择。
3．构建有中国特色的高等教育全面质量监控体系。一方面要着力抓好监控体系中四个监控点。一是抓高等教育目标的监控。在我国，高等教育的目的就是为社会培养和输送具有比较深厚的科学文化知识、比较系统的专业知识和较高专业技能的劳动者、管理者、专家、学者。高校在整个教学过程中既有教育教学目标，又要制订出适合学生发展的培养目标，并且这些目标都要具有可操作性。二是要抓高等学校教育管理的监控。在市场经济条件下，高等教育日趋产业化，人才培养过程如同产品的生产过程，包括招生宣传、招生、在校教育、毕业考核、毕业分配、用人单位的使用及毕业生信息反馈。这样就要对组织招生、制定培养目标、安排教学活动中的效率与水平实施有效监控，以不断加强管理，改进办学质质量。三是抓高等教育教学过程的监控。教学过程质量监控旨在监控学校教学过程中各个环节是否达到其所承诺的标准，是否满足国家对高等教育的一些基本要求，教学过程是否具有系统性和完整性，各项教学活动理论教学和实践教学安排是否具有科学性和合理性，教学手段是否具有先进性等。四是抓高等教育投入的监控。健全大学内部投资论证机制、过程管理机制和验收评估体系，确定学科经费投资的基本原则，即围绕学科的研究方向、学科队伍建设、学科基地建设、重大建设项目进行投资。
另一方面，要发挥好高等教育质量监控主体的不同作用。首先，政府方面监控作用。主要是通过政府立法、资助、评估、政策等一系列方式方法对高等教育质量进行宏观监控，以满足国家、社会和个人对高等教育质量的需求。政府通过建立相应的评估组织对高等教育进行评估，评估应根据不同层次和类型的高校而具有多样性、权威性、目标性及强制性。其次，学校方面监控作用。如成立学术委员会、教学委员会、教学督导组等，另外还可接纳学生对教育质量进行监控，充分发挥其自主性、针对性的特点，起到良好的监督作用。最后，社会方面的监控作用。我同当前对高等教育的社会和民间的监控体系还没有形成，因此应该通过建立一些不同的组织对高等教育的师资力量、学生状况、课程设置、教学设施、行政管理、毕业学生的社会使用情况等进行详细统计调查，全面监控。
4．注重加强高等教育的内涵建设。第一，加强重点学科建设工作。学科专业的建设是高等教育的核心建设，是提高教育质量的关键。要调整学科配置，重组学科资源，优化学科结构，分层次进行重点建设。大力改革学科管理体制，加强重点学科基本条件建设，用好经费，完善配套设施，建成具有特色的专业性实验室；更加重视信息环境建设，继续加强校园网、数字图书馆、资料文献库等公共服务体系的建设；加强重点学科队伍建设，注重人才引进和培养；加强学术氛围的建设，相关部门可通过奖优罚劣、加强学术道德教育等措施建立良好的学术风气。
第二，继续深化教学改革，全面提高教学质量、人培养质量，培养创新型人才。根据本校的历史、现状、定位及服务方向，增设热门专业，对热门专业要拓宽专业口径，增强人才的适应性，适时修订各专业的培养方案和全程教学计划；坚持厚、新、精、实的课程建设原则；鼓励开设反映学科前瞻『生成果的新课程，逐步形成文化素质建设系列课程；以培养学生的外语语言应用能力为核心，逐步实施专业双语教学；加强现代化教学技术在教学中的应用，改革教学方法。积极推广启发式、讨论式、研究式、问导式和案例式等教学方法；大力加强实践性教学环节，更加普及多媒体现代化教学手段，促使教学方式向全时空、远距离、交互式、个性化、多媒体、大容量方向发展；改革考试方式，可根据实际情况采取笔试、口试、口笔试结合、论文、网试等式进行；要组织更新教学内容，使用先进教材。
第三，结合荣辱观教育，积极推进素质教育。把当前思想政治教育与荣辱观教育紧密结合起来，高度重视学生心理健康工作，促使学生形成正确的世界观、人生观和价值观；增强大学生守法意识，在教师队伍中加强荣辱观教育，增强教师职业道德，强化教师在教书育人活动中以身作则的意识；紧抓专业教育不放松。通过灵活多样的、新颖的形式，努力激发学生专业学兴趣，进一步完善奖学金制度，建市多层次的激励机制；提高大学生自我管理、自我教育能力。吸收学生参加宿舍、教务、后勤、义务劳动等方面管理；加强校园文化建没。开辟足够的学生活动娱乐场所，每学期大力开展丰富多彩、寓教于乐的校园文化活动；认真组织指导大学生开展社会实践活动，加强大学生社团的建设和管理，鼓励学生参加校内外各种竞赛活动，指导大学生开展课外科技创新活动。
第四，提高管理水平和治校能力。做好发展战略规划，并适时适度加以调整；突出“急用先立”“先立规章后行动”，用法律法规和规章制度来约束和保证学院内部改革和发展的顺利进行。
高等教育高质量发展体系篇8
关键词：职业教育；质量保障体系；研究设计
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1671-0568（2014）02-0012-02
作者简介：陈良勇，男，副教授，质量管理办公室主任兼教学督导处处长、评建办公室主任，研究方向为职业院校教育质量管理与评估。
基金项目：本文系湖北省职业教育科研重点课题“职业教育人才培养质量保障及评价体系研究”（编号：G2012a015）的成果。
人才培养质量是衡量职业教育发展水平的重要标志。办好职业教育，提高教育质量是职业院校永恒的主题。在此过程中，健全职业教育人才培养质量保障体系，对持续改善职业教育质量、优化高素质技能型专门人才的育人环境显得尤为关键。因此，需要对职业教育人才培养质量保障体系进行系统设计。
一、核心概念的界定
职业教育：使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育，包括高等职业教育、中等职业教育及其他非学历职业培训。
职业教育人才培养质量保障体系：在一定职业教育理念和价值取向的指导下，根据质量标准和工作流程，职业教育机构对人才培养的相关因素进行控制、审核和评价，以保证职业教育人才培养质量的理论和实践体系。质量保障分为内部保障和外部保障，前者是指全国性或区域性的专门机构领导、组织、实施的职业教育质量鉴定活动，以及监督职业教育机构内部质量的活动；后者是指职业教育机构内部的质量保障活动。
人才培养质量评价：对人才培养工作质量所作的测量、分析和评定。从本质上说是一种价值判断活动，是对人才培养活动现实和潜在价值作出判断的过程。评价是促进人才培养质量保障体系获得持续改进的重要环节。
二、国内外相关研究与实践的现状
人才培养质量保障体系是职业教育体系中的重要组成部分，它以质量管理体系为核心，通过组织保障、资源保障、制度保障、监控保障等形成特定的运行机制，最终达到质量目标。
德国、日本、美国、英国等职业教育发达国家在长期办学过程中积累了丰富的质量管理经验：①法律保障方面。德国通过职业教育的相关法律法规――《职业教育法》、《职业培训条例》等，对各方的职责、激励与制约措施都有详细规定，为“双元制”职业教育模式提供坚实保障；②课程设置、专业管理与评价方面。英国、澳大利亚通过nVQ职业资格体系和培训包等制度，在保证各个行政区、学校自的基础上，提供了全国统一的课程或职业资格标准。从制度上让企业参与国家职业教育课程体系的开发与维护，以及国家职业资格认证体系的构建，确保职业教育的科学和规范化发展；③公共经费投入方面。各国采用形式不一，如“用户选择”政策、新学徒计划、“代金券”拨款形式等。由学生选择学校和专业，将学校的吸引力与所获经费挂钩，客观上达到了促进职业教育质量的目的，体现了职业教育服务大众的功能。
随着我国职业教育的发展，人才培养质量保障问题被社会高度关注。2006年，教育部出台《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”并将“健全职业教育质量保障体系”的要求写入《纲要》；2011年，教育部连续出台《教育部关于充分发挥职业教育行业指导作用的意见》（教职成[2011]6号）、《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）、《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号），使得构建现代职业教育质量保障体系的重要性和紧迫性更加凸显。
国内关于职业教育人才培养质量保障与评价体系的相关研究较多，如北京联合大学鲍洁的“高等职业教育质量保障体系研究”、浙江工业大学李海宗的“高等职业教育产出质量保障机制研究”、王前新等编著的《高职教育教学质量构建机制与保障体系》、孙志河的“中等职业教育教学质量评估体系的研究”等，都对职业教育质量保障的原则、方法、要素、体系、机制进行了探索，但也存在以下问题：①对职业教育机构外部质量保障的研究较少；②缺乏对人才培养质量关键监控、评价指标的研究；③对协调中高职发展的人才培养质量保障的研究几乎是空白。
三、研究目标的设立与内容的选择
1.研究目标。职业教育人才培养质量保障与评价体系的相关研究，可从调研职业教育人才培养质量状态入手，分析主要影响因素，确立中高职人才培养质量监控、评价的关键监控指标体系（Kpi）；从中高职协调发展的角度，研究人才培养质量保障及评价体系的构成模式，提出职业教育内外机构对人才培养质量进行控制、审核和评价的方案。
2.假设及重点。
（1）职业教育人才培养质量保障体系的相关研究可基于以下假设：人才培养工作状态信息采集系统的建立与完善，可使职业教育人才培养质量信息得到及时的收集与整理；监控关键评价指标，可帮助职业教育机构动态把握人才培养的质量；人才培养质量保障及评价体系的完善，可促进职业教育人才培养质量的整体提升。
（2）笔者将以下研究内容作为课题选择的重点：①人才培养质量的现状分析；②人才培养工作状态信息采集系统的研究；③中高等职业教育衔接的人才培养质量关键监控、评价指标体系的研究；④政府主导、行业指导、社会组织参与的外部质量保障机制建构的研究；⑤职业教育机构内、外部质量保障体系协同机制的研究。
3.创新之处。职业教育人才培养质量保障体系相关研究的创新之处：①提出人才培养内外质量保障及评价体系的协同问题；②从中高职协调发展的角度，提出人才培养质量关键监控评价指标体系；③提出多方参与的人才培养外部质量保障机制构建方案（质量标准和工作流程）。
四、研究的基本思路与方法
从分析人才培养质量的现状出发，通过对人才培养工作状态信息采集系统的研究，解决信息的收集与整理问题；再通过确立监控人才培养质量关键评价指标，动态、准确地获取才培养质量的特征；最后提出基于现代职业教育的人才培养质量保障及评价体系的构建方案。
1.研究方法。①文献研究法。收集相关文献资料，了解人才培养质量保障体系研究的现状；②调查研究法。对职业院校进行广泛调查，了解中高职人才培养质量现状，发现共性规律及差异性特点；③比较研究法。比较现行各类职业教育人才质量保障及评价体系在全面性、灵敏度、有效性方面的异同；④个案研究法。可选取具有典型特征的职业院校人才培养工作状态数据进行个案剖析，以验证研究成果的适应性；⑤归纳分析法。通过对数据和质量评价的实际成果进行分析，归纳出研究结论。
2.技术路线和实施步骤。可遵循以下技术路线：通过调研、访谈、文献研究分析职业教育人才培养质量的现状――比较，归纳人才培养工作状态信息采集的途径、方式、技术、制度、指标――以状态信息指标为基础，通过筛选与再设计提出人才培养质量关键监控、评价指标体系――通过个案研究，验证关键监控、评价指标体系的敏感性和有效性――提出中高职协调发展的人才培养质量保障及评价体系的构建方案。
具体工作可分为5个阶段。①第一阶段：总体设计，分解任务；②第二阶段：查阅文献，调查、访谈、取证；③第三阶段：展开人才培养状态数据的个案研究；④第四阶段：进行人才培养质量关键监控评价指标的研究；⑤第五阶段：总结成果，形成研究报告。
五、研究的意义及价值
当前，我国经济发展进入转型期。职业教育蓬勃发展，中等职业教育和高等职业教育发展的协调性越来越引起社会，尤其是学生、家长及企业的高度关注，强烈要求职业院校能提供更高端的职业教育机会。例如，北京市“十二五”期间技能人才缺口近60万人，而满足产业升级和创新型企业“十百千工程”需要的高端技能人才缺口就达10万人。因此，进一步提高职业教育质量、为产业优化升级提供高素质技能人才，将是职业院校长期而艰巨的任务。
针对当前我国职业教育的发展现状，本研究可在完善相应质量标准和流程的基础之上，进一步促进职业教育机构对内质量管理体系与对外质量保障体系的衔接，并通过对中高职协调发展的人才培养质量保障问题和人才培养质量监控关键评价指标问题的研究，为完善职业教育人才培养质量保障及评价体系提供理论支持和操作方案，对健全职业教育质量保障体系、提升人才培养质量具有现实指导意义。
参考文献：
[1]孙志河.中等职业教育教学质量评估体系的研究[J].中国职业技术教育，2008，（4）.
[2]张超.高等职业教育质量保障体系建设研究[J].天津高教科院学报，2009，（6）
[3]刘玉东.德国职业教育与中国职业教育特点比较[J].职业教育研究，2010，（04）.
[4]鲍洁.《高等职业教育质量保障体系的研究》课题结题报告[Z].2005
[5]马树超.构建现代职业教育体系的若干政策思考[J].教育发展研究，2011，（12）.
高等教育高质量发展体系篇9
(一)高等教育质量成为焦点是大众化的必然结果
20世纪40年代至70年代是西方发达国家高等教育发展的“黄金时期”,由于战后相对和平的国际环境、人力资本理论的盛行等,各国政府加大了对高等教育的投入力度,致使高等教育的规模得到迅速扩展,西方发达国家先后进入高等教育大众化乃至普及化阶段。高等教育量的扩张必然导致质的变化,根据马丁•特罗的观点,从“精英”到“大众”、“普通”阶段发展过渡的高等教育,将在高等教育规模、高等教育观、功能、课程与教学形式、学生的学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准、入学和选拔、学校管理等方面发生变化。[1]面对大众化时代高等教育的诸多变化,应树立怎样的高等教育质量观以及如何保证高等教育质量,或者用阿什比的话来说,如何使高等教育做到“多而异”(moreanddifferent)而不是“多而劣”(moreandworse)就成为高教界乃至整个社会关注、思考的问题。
(二)全面质量管理思想的影响
就其思想来源而言,高等教育质量保证运动的兴起是与产生于工商业的全面质量管理思想和理论分不开的。20世纪60~70年代是工商业界所谓的“质量革命”的年代。发端于20世纪初的质量管理思想,经过质量检验阶段和统计质量控制阶段,发展到60年代则进入到全面质量管理阶段。在科学技术,尤其是系统科学的强有力的推动下,1961年美国的费根堡姆(a•V•Feigenbaum)首先提出全面质量管理(totalQualityman-agement,tQm),后经戴明、朱兰、克劳斯等人的发展,使其影响扩大。其特点可概括为“三全”管理模式:1•全方位的管理。质量管理的对象不限于狭义的产品质量,而是扩大到工作质量,一切质量;2•全过程的管理。质量管理不限于产品的制造过程,而是扩展到质量环的所有环节。3•全员参加的管理。质量第一,人人有责。tQm首先在日本企业界得到应用并获得极大成功,使日本企业的产品质量得到大幅度提升。随后,tQm在欧美企业界得到迅速推广,并在国际上得到广泛认可。这也对高等教育界思考解决质量问题产生了较为深刻的影响。
(三)高等教育体制改革的客观要求
从教育内部来说,教育质量保证体系的建立是与政府的教育管理权限下放联系在一起的。例如荷兰政府在1985年发表了题为《高等教育:质量与自治》的文件,在这份文件中,政府提出“以质量换自治”,允诺“如果大学能够保证其质量的话,政府将给其以更大的制定学位与课程计划的自。”可见,荷兰政府将高等教育质量保证体系的建立视为高等教育管理改革的一个必要步骤。高等学校拥有更大的自意味着它必须承担更多的责任。从这一意义上说,高等教育质量保证体系的建立是高等教育管理体制改革的客观要求。长期以来,由于政治、经济等原因,一些国家的高等教育始终处于政府的控制和高校反控制的矛盾之中,加之部分国家社会监控机制和高校自律机制尚不健全,故而建构质量保证体系不仅成为政府进一步对高校放权的先决条件,而且也是高等学校形成自我发展和自我约束机制的有效途径。
(四)市场竞争机制对高等教育质量提出的挑战
高等教育在发展过程中主要面对生源市场、劳动力市场和资金市场。在发达国家中这几个市场对高等教育的影响是深刻的。随着高等教育入学率的提高,高等教育入学年龄人口的下降,不少高等学校面临着生源危机。高等学校只有改进服务,提高质量,才会有生源;同时,只有毕业生质量高,在劳动力市场上才有竞争力,相应地给高等学校带来良好的声誉。而良好的声誉又能够吸引更多的生源和投资。从高等学校内部来讲,在市场竞争条件下,建立健全质量保证体系对于它赢得竞争优势尤为关键。
二、高等教育质量保证体系的内涵
要明确高等教育质量保证体系的内涵,需要厘清质量、质量保证、高等教育质量、高等教育质量保证等相关概念。
(一)质量与质量保证
人们对质量的认识,经过了从“产品合格”到“用户满意”的转变。如果说20世纪的质量观念的核心是“合格”,认为产品只要符合国家或行业颁布的技术标准就是质量好的产品,那么21世纪的质量观念则强调产品只有令用户满意才能是有质量的,否则即使符合技术标准,也只能是“合格的废品”。所谓质量,就是产品或服务满足规定或潜在需要的特征和特性的综合。狭义的质量仅指产品质量;广义的质量则包括产品质量、服务质量、工序质量、工作质量等。质量保证(Qualityassurance),指的是为使人们确信某一种产品或服务能够满足规定的质量要求所必须的全部有计划、有组织的活动。质量保证体系,则是企业以保证和提高质量为目标,运用系统的概念和方法,依靠必要的组织机构,把各部门、各环节的质量管理活动严密地组织起来,形成一个任务明确,职责、权限相互协调、相互促进的质量管理的有机整体。
(二)高等教育质量观
高等教育质量观是建构高等教育质量保证体系的基点,它关涉保证什么以及如何保证等基本问题。伯顿•克拉克(BurtonC1arK)认为影响高等教育系统的力量主要有三种,即学术权力、国家权力和市场影响力,高等教育系统就处于这三种力量构成的“三角形的协调模式”之中。[3]据此,我认为可以分别从这三种权力的角度将高等教育质量观分为:内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观。
1•内适性质量观:强调高等教育质量的“纯学术性”和“为知识而知识,为学术而学术”的观点;学术研究能力越强,质量越高。在质量保证上,强调学术界的内部保证,强调同行评估。
2•外适性质量观:强调高等教育必须适应国家政治、经济、文化等方面的需要,质量的高低体现在高等教育满足国家需要的程度上。在质量保证上,强调政府监控。如美国州政府采用一套绩效指标体系(performanceindicatorsystem)来评估州立高等院校。
3•个适性质量观:市场对高等教育的影响在很大程度上体现在入学者的压力上。教育是学生自我实现的过程,应以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的依据。在质量保证上,强调社会监督,采用与学生有关的指标,诸如录取率、保持率、毕业率、就业率等来衡量教育质量的高低。
以上三种高等教育质量观都有其合理性,同时也都有失偏颇。实际上,高等教育质量是一个多层次、多维度、不断发展的概念,正如英国学者JohnSizer和DianaGreen所指出的,高等教育质量是一个多维的、不断变化的概念,它通过一套多维的指标体系来衡量一所高校的表现,在其本质上是具有满足个人、群体和社会显性或潜在需求能力的特性总和,往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就和水平等一套绩效指标体系表现出来。[4]
(三)高等教育质量保证体系
高等教育的质量保证是指特定的组织根据一套质量标准体系,按照一定程序,对高校的教育质量进行控制、审核和评估,并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量,提供有关高等教育质量的信息,其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高校的教育质量水平、促进高等教育整体发展。基于以上认识,我们认为,高等教育质量保证体系是指为使高等教育消费者(政府、社会、学生)对高等教育机构在人才培养、科学研究、社会服务等方面的质量感到确有保证,而运用系统原理建构起来的组织与程序系统,它是高等教育评估的深化、结构化与体系化。其功能在于组织有关教育管理的各种活动,对教育质量作出评价,及时反馈评价信息,从而保证有关部门进行准确调控。高等教育质量保证体系是建立在高等教育质量保证活动和高等教育质量保证机构的基础之上的,一般可分为外部保证和内部保证两个体系。高等教育质量的外部保证体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系,由全国性或区域性的专门机构组成,其成员包括高等教育界与高教界之外的专家。这些机构的主要任务是领导、组织、实施、协调高等教育质量鉴定活动与监督高等教育机构内部质量保证活动。高等教育质量的内部保证体系是指学校内部为了实施连续有效的质量控制和提高质量所建立的管理体系,主要负责高等学校内部的质量保证活动。高等教育质量的外部和内部保证体系结合起来共同实现对高等教育质量予以保证的功能。
三、高等教育质量保证体系的运行机制
运行机制是指一定系统内各构成要素之间相互联系、相互制约,从而发挥其功能的运行规则。高等教育质量保证体系的运行机制可以概括为:学校自主保证,政府宏观调控,社会参与监督,市场自主调节。
(一)学校自主保证
高等教育质量的内部保证是指高等学校作为办学实体,对“教育输入———教育过程———教育输出”这一全过程的质量保证,即将社会宏观质量需要转化成教育目标或质量要求,并根据本校办学实际合理定位质量水准,制定切合实际的培养方案等这是质量保证的基石;以过程评价或形成性评价不断监控教育质量,达到及时纠正偏差的目的;以总结性评价和成果评价为依托,达到输出保证的效果。高等学校内部保证是保证高等教育质量形成、发展的主体,从某种意义上说,真正持久的教育教学质量应是学校内全体师生员工共同努力的结果,单靠学校外部的质量控制是难以保证其教育质量的。外部保证是保持和提高质量的外因,它要通过内部保证起作用,内部保证在整个质量保证体系中居于基础地位。
(二)政府宏观调控
政府的主要职能是加强对高等教育质量保证工作宏观调控和管理,具体而言,包括以下八个方面的内容:1•通过立法,规范高校教育质量保证行为;2•制定国家的基本教育质量标准;3•指导、统筹、协调、检查高校内部质量保证活动;4•负责高校设置认可鉴定;5•指导、发挥教育评估社会中介机构的积极作用,对其评估进行元评估(meta-evaluation),或对评估机构进行认证;6•建立高等学校教育质量评估专家队伍和信息网络;7•组织高校教育质量评估人员培训;8•推动高校教育质量评估研究和促进国内外学术交流。
(三)社会参与监督
社会参与监督高等教育质量主要是通过社会中介组织来进行的。教育评估社会中介机构有两个主要特点:一是相对独立性,它既不代表学校,也不代表政府,有权在有关法律指导下确定评估标准、评估方式以及发表评估结果,其质量保证活动不受政府的直接控制和干预,因此有可能比较客观、公正;二是权威性,它集中了一批高素质的教育评估专家,掌握了比较多的教育评估信息,在社会上享有较高的声誉。从一些发达的国家经验来看,社会力量的参与能及时将社会对人才培养的要求、毕业生的就业状况及其它有关信息直接反馈给学校,使学校及时了解、关心社会经济部门和社会发展对人才培养提出的要求,保证高等教育质量沿着社会需要的方向发展。
(四)市场自主调节
市场这只“无形的手”对高等教育质量的调控主要表现在通过生源市场、资金市场和师资市场在高校之间优化配置生源、资金和师资,将高校的办学置于一定的风险地位,强化办学主体的市场竞争意识和责任意识,从而自觉提高高等教育的质量。随着从精英高等教育向大众高等教育的发展,我国高等教育也要相应地采取市场化的高等教育质量保证的基本策略。我国当前应进一步造成文凭事实上的不等价、培养学生接受高等教育的消费者观念、扩大学生升学与转学的自由度等,以此促进我国高等教育质量保证策略向市场化的转变。此外,应增加绩效拨款的比例,形成高等教育质量保证的竞争机制。从国际范围来看,在质量评估结果的使用上是存在争议的,有些国家主张不将评估结果直接与政府拨款、资助挂钩,如英国的高等教育质量保证署(Qaa)明确宣布,其6年一次的评估对“成功者”将无直接的财政奖赏,所得“好处”是Qaa的“少光顾”允诺,即对质量高的院校在未来6年里同行评估和学校自查可大量减少。另有一些国家主张应将评估结果与政府拨款、资助直接挂钩,如澳大利亚1993-1995年期间,制定了明确的拨款奖赏制度,取得学校评估分层6层中最高层次的学校,将获得相当于拨款总额3%的额外奖励。从我国的现实情况来看,高等学校的质量意识不强,参与质量保证的积极性不高,因此有必要通过经济杠杆,即对质量保证活动做得好的院校实施拨款倾斜政策来解决高等学校参与质量保证的动力不足的问题。
四、我国高等教育质量保证体系的发展走向
尽管我国严格意义上的高等教育质量保证体系尚未真正建立起来,但随着高等教育的改革与发展的不断深入,高等教育质量保证体系的基本框架将在本世纪初初步建立起来,其未来发展将呈现以下几个方面的走向:
(一)保证主体多元化
从我国当前的情况来看,由于受计划经济体制传统惯性的制约,教育行政部门在质量保证活动中占有绝对权威,学校内部的自我保证居于服务、服从地位,社会外部保证尚未得到充分重视。为了适应社会主义市场经济的需要,今后应尽快改变在高等教育质量保证中完全由政府“唱独角戏”的现象,逐步建立起由学校、政府、社会共同组成的相互协调的多元保证主体。其各自的质量保证定位是:政府:作为外部保证的重要主体,应加大宏观调控与监督力度,切实转变职能,将政府工作重点转移到建立一个合理、公正、公平、透明和权威的高等教育质量评估、认可机制上来,并通过立法、拨款、奖惩、参与独立评审机构决策、任命部分评审机构决策人员等手段,主导和影响评估进程。高等学校:作为内部保证的主体,应充分发挥其主动性,对自身的教育教学质量进行控制和自我评价,不断调适高校内部的自我发展、自我约束机制,建立健全高等学校与社会、市场良性循环的内部教育质量保证体系。社会:应在学校和政府之间建立一种民间性质的、有一定学术权威、相对独立的教育质量保证的社会中介组织,以利于调节学校与政府之间的矛盾,保证教育质量保证工作的客观性、公正性和科学性。
(二)高等教育质量信息的网络化
高等教育质量保证体系正常运行的一个基本前提是质量保证机构能够及时、便捷、准确地获得各种质量信息数据。为了保持高等教育质量保证活动的连续性和易操作性,应建立全国性的高等教育质量保证信息系统。教育部可成立高等教育质量保证信息网络中心,并就若干统计项目、指标作出统一的规定,要求各高校每年均按统一口径,向信息中心报送有关的统计数据和管理数据,在此基础上建立相应的数据库及处理系统。除了涉及国家机密的信息外,信息中心应向教育管理部门、社会中介机构、高等学校等有关各方开放,提供信息服务。此外,为了促进高等教育质量信息的国际化交流,中国应积极争取加入“高等教育质量保证机构国际网络”,尽快实现与国际接轨。
(三)高等教育质量保证体系的法制化
目前我国高等教育质量保证主要以《普通高等学校教育评估暂行规定》为政策依据,由于该《规定》制定较早,其基本框架还是以计划经济体制为基础的,已不适应当前形势发展的需要。况且,民办高校、成人高校尚无正式的评估政策,各省也缺乏相应的配套政策与措施,高等学校内部的自我保障也往往由于执行不严而流于形式,形同虚设。为此,今后国家应以《教育法》、《高等教育法》、《教师法》等为法律依据,并吸收欧美发达国家高等教育评估的经验,制定有关高等教育质量保证的法律、法规、规章,对高等教育质量保证的目的、组织、程序、周期、结果公布、保证对象及类别、保证结果的使用等作出明确规定。各省也要结合本省的实际,制定相应的教育质量保证政策。各高校应在与国家、省内政策一致的前提下制订校内教育质量保证的规章制度,并加大执行力度,使质量保证活动规范化、制度化。
(四)组织机构系统化
高等教育质量保证体系的正常运行离不开相应的组织机构及其相互间的协调与配合。我国应建立、健全指导、统筹、协调、检查全国高等教育质量的组织机构,形成政府管理、民间组织协调、人大监督共同保证的格局。如在全国人大或国家教育部下设“全国高等教育质量保证中心”,负责高校设置的认可鉴定,协调“地区性评审中介机构”和“专业评审中介机构”的工作,并对两类机构的评估工作进行“元评估”,达到间接“遥控”评估专业和高校办学水平以及在审计高校质量保证体系等方面工作的目的。为了使政府行政部门避免既是管理者、又是监督者之嫌,使管理者和办学者各司其职,我国的专业评估要由官方组织逐步过渡到半官方组织和社会中介机构负责,采取中介机构“第三方认证”的做法。
(五)评估人员的专业化
由于高等教育质量保证工作的复杂性,要求评估专家不仅素质要高,而且来源要多元化,甚至还可以如香港特别行政区的做法,实行雇员化。既要有本专业的专家,又要有掌握教育理论的教育家;既要有国内学者,又要有国外权威人士;还可以邀请一些对教育评估有所研究的用人部门和工商界人士,共同参与评审。评估专家雇员化,有利于评估做到客观、公正,有利于各种先进教育经验的交流,反馈各阶层对教育质量的要求和意见。为保证评估人员的专业化,就需要对教育质量评估人员进行培训,并建立评估专家资源信息库。
高等教育高质量发展体系篇10
论文摘要：我国高等教育质量评估存在高校自我评估动力不足、市场评估动力不够、社会组织评估影响力弱、评估指标体系不科学等问题。高等学校的多样性，不同类型、层次高校定位与使命的多样化，社会需求的多元化，人才成长的个性化，使得高等教育发展多样化。高等教育质量评估主体利益多样化，进而产生多元化的高等教育质量观，形成多元化的高等教育质量评估体系，最终导致高等教育质量评估发展的多元化趋向。
关于高等教育质量问题的研究，可以从不同的视角进行探索，总体来看，有三个关键问题：一是高等教育质量究竟包含哪些内容；二是如何提高高等教育质量；三是如何评估高等教育质量。本文主要探讨高等教育质量评估的多元化趋向问题。
一、我国高等教育质量评估存在的主要问题
由教育部领导并组织实施的普通高等学校本科教学工作水平评估，自2003年开始，到2008年基本结束，评估学校涉及2001年之前取得本科学历授权资格的近600所学校。钟秉林教授用了“六个促进”、“存在四个问题”对这次评估进行了总结和概括。从总体上来看，我国对高等教育质量评估以政府为主导的单一评估模式为主。政府是高等教育质量的评估主体和价值主体，在引导高等教育发展方向上具有积极意义。政府作为唯一权威的评估主体，学校变成被评估和监督的对象，教育界、知识界、社会组织和用人单位对高等教育的评估处于从属地位或者被忽视，高等学校的自我评估也仅是为了应付政府外在评估而不得已的行为。对现存评估机制进行理性分析，发现高等教育质量评估存在以下几个问题。
首先，高校自我评估动力不足。长期以来，我国政府作为单一的评估主体，导致高校参与评估的积极性不高，即使参与评估活动，也大多是应付。评估过后，一切恢复“原生态”。
其次，市场评估动力不够。在我国的高等教育评估中，社会及用人单位很少参与评估活动，即使参与，也只是一种象征性的补充。社会及用人单位所需要的人才是政府“根据需要”供给的，人才规格是政府行为，因此用人部门在很大程度上也缺乏参与高等教育质量评估的动力。
第三，社会组织评估影响力弱。由于我国政府主导下的评估模式占主导地位，其它社会组织、民间组织对高等教育质量评估的权威性尚没有得到认可，其影响力远远不够。政府在评估中有较多的话语权和行政行为，在客观上也障碍了其他评估力量的发挥，并在不同程度上抑制了其他评估者的地位和威信的提高。
第四，评估指标体系的科学性有待斟酌。评估的科学性取决于评估指标体系设计的合理性、科学性。就上一轮的评估指标体系而言，有许多值得商榷的地方。比如，评估指标体系和各项子指标的权重设计单一化，最终导致用同样的指标体系评估不同类型与层次的高等学校，这显然是不科学的。
二、高等教育质量评估多元化的现实依据
1.高等学校存在多样性
评估高等教育质量问题，必须分析高等教育质量的载体。高等教育质量的载体就是各级各类的高等学校。在中国，高等学校是一个非常泛化的概念。一般是指大学、专门学院和高等专科学校，简称高校。在最广泛意义上一般是指对公民进行高等教育的学校。大学仅仅是高等学校的一部分，指的是包含多门学科的综合性高等学校。专门学院如医学院、戏曲学院、音乐学院、美术学院、体育学院、师范学院等。高等专科学校如职业技术学院、职业学院等，专门学院和高等专科学校都是高等学校系列，但不是大学的系列。
高等学校客观存在着类、型、层次的差别。就类而言，有综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。就型而言，有研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4种。就层次结构而言，高校有专科教育层次、本科教育层次、研究生教育层次。由此可见，高等教育质量的载体——高等学校存在着多样性，不仅有类型的差异，也有层次上的区分，这就要求我们评估高等教育质量必须坚持多元化的标准。
2.高等学校的定位、使命与职责存在多样性
所有高等学校共同编织成一个高等学校网，每所高校都是网上的一个纽结，这个纽结代表着本所高校在整个高校系统中的定位。定位不同，其使命和职责不同，其办学理念、精神和文化就不同。这既是客观存在，又是评估高等教育质量的客观基础。这就要求我们对不同定位、不同使命与职责的高校教育质量采用不同的评估标准、采用不同的评估方法。例如，美国高等教育质量评估，其理论基础是卡内基高等教育机构分类法作出的科学分类。
3.社会需要各种各样的人才
人类社会客观存在着多种多样的分工，不同的社会分工形成不同的行业，各行各业都有自己的特定知识技能和职业规则。特别是当代，社会分工越来越细，职业劳动越来越专门化。高等教育多样化是社会发展的必然要求，由此会形成多样化的办学模式、人才培养模式。我们要对多样化的高等教育质量进行评估，也必然要求有多元化的评估指标体系。高等教育质量评估的多元化是人类社会发展的历史必然。
4.人的发展最终是成为个性化的人
人的发展是在全面学习各种文化知识的基础上，最终形成自己独特的个性特质。人的存在就是其个性的存在。长期以来，我们的教育忽视人的个性发展。随着教育理念的更新，人类教育活动从“神话”教育过渡到“物化”教育阶段，最终来到“人化”教育阶段，我们确立了以人为本的教育思想。以人为本的教育就是指以人为想问题、办事情的出发点，教育人、关心人，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育、挖掘人潜能的力量、实现人的价值的手段、发展人的个性的一种有意义的生活。人的个性化是教育的最终追求。教育要使人走向个性化，就必须采用个性化的教育手段，由此教育质量评估必须个性化、多元化。
三、高等教育质量评估多元化的理论依据
1.多样化的高等教育质量观
1998年在巴黎召开的世界高等教育会议上通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出，高等教育质量是一个多层面的概念，应该考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量。
树立正确的高等教育质量观，必须探究高等教育发展中数量与质量的关系内涵，正确认识数量和质量的关系。数量是质量的基础，质量是数量的生命。高等教育质量水平并非越高越好，关键在于其与目标市场和成本水平的最佳匹配。此意为高等教育满足用户和消费者的何种需要，在何种程度上满足，以什么代价满足，这是一个综合性的问题。高等教育的质量主要体现为“针对性”，即培养人才的社会针对性。高等教育质 量的内涵从“合格产品’’到“用户满意”，从数量型发展到质量型，从学术性质量转向应用性质量。我国高等教育需要一种多元的质量观，研究型大学必须坚持学术质量观，一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观，普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观，社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观，以及终身教育的个人质量观。高等教育质量观应包括发展的质量观、多样化的高等教育质量观、适应性的质量观、整体的质量观、特色化的质量观。
高等教育质量观大致包括以下几种：一是适应性质量观，强调大学的服务职能，即大学所培养人才质量的标准是否能适应社会发展的实际需要。二是整体性质量观，要求用系统的观念衡量教育质量而不能仅用单一指标衡量。三是特色化质量观，认为特色是质量的重要标志，高校必须办出特色，办出水平才能生存和发展。四是价值增值质量观，认为学生在受教育前后所发生的积极变化程度决定质量的高低。每种质量观都是特定时代高等教育发展的客观反映，有其必然性和合理性。高等教育价值观由原来的关注知识本身到关注社会服务，由一元到多元，这既是时展的结果，也是高等教育自身发展的逻辑规律，同时，也反映出质量观的哲学基础由认识论转向价值论。高等教育质量观是人为的价值判断，每个人、每个国家和地区都可以形成自己的价值判断，没有必要追求统一的标准。
2.多种评估主体的价值理念
高等教育质量评估涉及到许多利益主体，例如国家(政府)、市场(社会)、高校、受教育者等。由于主体利益的不同，对待高等教育质量评估的价值取向就不同。就国家(政府)来说，所坚持的最根本的价值理念是维护国家和社会公共利益，为此政府从政治、经济和文化三个方面行使其管理职能。对于市场(社会)来说，所坚持的最根本价值理念是资源的最优化配置和利用，也就是资源使用效率。这是因为高等教育在大多数国家都是社会稀缺资源，不论是组织还是个人，拥有这种资源后就能在激烈的社会竞争中取得优势。正因为如此，国家和社会又投入了大量资源以发展高等教育，关注这些资源的有效利用成为市场监督高等教育的充分理由。但同时，越来越多的国家的高等教育机构本身陷入程度不同的财政危机之中，这不仅制约了高等教育规模的扩张，也危及到高等教育质量。为了自身的发展，它们不得不求助于社会的资助，这使得市场对于高等教育的评估拥有了越来越多的话语权。对于高校来说，所坚持的最根本的价值理念应该是学术自由。“学术自由涉及到学者个人在学术活动中的独立性以及作为学术共同体的大学的自治，这种独立性所针对的对象既包括国家、教会之类的世俗和精神权力机构，也包括一般公众”。“真正的大学必须具有三个组成，一是学术性之教学，二是科学与学术性的研究，三是创造性之文化生活”。这些活动皆属于探索未知世界和不确定性事物的工作，是一种永无止境的任务，因此，需要学者“不惜一切代价，无条件地追求真理”。“学术自由”是高等学校区别于其他社会组织的标志，如果没有学术自由，高等学校教学与研究就不可能有新的思想、新的理论和新技术的产生。就受教育者来说，他们接受高等教育最关心的是个体的和谐发展，能否在最大限度上满足社会(市场)和劳动的需要，为个体谋求幸福生活奠定基础。辨明四者的根本价值理念和相互关系，可以看出高等教育评估中存在着价值冲突，由此高等教育质量评估必须走多元化之路。
四、高等教育质量评估多元化的必然性
高等学校客观上存在着多样性，既有类型的差异，又有层次之分，这就决定了不同类型、不同层次的高校具有不同的定位，肩负着不同的使命与职责，进而使高校发展呈现出百花齐放的局面。即使是同类型、同层次的高校，由于历史背景、社会环境的不同，也会打上地域文化的印记，也存在着不同的办学特色。再加上社会需要的多样化，人才成长规律的个性化，企图用统一的标准对高校进行质量评估，既是不可能的，也是不现实的。
另外，高等教育质量评估是评估主体的主观行为，由于评估主体利益的不同，不同评估主体有着不同的价值取向，在不同价值取向、不同高等教育质量观的指导下，制定的评估指标体系也就不同，测量评估的结论也会迥然有异。高等教育质量评估主要有三种基本类型：一是学校整体评估，二是专业学科课程教学评估，三是课堂教学质量评估。学校整体评估侧重学校整体的办学思想、办学条件和办学水平的评估；专业学科课程教学评估侧重专业学科课程的建设水平和教学质量的评估：课堂教学质量评估是高等教育质量评估最核心的问题。高等教育质量评估的形式主要是发展评估与声誉评估。发展评估是教育评估中主要的、经常的形式，其主要目的是总结经验，肯定成绩，诊断问题，改进工作。声誉评估又分为合格评估和选优评估两种。而目前我国的高等教育质量评估比较重视数量，学校规模、论文数量、科研成果数、学科数、经费数额等在相当程度上决定了高校排名的结果。不同大学具有不同的规模，科研人员的数目也不相同，科研成果的绝对数量难以真正反映出学校的科研实力。
从国外发达国家高等教育质量评估经验来看，多元化评估是一个重要的发展趋势。我国的高等教育质量评估必须正视外部评估主体的评价功能，充分调动各评估主体的积极性，并使各主体利益的需求保持适当张力，从而建构适合我国国情的政府主导下的以多元评估为导向、以社会组织评估为中介、以学校自我发展评估为基础的多元评估体系。
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