教育高质量发展体系篇1
发展性教育质量保障体系教师专业素养提高一、引言
无论对于一个国家民族，还是公民个体，发展都是永恒不变的道理，国家的发展关乎一个民族的兴衰，而个体的发展则是整个民族发展的基础。教育的重要性是毋容置疑的，世界上任何一个国家都把教育看做推进国民素质和经济社会发展的重要因素，随着教育教学理论的发展，在教育管理研究领域，教育质量保障体系成为促进教育质量提高的宏观监控手段之一，而教师作为教育质量保障体系中至关重要的一个环节，其发展和提高也成为教育兴衰成败的重要影响因素。
二、发展性教育质量保障体系的建构及理念
近年来，越来越多的教育理论研究者和教育工作者都对教育质量保障体系进行了专门的研究。大多数研究者对现行的教育质量保障体系的特点进行归纳和总结，在此基础上，许杰从宏观上把教育质量保障体系分为三种主要的模式：大陆模式、美国模式和英国模式。大陆模式主要是指西欧国家的一种政府调控手段，带有政府意志和价值取向的外部评审在其中发挥重要作用，美国模式则是由各级专门机构与民间组织发展起来的，具有非官方性，而英国模式则赋予学校极大的自治权，即自我管理和负责制，政府干预相对较少。
然而，宏观的理论指导与现实的教育实践中往往存在脱节的现象，特别是随着当代教育发展的多元化趋势和现代学校办学的多样化，势必要求教育质量保障体系也要与时俱进。在这样的大背景下，陈玉琨在《发展性教育质量保障的理论与操作》一书中详尽地提出了发展性教育质量保障体系的理论基础、整体框架与实施步骤。总体上，发展性教育质量保障体系是学校可持续发展战略的主要措施，它以现代教育发展观为基础，以学校的发展为保障的对象，以价值引领与组织学习为核心，以保障学校的持续发展。
发展性教育保障体系的构建具有深刻的理论基础，同时也是建立在如下的理念之上：
第一，没有“最好”，只有“更好”。最好具有比较明显的历史局限性，即只有在某一特定历史时期才能是最好，而“更好”本身则蕴含这发展的理念。发展性教育质量保障的最大价值在于它乐于使学校做得更好，促进学校的不断完善和进步，质量的进步和提升是发展保障活动的重要特征之一；第二，“绿色校园”和“绿色教育”，这里的绿色通俗地讲，就是可持续发展的学校和教育，可持续的发展要求有体制和制度的保证，而发展性教育质量保障体系的建立则为可持续发展提供体制和机制方面的保障；第三，“外部支持”和“内部努力”，事物的发展变化是内外因共同作用的结果，因此发展性教育质量保障强调，学校的发展需要外部的支持，更需要自身的努力，两者不可或缺；第四，“有形资产”与“无形资产”共同发展，学校的有形资产的增加和无形资产的增值的提高办学条件和吸引优秀资源的关键所在，因此，两者应该共同进步与发展；第五，“资源优化配置”与“文化引领”，如何把有限的资源进行合理的分配，是提升办学效益的需要，文化引领则是态度、情感与价值观的引领，在提升教育质量、促进学校发展的过程中，文化的引领应受到人们的高度关注。
三、发展性教育质量保障体系与教师发展的相关性
教师作为一种特定的社会角色，在这个发展过程中起着重要的作用，而教师的专业素养更是在一定程度上决定了教育的成败。因此，如何提高并保障教师教育的质量，教师教育的质量建设及保障体系建构的研究与实践成为当前和今后一个阶段需致力于研究并认真解决的问题。陈玉琨把教师的专业发展分为三个主要的方面，分别是：教师的专业精神；教师的专业修养与职业道德、伦理追求；教师的专业知识、专业技能与能力。这三个方面构成了教师专业素养的核心，也是教育工作者需要不断培养和提高的必备素质。
教师的发展、教师专业素养的提高，必须依赖一定的社会背景和教育环境，这种发展的保障与发展性教育质量保障体系所倡导的持续发展密切相关。
相关性之一――发展性。发展性教育质量保障体系的核心是发展性与持续性，它以学校的发展本身作为保障对象，以促进学校发展为质量保障的最终目的。通过对学校文化的建设与发展机制的完善，以切实保障学校发展的潜力和可能逐步地成为发展的现实。
相关性之二――自主性。发展性教育质量保障体系强调自主性和自主发展，只有依靠学校，特别是教师的自身努力，才能真正实现保障与提高学校教育质量的目标。总体而言，外部的推动与内部的自我完善是教育质量保障体系常见的运作机制，而学校和教师在发展过程中对教育和管理进行自我评价、自我否定、从而实现自我调整的活动这样的内部动力远比外部压力更有有效。
相关性之三――激励性。发展性教育质量保障体系提出学校和教师可以而且应当是自我激励的，学校应该鼓励教师更新他们的知识，提高他们的教学和科研能力，这对不仅有利于教师的自身发展，更重要的是可以促进学校和教育的发展和进步。如何才能使教师真正意识到发展的必要性和重要性，并进而积极地、主动地进行自我发展呢？根据心理学的观点，人的行为是需求驱动的，即人们为了满足某种需求而行事，因此，满足需求是激励人们行事的基本方法，针对教师这个特定的社会群体，相应的做法包括各种教师奖励制度、职务的提升以及精神上的鼓励。而这些正是发展性教育质量保障体系中所明确提出的，因此两者密切相关。
通过分析我们不难发现，发展性教育质量保障体系与教师的发展以及教师的专业素养提高，有着密不可分的联系，前者为后者提供环境与保障，后者则为前者的建立和实施提供可能，两者密切相关，不可分割。没有发展性教育质量保障体系的建立，教师的发展无从保障，没有教师个体的发展与提高，发展性教育质量保障体系只是空谈。
四、结语
发展性教育质量保障体系的建立和完善，事关教育的发展和国家的进步，教师专业素养和教育科研能力是提高教育教学质量的关键所在。因此，完善保障体系，促进教师发展，是值得全体教育工作者和教育理论研究人员共同关注的课题。
参考文献：
[1]许杰.发达国家高等教育质量保障主体发展的新趋势及其启示[J].国家教育行政学院学报，2007，（5）：46-50.
[2]陈玉琨.发展性教育质量保障的理论与操作[m].商务印书馆，2006.
[3]潘文爵.教师教育质量保障体系的建构――以凯里学院为例[J].佳木斯教育学院学报，2012，（05）：151-152.
教育高质量发展体系篇2
诊断属于医学学科术语，是指医生通过检查病人病症，判断病因症结，开出治病处方。目前，诊断已经突破了概念范畴发展成相对完整的理论体系。作为一门独立的医学理论，诊断学具有稳定的理论内容和实操规程。近年来，自然科学与社会科学之间的交融互透，不断催生新学科，一些交叉学科开始出现，极大地开拓了人们的研究领域和研究视野，提高了人们分析解决社会问题的能力。与此同时，诊断学理论的基本观点、方法和原理，也逐渐向社会科学领域渗透，形成了社会诊断、企业诊断和教育诊断等理论。教育诊断理论出现在21世纪前后，是一种新型的应用教育技术，在引领学校建构反思意识、强化发展动力、开拓发展新路、提高学校效能，促进学校自主发展方面发挥了重要作用。人们可利用教育诊断理论来研究教育教学过程的各个环节，并对其进行诊断分析，发现存在问题，提出解决对策，更好地提高教育教学水平。
诊断侧重于诊断主体对诊断对象的问诊判断，医生在诊断过程中是诊断主体，病人及其病症是诊断对象。同样，教育诊断也是教育行政部门或教育主体对教育教学过程的判断分析。与医学领域不同，教育诊断主体具有多样性特征，包括教育行政部门、学校、教师、学生、第三方评价机构、企业以及行业教学指导委员会等。其中，学校、学生和教师的诊断主体地位具有相对性，如果教育行政部门是诊断主体，那么学校及其开展的教育教学活动就是诊断客体和诊断对象。如果教育诊断由学校自我组织，学校作为诊断主体，可聘请校内外专家参与诊断工作，那么诊断客体和对象就变成教师及其教学质量。如果教师进行自我教学诊断，那么教师就具有诊断主体和诊断客体的双重身份。相比较而言，教师的自我诊断更有助于提升教学质量，促进学生健康成长成才。按照教育层次，教育诊断可分为学前教育诊断、基础教育诊断、中等教育诊断和高等教育诊断。每个层次的教育诊断在主体、对象、内容、方法和过程等方面存有差异，但都遵循教育诊断的一般规律和要求。
作为高等教育的重要类型，高职教育肩负着培养高素质技术技能型专业人才的重任。当前，高职教育正处于以问题为中心的时期，院校数量剧增、招生规模扩大、在校生和毕业生人数增多、生源和办学质量参差不齐、发展特色不明显、竞争力和吸引力不强等问题均困扰高职院校的持续发展。特别是教育质量问题，在很大程度上影响制约高职院校健康持续发展。提高教育质量既要突出人才培养的中心地位，强调教育教学改革，重视双师型教师队伍建设，也要逐步建立和完善质量保证体系。根据现代教育评估理论，高职教育质量保证体系主要由学校内部、外部两个层面的质量保证体系组成。内部质量保证体系主要指人才培养质量保证体系，外部质量保证体系主要指教育行政部门、中介机构等对学校教学活动及其质量进行的监控和评估体系。在内部质量保证体系构建方面，高职院校是实施主体，要按照教育行政部门意见，整合各方力量，合理构建内部质量保证体系;教育行政部门是引导监管主体，要依据相关政策法规，有效监管高职院校构建内部质量保证体系。内部质量保证体系诊断可理解为在教育管办评分离背景下，教育行政部门以完善质量标准和制度、提高人才培养质量为目标，依据一定的原则方法，对高职院校内部质量保证体系建设、运作及成效进行全面诊断的动态过程。
对于高职院校而言，内部质量保证体系诊断是手段，提高人才培养工作质量是目标。实现从手段到目标的转化，必须借助改进这个环节。内部质量保证体系改进是一个由诊断信息反馈、存在问题归纳、产生原因分析、解决对策提出等内容组成的有机系统。其中，诊断信息反馈主要来自于教育行政部门或高职院校组织实施的教育诊断，诊断信息的客观、真实和准确程度，直接影响高职院校内部质量保证体系改进的有效开展。存在问题归纳通常是高职院校根据教育行政部门反馈的诊断信息来总结，也可通过自我查摆方式来实现。产生原因分析主要是对于内部质量保证体系存在问题进行归因分析，概括总结造成问题出现的主要原因。解决对策提出是在前三个阶段的基础上，根据诊断问题及其产生原因，实施相应的改进举措，完善内部质量保证体系，促进常态化内部质量保证体系运作。改进阶段的主体主要是高职院校，改进工作的有效推进离不开高职院校主体性、能动性的充分发挥。改进内部质量保证体系要突出及时性、全面性和持续性等原则。及时性是指改进工作要在诊断阶段结束后随即展开，应保持与诊断阶段的无缝对接。全面性是指要针对诊断提出问题，全面开展改进工作，实现改进工作全覆盖。持续性是指高职院校要持续有效地推进诊改工作。
高职院校内部质量保证体系诊改工作至少具有四个显著特征：一是目的性。诊改工作的主要目的是建立基于高职院校人才培养工作状态数据、学校自主诊改、省级教育行政部门根据需要抽样复核的工作机制，促进高职院校在建立教学工作诊断与改进制度基础上，构建网络化、全覆盖、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保证体系，实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升。二是系统性。诊改工作主要包括诊断与改进两个方面的工作内容，每个方面又包括主体、对象、内容、方法、原则和过程等。这些方面和要素相互联系、相互作用，不同程度地影响诊改工作有序开展，因而不能忽视任何一个方面或要素的作用。这就要树立系统观，统筹协调诊断与改进两个环节，积极稳妥推进诊改工作。三是科学性。诊改工作应该遵循和体现高职教育规律、高职院校办学规律以及高职人才培养工作规律。忽视或违背这些规律会影响诊改工作的目标实现和过程开展。四是动态性。人才培养实际的多变性决定了质量保证体系内容的动态性。相应的，内部质量保证体系诊改工作也应该符合内部质量保证体系的内容特点及其构建要求。
二、实施高职院校内部质量保证体系诊改工作的意义
实现主动适应经济发展新常态、服务中国制造2025、创造更大人才红利，要求教育行政部门必须加强教育监管能力，促进现代职业教育快速发展。同时，引导高职教育注重人才培养质量，通过加强内部质量保证体系和机制建设，增强教育治理能力，提升质量保证主体作用。
(一)完善内部质量保证体系
1999年以来，在高等教育扩招的背景下，我国高职教育步入快速发展的轨道，取得了举世瞩目的发展成就，为高职教育持续健康发展、现代职业教育体系建设、中国特色高等职业教育建设提供了现实基础和重要保障。经过规模发展、跨越转型，我国高职教育进入了提升质量、强化特色的发展阶段。面对从经济大国向经济强国、人力资源大国向人力资源强国迈进的时代要求，如何更好地服务经济发展方式转变、现代产业体系建设，成为高职教育迫切思考和亟待解决的重要课题。提高人才培养质量是一条可行的有效途径。因此，高职院校要通过建立教学质量标准体系、运行体系、保证体系和评估体系，合理构建内部质量保证体系。其中，质量标准体系是基础，是高职院校开展教学活动的依据。质量标准体系构建是否完善，直接影响教学活动有效开展，同时也影响教学运行、保证、评估体系合理构建。运行体系是核心，体现质量标准体系的执行过程。保证体系是关键，是落实质量标准、促进质量运行的重要保障。评估体系也是质量保证体系的组成部分，主要评价教学质量标准执行情况和教学运行成效。构建完善内部质量保证体系，除了发挥高职院校主体作用之外，还须强化教育行政部门的引导监管职能。作为教育行政部门引导监管职能的重要体现，诊改工作的有效开展将有助于完善高职院校内部质量保证体系。
(二)提高人才培养质量
提高人才培养质量是发展现代职业教育的基本任务，是构建现代职业教育体系的关键所在，也是实施内部质量保证体系诊改工作的根本目的。目前，高职教育人才培养质量保证存在主体不明确的问题，很多高职院校对于谁来负责保证人才培养质量的认识莫衷一是。有的认为是教育行政部门，有的认为是高职院校自身，也有的认为是高职院校教师，还有的认为是学生。由此造成高职院校人才培养质量保证的意识不强、目标模糊、主体错位。从广义上理解，与高职院校人才培养相关的利益方都可视为人才培养质量保证主体，只不过各利益方发挥主体作用大小、高低不同而已。在狭义层面，高职人才培养质量保证主体主要是高职院校。随着紧密型校企合作办学体制机制建设的深入推进，行业企业在人才培养质量保证中的主体作用日趋突出。然而，审视目前人才培养质量保证现状，高职院校主体地位没有得到应有重视，行业企业关键作用有待继续提升。因此，教育行政部门要积极发挥引导、监督和管理职能，通过开展质量保证体系诊改，不断明确高职院校教育质量保证主体作用，促使高职院校不断完善内部质量保证制度体系和运行机制，保证人才培养质量持续提高。同时，也要联合政府相关职能部门，鼓励支持行业企业深度参与高职院校办学，推动校企紧密合作，实施工学结合人才培养模式，提升高素质技术技能人才培养质量。
教育高质量发展体系篇3
教育问题：一个无核系统
所谓系统(system)，是“由相互联系、相互作用的要素(部分)组成的具有一定结构和功能的有机整体”①。在所有要素(部分)中，有一个最核心要素即系统目标与功能。它不仅是整个系统存在的根本理由或价值所在，而且也是衡量这个系统质量的关键所在。其他要素则围绕核心要素，与之有机匹配、合理构建、协调运行，以充分发挥系统功能，提升系统质量，实现系统的可持续发展。
教育系统的核心是什么?毋庸置疑，是人才培养。培养高质量的人才，就是教育活动的核心目标与功能。大到国家教育战略、制度政策、学校布局、财政投入；中到区域均衡发展、教育与区域经济文化的协调互动；小到校园建设、课程设置、教师配置、课堂教学等，无一不与人才培养直接或间接相关；其所存在的问题也无一不伤及人才质量。
遗憾的是，虽然各级各类教育改革如火如荼，目前整个教育系统却处于一个似乎无核，或者说核模糊的状态。一般所见教育学的内容安排，多从教育与社会政治经济的关系、教育制度，再到教育目的、课程与教学、德育等，这种从宏观到微观的线性排列，严重缺乏人才培养质量的意识，以及“以人才质量为核心”去结构各种因素的意识，更缺乏或者是不敢涉及人才质量标准问题。一般所见的教育行政部门文件，也只是就具体问题举措，缺乏系统目标指向和系统调控力。一般所见的教育实践，终日为眼前的现实功利所驱使、忙碌，其状态触目惊心。仅以教育评价为例，有多少学校和地区在制定考试科目时顾及了学生全面发展、个性发展和创造性发展的培养目标?编制考题时，又有多少学校和地区顾及到了新课程标准中规定的知识能力、情感态度价值观等综合发展目标?由此导致的结果众所周知，基础教育迫于以升学率作为评价质量的唯一标准，围绕考试科目，盲目进行题海战术，学生负担怎能不重?大学则以就业量评价办学质量，使学生过早陷入就业焦虑，岂能安心学习?再看目前盛行的各级各类“办学质量”、“教学质量”检查，关注点也多在师生比、生均投入、生均图书、设备设施、课程标准及教学进度等上，很少考虑甚至根本不考察这些因素与学生发展(人才培养目标与质量)之间的关系，使得一些硬件和生源条件本来就好的学校占尽风光，锦上添花；而一些硬件和生源条件本来较差其实人才培养质量并不差的学校，反而失去优势和欠缺鼓励。总之，人才培养目标和质量不在系统核心处，不在眼中，更不在心中。
一个无核的系统，严格来说不是系统而只是一个盲目的、随机的领域，它无法良好运转，问题重重，百般纠结，期待它能够产出优质产品，只能是奢求。所以，我们如果确定提高质量是教育系统改革和发展的核心任务，那就必然从教育系统的“核”——人才培养——入手，提高人才培养质量，才能提高整个教育质量；在积极开展各级各类教育质量标准的研究和探索时，首先要解决的也必然是开展各级各类人才培养质量标准的研究和探索。
“质量是什么?你知道它，你又不知道它”
迄今为止，对“什么是教育质量、人才质量”、“标准是什么”仍存在种种争论。千问题万问题，这其实就是教育最大、最根本性的问题。
应该说，参与教育系统建构和运行的利益主体众多，他们对教育质量抱有各自的看法和标准，完全可以理解也值得参考。目前代表性的观念，概括起来有六种。(1)硬件论。是至今常用的一种传统质量观念，指标包括生均拥有藏书量、教职工硕博学位比、入学录取分数线、生均预算支出、继续升学和就业比等，明显缺乏教育本质目标和功能意识。(2)多元论。认为所谓质量包括所有教育条件与活动因素：学生、教师、课程与教育、校舍与设施设备、知识交流、信息化与互联网、师生互动、特色与文化，大学还有学术研究、社会服务、国际交往等。这一包罗万象的现代质量观，比硬件论有进步，但各要素之间缺乏逻辑联系，也缺乏教育核心质量意识。(3)层次类别论。认为质量是一个多侧面的主观概念，不同当事人包括国家政府、学校、学生、教师、用人单位乃至整个社会“客户”等，都有各自的质量标准。有美国学者指出至少包括三个层面，一是校长眼中的“课堂概念中的质量”，指对知识和技能的掌握，可测量性强且争议最少；二是经济学家眼中的“市场概念中的质量”，以学校培养出的人的职业“生产能力”来衡量；三是社会和个人眼中的“学生发展”质量。中国学者从另一角度归纳为三种：内适质量(学校内部认可的教学与学术质量)，外适质量(培养的人满足国家、社会以及用人部门需要的程度)和人文质量(学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展和自我实现程度)等三种质量。这一质量观考虑了多主体对教育质量的需求，也涉及到人才(学生)发展质量，但还没有将人才质量置于核心位置。(4)水平级差论。教育及所培养的人有等级、类型、水平的差异，因此教育质量也有差异，不能用一个标准衡量。明确提示了教育质量层次的多样性。(5)结果论。认为教育质量指学生取得的学习成就，可依据其知识熟练程度或知识的增长量来描述。这种质量观将关注点集中到学生发展上，与教育的根本目标和功能方向一致，但局限于学生的知识增长量，不全面。(6)目标论。认为只有明确了希望教育给予什么，即举办教育的目标是什么，才可能给教育质量做出明确定义，在这一前提下的质量涉及：目标的合适程度、目标实现过程中资源利用的有效程度、目标达成程度等。这一质量观触及到了教育的核心问题即教育目标，却没有进一步明确教育目标就是人才培养及其质量。
这六种质量观之间是互补与发展的关系，但它们也存在共同的问题，即没有站在“以人才质量为根本”的高度来看待或统整教育质量，因此必然导致教育质量观的模糊不清和不完整。“质量是什么?你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的。虽然，一些事物确比另一些事物好，就是说它们有更高的质量，但是，当你试图说明什么是质量时，除了具有质量的事物本身，却又没有什么可说的了……如此翻来覆去，伤透脑筋，但还是找不到思维的出路，质量究竟是什么?!”这一幽默而无奈的提问，出自1982年美国联合研究理事会于美国研究型博士学位点的评估报告，如今已成为对教育质量及其标准进行深度探究举步维艰的经典描述。
一再宣称提高产品质量，却不知道产品质量是什么，自然也就无所谓质量标准，这对于一个企业来说无疑是致命的。然而，在整个教育理论和行业中一直没有明确的质量概念和质量标准，却能够不断振臂高呼“提高质量”、强调“质量保障”、实施各种“质量工程”，进行种种“质量评估”和排行等等，确实令人费解。保障的是什么?工程为什么?评的是什么?排的是什么?一个巨大系统，没有明确的“目标——功能”，围绕着一个空核或模糊不清的核在运行，必然丧失方向，问题丛生，万般纠结，难得其解；结果也必是浪费物力、财力与精力，还会将系统导向歧途，直到归于死寂。人才培养对整个教育系统具有统摄意义
当明确了教育质量以人才培养质量为核心时，教育质量观就有了根基与核心，就找到了衡量教育质量的基点和逻辑起点。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。”同时在各个教育阶段，也都涉及到人才质量为核心的问题：义务教育“到2020年，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育”；职业教育要“把提高质量作为重点”；高等教育要“提高人才培养质量。牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”等。围绕人才培养这一核心，《教育规划纲要》还相应提出了“育人为本”、“提高质量”两大工作方针、建立质量标准以及教育质量保障系统等举措：“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，等等。可见，不论教育系统因素多复杂，国家层面上将人才培养作为整个教育系统的核，把人才质量作为各级各类教育的核心质量，是非常明确的。
从人才培养这个核来看，整个教育系统的所有其他因素，都是为实现核心质量即人才培养质量而协同存在的质量保障因素；所有这些保障因素，包括教师、教学与教学资源、制度机制、评价监管、领导、投入、社会力量等，都是围绕人才培养这一核心，互为联系、层层相关，从而构成了教育质量保障体系。
这样一来，教育理论和实践系统中一些长期混乱的相关概念，在整个系统中都有了明确的界定和逻辑定位。例如课程与教学，通常都将之归为教育质量本身，其实它是人才质量的首要保障因素；所谓“全面质量”，就是核心质量(人才培养)、中层质量(如义务教育的特有功能：服务社区、文化传承等)和保障系统质量的合称；“教育质量保障”可以定义为：确保教育功能实现的所有条件与机制；“教育质量监控”可以定义为：对教育功能实现程度，即教育水平及其保障条件、机制和运行水平的监督和调控；“教育质量评价”，则是关于教育功能实现程度(水平)以及保障和监控实现程度(水平)的测量和判定；“教育质量评价体系”，就是关于教育功能实现程度即人才质量和质量保障实现程度的测量和判定指标、方法与工具@；“教育质量监控”，就是基于教育质量测量与判断对教育系统各个要素及其结构关系的观测、预测、调整、修正等。于是，各种办学因素，包括师资、校舍、设备、管理、制度、投入等；各种办学层次，大中小学等；各个办学主体(国家办学、民间办学、中外合办等)，都能够以人才培养为核心统整起来。
人才培养成为整个教育系统的逻辑核心和基点，人才培养质量成为建构、观测、调控教育质量的关键点，这对于整个教育系统的所有要素及其结构具有统摄意义。只有如此，整个教育才能名副其实地成为一个良性的可持续发展的“系统”。建立“六维四级”质量标准与指标体系
人才培养质量成为建构、观测、调控教育系统的关键点，衡量教育质量毫无疑问首先就是衡量人才培养质量。
那么，该如何衡量人才培养质量呢?这必然涉及质量标准问题。没有标准的质量，依然是空心质量，模糊视点，盲目系统。因此《教育规划纲要》明确指出：要“制定教育质量国家标准”、“建立和完善国家教育基本标准”、“建立国家义务教育质量基本标准”等。进一步追究，什么是“教育质量国家标准”或者“国家教育基本标准”呢?
其实我国的各种教育法，都对各级各类教育的人才质量进行了基本规定。在《教育规划纲要》中，也多次强调我国教育的总体目标是要“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”；“坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一”，“提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”等。应该说，这些就是国家对人才质量基本标准的概述。基础教育必须达到，其他阶段和类型教育也都必须首先达到，同时各个阶段还可以有自己的特殊质量标准。例如高等教育培养的人除德智体美全面发展以外，还要“着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。
同时，国家颁布的各种教育法规，像教育法、义务教育法、教师法和一系列重要教育文件中，都对所要培养的人的质量即教育目标有明确表述，尽管表述文字略有差异，归纳起来不外乎要培养：“德智体美等全面发展”、“全面与个性协调发展”、具有“高素质专业知识技能的”和“创新意识和实践能力”的“社会主义建设者与接班人”等。简化来说，就是人的“六性”发展，即全面性、个性、专业性、创造性、社会性、协调性。这“六性”构成了我国人才培养质量标准的基本框架，从立体关系来看，也可以称为“六维”质量框架。它既是对“何为人才质量”的详细解释，也是衡量人才质量、教育质量的关键指标。其中，全面性包括了：1.德：行为规范与思想政治。2.智：知识、技能、思维。3.体：体质、体能、运动技能。4.美：审美欣赏、表现、创造力。5.劳：劳动意识、习惯、技能等。个性包括个人兴趣和个人特长。专业性包括专业知识和理论、专业技能、专业和职业基本素质等。创造性包括创新意识与想象力、新颖成果等。社会性包括参与社会和社会化程度、社会责任感与贡献等。协调性则是指上述各维度发展的均衡性。
考察国内和各国的政府文献和学者理论，他们对各级各类人才培养质量即对学生发展的理想预期，也都不外乎这六性或六维。由经济合作与发展组织(oeCD)举行的piSa测验，包括了科学素质、数学素质、阅读素质等，都可以归纳在“六维”之中；2010年5月美国总统奥巴马发起“创新教育运动”，提出了“发展制造业”的呼吁，可见发达国家对于人才的创新性和专业技能性同样渴求。所以，笔者认为，可以将“六性或六维”当作“教育质量标准的顶层结构设计”。在顶层设计下，教育系统中各种关系主体可以对人才培养质量有不同的具体要求，如：教育是国家社会经济文化发展战略的重要组成部分，因此人才质量标准和指标体系必须反映国家意志；同时学生个体作为受教育者，是教育的第一当事人，对自身发展有自己的要求；而家长、社会和用人单位等也对人的发展质量有所要求。因此建议，各方面各层次主体都有权参与这六维标准的具体指标体系的制定，以形成一个由顶层向底层，从国家、到地区、学校、个体等逐级转化和补充形成的，既有统一性又有多样性、共性与个性有机统一的人才质量指标体系。
这一体系可以简称为人才质量的“六维四级”标准，它不是一个悬空的框架，而是一个从顶层概念到现实行为层层分解落地构成的指标体系。其中，“四级”，即指人才质量“六维”被分为国家标准、地区标准、学校标准和个体标准共四级：
1.国家标准——国家提供教育质量(六维)指标框架和基准。国家代表机构可以根据国家社会经济发展对人才需求的变化进行指标调整、增删、确定与调整权重等；同时国家还可以委托教育部或者其他部委，对学科、专业、行业编制国家标准。
2.地区标准——各省市区县教委(教育局)，在国标基础上根据地区经济社会发展对人才和专业的特殊需求，在相应框架里添加特色指标。国标和地方特色指标合并，且按照一定权重，构成地区人才培养质量监测的指标体系。之前的一些有价值和特色的地方标准经过整理提炼可以纳入。
3.学校标准——各级各类学校在“国标”和“地标”基础上，根据学校类型、专业类型与特色等，增添学校办学与专业特色指标。国标、地标和学校特色指标合并，且按照一定权重，构成各级各类学校人才质量监测指标体系。学校正在实施的一些有价值和特色的指标可以纳入。
4.个体标准——每一位学生(教师)个体，在国标、地标、校标基础上，根据自己的兴趣爱好、特长潜质以及教育和社会可能提供的条件，进行自我发展设计，添加个人特色发展指标，将个人特色发展指标达成度计入发展总成绩。个人可随时用身份证调取自我发展信息，进行自我发展监控与调整。
人才质量“六维四级”标准框架与指标体系的动态编制过程，一方面，使参与教育系统建构、建设和运行的各个主体都有了编制质量标准的空间和自由度，从而使各级各类学校作为人才培养的前沿机构，都有了共性个性兼具、统一特色兼具的质量标准去明确指引自己的办学方向；另一方面，各级主体还可根据发展需要和人才培养定位变化，进行指标的灵活调整与增删。只是无论哪一级哪一类，认定和制定了指标，就必须照此执行，进行自我测评和接受他者测评。
紧接着的问题是：这么多指标如何能够检测?
进行科学的教育质量监测
建立起“六维四级”人才质量标准与指标体系的重要价值之一，就是能够在各级层面上对各级各类教育进行实时测评，并监控人才培养质量及其保障系统质量。否则，讨论质量和建构质量标准问题本身，就是没有意义的。
《教育规划纲要》提到质量监测及监测系统建设问题：义务教育要“严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准”；高等教育则要“鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估。建立科学、规范的评估制度”等。这些“教育质量监测”、“评估”，无疑首先应当是人才质量监测和评估，然后才是围绕人才质量的所有教育保障因素和教育基础状况的监测。事实上，只要标准框架和指标系统库建立了，实际检测并不需要一步到位，可以根据具体情况和可操作性，分主体(国家、地区、学校、个体)、分层次、分类别、分重点、分时段等进行指标检测，逐步积累数据，最终协同完成人才质量检测数据库与质量分析系统。
教育信息化的高速发展，为教育质量宏观和微观检测提供了可能和精良手段。《教育规划纲要》指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系”。近年来，云计算基地建设和离岸数据库的建立如雨后春笋般兴起，为教育系统运行和管理全面数据化时代的到来提供了更好的发展契机。不过，这又将面对另一个难题：如何将人才质量检测系统与目前越来越多的分隔、分散、利用率极低的教育信息资源进行系统整合，以实现信息的优质、高效利用?《教育规划纲要》“重大项目和改革试点”一章中，给出了一项富有远见的举措，将教育信息化与教育质量检测结合起来共同建设：“建设有效共享、覆盖各级各类教育的国家数字化教学资源库和公共服务平台；基本建成较完备的部级和省级教育基础信息库以及教育质量、学生流动、资源配置和毕业生就业状况等监测分析系统。”以此为基础，就可逐步建构起一个较为理想的以整个教育系统为支撑的“教育质量监测信息系统”，该系统包括“六维四级”指标框架、教育基础条件和保障因素等三个互为相关的子系统，通过对各种数据的收集，完成对人才培养质量、影响因素(保障因素)、发展趋势和主要问题的分析与调控，据此最终实现促进人才培养质量乃至整个教育系统质量提升之目标。核心问题解决了，一个一个难题就会迎刃而解。
这必将是当代中国教育改革与发展中一场激动人心的“革命性”变革!
注释：
①许国志：《系统科学大辞典》，1994年版。第540页。
②美国联合研究理事会，由美国学术协会理事会、教育理事会、美国研究理事会、美国社会研究理事会共同组成。
教育高质量发展体系篇4
1、构建适应素质教育的高校内部教学质量评价体系的意义
我国各高校内部普遍展开了对教师教学质量的评价，评价以教学为对象，以教学目标实现与否为检验的手段，以科学、可行的评价方法为工具，对教学过程和教学成果给予价值上的评价，为改进教学，提高教学质量提供可靠的信息和科学依据，其中建立科学、系统的指标体系是评价的关键。目前，我国多数高等学校都建立了教学质量评价体系，评价内容相差无几，包括教学方法、教学态度、教学效果等方面[1]，并没有直接出现关于素质教育的教学质量指标体系。素质教育是以提高国民素质、实现社会既定发展目标为宗旨的教育，是社会发展的实际需要，而面向高等教育的素质教育更应呈现多样化、特性化、终身化的发展趋势。近年来，我国的教育模式从偏重知识的教育向注重素质教育转变，而教学质量评价作为教学质量管理的重要监督手段，将直接影响着素质教育发展进程。没有良好的与高等教育相适应的素质教育评价体系，就不能科学地评价教学工作，不能及时地发现问题与解决问题。在素质教育的大趋势下，教学质量评价体系起着激励、导向、鉴别与推进素质教育发展的巨大作用，必将导致其从传统型的单一指标评价转变成素质性的综合指标评价。可见，教学质量评价是素质教育的一个重要组成部分和推动因素，而科学的教学评价体系又是实现素质教育目标的重要保障，两者彼此促进，且有相互制约。
2、构建适应素质教育的教学质量评价体系的原则
适应素质教育的教学评价应注重学生的全面发展。素质教育是促进学生全面发展的教育，要求全面发展学生的生理素质、心理素质、文化素质[2]，促进学生各方面素质之间和谐的发展，素质教育的“全面观”引导树立全新的教育质量观。因此教学质量评价体系中不能孤立地评价某个学生的单项素质，应从整体视角考察，看其各项素质结构是否合理，是否和谐全面的发展。教学质量评价体系中还需要了解和评价教学实施进程，从而改进与完善教学内容与教学方式，实现培养学生全面发展的目标。要从学生的发展需来改革教学评价，再用改革的教学评价来促进学生的发展，二者相辅相成，良性互动，才能达到促进共同发展的目的。因而必须全面实施各项评价内容，综合运用各种手段和方法，促进学生各项素质的全面和谐发展。适应素质教育的教学质量评价应体现培养学生的主动性、积极性与创造性。素质教育要求教育者激发受教育者运用科学文化知识，进行自我发展，所以教师必须注意角色的变换，发挥指导者和促进者的作用，发挥它应有的正确的激励、导向、鉴别等功能。因而，制定教学评价体系时以教师运用的教学方法和教学手段的有效性和互动性为重点，将各项评价指标贯穿在如何灵活、高效地培养学生的自学、思维、创新能力的基线上。适应素质教育的教学评价应体现培养学生的实践能力。以往教育以培养学生的系统知识与技能为重点，容易导致学生眼高手低，动手实践能力较差，针对这种情况，素质教育提出了培养学生的实践能力[3]。在高校培养学生的实践能力主要还是通过实践教学，实践教学是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台，也是提高教学质量的重要途径。因此，在教学质量评价体系中要采取系统的理论和方法，全面考察实践教学活动的各个要素，使影响实践教学质量的各因素分布在相应的评价指标中。
3、构建适应素质教育的教学质量评价体系的重点
3.1教学目标与教学内容。教学目标的制定要遵循基础教育课程改革和素质教育的核心理念的要求，要体现出学生的主体地位，学生作为课堂教学的出发点和落脚点，是确定教学目标的核心要素；教学内容的选择上，要紧紧围绕课堂教学的目标，理论联系实际，举例贴切，体现出生活化和丰富性的特点，有利于培养学生创造性思维和实践能力。
3.2教学策略和教学手段。课堂结构合理，教学策略有目的性、计划性、实效性，还要因势利导，富于变化，避免单调乏味，要灵活调整，照顾到学生的差异，为不同学生的发展提供充分的学习机会，给予充分的指导；教学手段注重运用现代化教学技术和其它教学辅助手段。根据不同教学内容选择不同的教学策略与手段，为素质教育的提供有力的支撑。
3.3教学效果。这一重点直接考察的是学生在课堂教学过程中表现与学生的学习结果，在此主要评价与素质教育要求相关的以下几方面：学生参与课堂的广度，包括学生是否全体参与、是否全程参与，在课堂教学中是否真正地促进了全体学生的发展，学生参与课堂教学的面是否广；学生参与课堂的深度，学生是否积极主动参与，学生的发展是否全面，学生是否能对知识能运用、迁移、整合、创新，学生的情感态度和价值观是否得到了全面的发展，是否完成预期的教学目标，提高了学生的素质。
教育高质量发展体系篇5
关键词高等职业教育；质量保障；质量评估
中图分类号G718.5文献标识码a文章编号1008-3219（2014）01-0038-05
收稿日期：2013-11-01
作者简介：蓝洁（1981-），女，广西博白人，天津大学教育学院博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所副教授，研究方向：职业教育原理，少数民族职业教育。
基金项目：广西高等教育教学改革工程重点项目《四年制高职本科专业建设研究》（2013JGZ179），主持人：张宁东。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，质量保障成为教育领域的重要议题。在高等职业教育领域，经历了规模快速扩张后，2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的颁布昭示我国高等职业教育内涵式发展的新起点，建立高等职业教育质量保障体系，提高教学质量成为高等职业教育改革发展的核心战略。本文拟从政策背景、理论研究、实践范畴三条逻辑主线切入，对当前高等职业教育质量保障的背景、问题进行分析，以期为科学有效地推进高等职业教育质量保障体系建设提供有意义的探索。
一、高等职业教育质量保障的背景与现状
高等职业教育发展的政策背景、理论研究与实践范畴是彼此融合的，选择这三个方面作为研究的逻辑主线，是因为政策、理论、实践三者在不同向度上各具有独特的阐释力和包容性，能为高等职业教育质量保障研究提供一个综合的制高点，从而以宏阔的视野对高等职业教育质量保障体系的多维复杂性进行思辨。
（一）政策依据
政策领域对高等职业教育质量保障的关注主要集中在人才培养质量评估工作中，自20世纪80年代以来，质量保障政策的制定、调整和实施大致经历了三个阶段的范式转型。
1.高等职业教育质量保障的政策开端（1985～1998年）
20世纪下半叶，专科学校、职业大学作为高等职业教育的前身，归属于普通高等教育行列中的一个层次。原国家教委于1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1990年颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》和《关于加强普通高等专业教育的意见》、1995年下发的《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》等政策文件中，都要求对专科学校、职业大学的办学条件、教学质量进行评估和检查[1]。这一时期，社会各界对高等职业教育质量保障和评估的关注度不高，政府是单一的质量评估和保障主体[2]。
2.高等职业教育质量保障的政策调整（1999～2007年）
1999年以来，高等职业教育成为我国高等教育扩招的主阵地，质量保障成为高等职业教育发展相关政策文件的重要话语之一。国家教育部于1999年颁布《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》、2003年颁布《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》、2004年下发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》等政策文件，构建了“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的高等职业教育评估框架。该阶段高等职业教育的质量保障政策处于调整和完善时期，实践探索、理论分析的经验和成果相互渗透并推进了高职质量保障政策的进一步转化。
3.高等职业教育质量保障的政策转化（2008年至今）
2008年，第一轮高等职业教育评估工作结束后，国家教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》提出，“推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展”，“评估原则：学校自评与专家评估相结合。以学校自评为基础，专家评估相配合，建立和完善学校人才培养质量保障机制。”在教育部2011年下发的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》及2012、2013年职业教育与成人教育司年度工作要点等政策文件中，都体现了全面质量管理理念在政府政策指导中的渗透。
通过政策文本的比较分析可见，构建适应中国现代职业教育发展需要的、立体化的职业教育质量保障体系，统筹推进高等职业教育的可持续发展，已逐步成为我国高等职业教育改革发展的重要战略任务。
（二）理论分析
目前，理论研究领域对“什么是高等职业教育质量”这一问题的理解主要有三个向度。一是从人才培养的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育培养人的服务规定性的量度表达”；二是从高等职业教育投入产出效率的角度，认为高等职业教育质量是“高等职业教育投入产出的效率以及达到顾客满意的有效程度的反映”；三是从价值实现的角度，认为高等职业教育质量是“对高等职业教育服务规定特性的科学把握”[3]。
由此，高等职业教育质量保障一般解释为为维持和提高高等职业教育质量而采取的管理过程，包括两个层次的内容：一是高等院校内部为达到一定的教学质量标准而采取的一系列措施与行动；二是教育行政部门、专业评价委员会、社会评价机构等对高等教育质量的监督、检查[4]。
高等职业教育质量保障的研究范式主要有两种。第一种是实证主义范式，将高等职业教育质量保障当作纯粹的科学过程，认为质量是客观的现实，可以精确计量，质量保障的有效性表现为保障措施在多大程度上确保了高等职业教育成效达到目标的效度。实证主义的质量保障分析框架一般包括质量信息的公正采集、质量评价结果的有效反馈、质量保障措施的有效操作等环节和要素。第二种是解释主义范式，将高等职业教育质量保障看成社会构建过程，重视不同主体的价值观在质量保障过程中的影响作用，认为利益相关者的主张、焦虑和争议在高等职业教育质量保障中都应得到平等展示、理解和批判，质量保障是利益相关者共同合作和建构的。质量保障的有效性不仅表现为促进质量的提高，更重要的在于引起质量观念的变革。
（三）实践范畴
“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台是当前高等职业教育质量保障最为系统的实践形式。该数据库运用信息技术，完整、常态、即时、高效地完成质量保障信息的采集、处理、监控和，并通过多种统计方法对数据进行级别特征分析、结构分析、比值分析、趋势分析、相关分析和聚类分析等，以求有效避免质量保障信息的滞后失真、凌乱随意等问题，直观灵活且客观翔实地展示高等职业院校的质量状态和发展趋势，实现质量保障的科学化、规范化，提高高等职业教育质量保障的实践水平。该数据库平台的信息填报和评估工作由国家教育部统筹各级教育行政部门和职业教育机构开展，属于外部行政力量的质量监控和保障。
在实践领域，高等职业教育质量保障包括内部质量保障和外部质量保障两个子系统。内部质量保障体系属于微观的质量保障系统，由高等职业教育机构内部控制质量的生成、监督、评估、管理、反馈等环节构成；外部质量保障体系即宏观的质量保障系统，由教育部、省级教育主管部门及社会组织等外部机构对高等职业教育质量进行的监督、调控和评价等环节构成。
高等职业教育领域正在努力构建国家教育部、地方教育行政部门、高等职业院校、社会组织四方主体相互渗透的质量保障管理体系。教育部实施高等职业教育质量保障的措施主要是通过政策文件统一制定评估方案，并组织抽查地方教育行政部门的评估工作，保证评估结论的公平性和可比性；地方教育行政部门开展的高等职业教育质量保障工作主要是贯彻教育部的文件精神，在高等职业院校自我评估的基础上进行外部评估，加强宏观管理，提高评估的公正性与权威性，促进高等职业教育与地方经济社会的协调发展；高等职业院校的质量保障实践包括按照教育主管部门的要求，结合自身实际情况建立校内质量保障体系，进行教育教学质量的监督、诊断与评价[5]；社会组织参与高等职业教育质量保障，则是突破封闭的教育系统，建立行业、产业等相关利益群体的广泛监督和参与平台，发挥社会力量的咨询和监督作用，营造良好的社会舆论环境。
二、高等职业教育质量保障的问题
（一）有限的政策
评估政策作为高等职业教育质量保障的重要组成部分，其推行与发展受到越来越多的关注。以评估为主体的质量保障政策主要存在两方面问题。
1.保障主体欠周延
当前，我国现行的高等职业教育质量保障政策和制度属于政府主导型，教育行政管理部门是质量保障的主体，学校是质量保障的核心，虽然社会参与的呼声日盛，高等职业教育利益相关群体参与质量保障的途径也趋于多样，但总体而言，高等职业教育利益相关者对其教育质量的主张、争议和焦虑并未得到充分表达，削弱了政府和社会各界在高职教育质量保障中的优势和作用。
2.保障制度欠完善
我国高等职业教育质量保障的实践以评估制度为核心，通过量化的、规范的、统一的指标体系突出普适的共性质量保障标准，但却忽略了不同区域、不同特色高等职业院校的实际情况。在经济发达地区和经济欠发达地区之间，以第一产业为主、第二产业为主、第三产业为主的不同高等职业院校之间，对高等职业教育的专业设置、资源投入等都有不同的需求，质量保障应是灵活多元的，而不应仅由教学质量评估对高职院校办学水平和教学质量所进行的检查来代言。
（二）欠缺的理论
在理论研究领域，普遍适用的高职教育质量观并没有形成，对高等职业教育质量保障的价值、质量保障体系的有效性研究仍然处于初级阶段。高等职业教育质量保障体系中一些既相互对立又相互统一的特征未受到充分关注。
1.多样性与统一性
高等职业教育质量保障既包含多样性的需求，又需要统一的衡量标准。由于高等职业教育包含不同行业的专业、面向不同岗位群，不同区域经济社会、不同高职教育机构和不同学习者对教育质量保障都有着多样的需求和期待；与此同时，高等职业教育质量保障必须有统一的衡量基准，以使教育行政部门得以有效管理，社会公众对不同高等职业教育机构的质量可进行比较。
2.自主性与依附性
高等职业教育区别于普通高等教育的特征是其所授受的技术知识，技术知识以改变或控制周围环境的处置或方法等行动过程的形式存在[6]，时空形态的技术知识决定其难以测评和衡量，也决定了高等职业教育的质量保障有其自主性，必须依靠高等职业教育机构自身来保证。但由于职业教育学科领域的不成熟，高等职业教育质量保障无论在政策层面还是在操作层面上，都对普通高等教育的质量保障表现出明显的依附特征。
3.系统性与片面性
高等职业教育质量包括目标质量、过程质量、管理质量、制度质量、设施质量、服务能力质量等的总和，但系统的质量仍非高等职业教育的全部。复杂的高等职业教育系统除了质量体系外，还包括其他维度的功能体系、价值体系等。尽管将高等职业教育发展的所有问题都纳入质量管理的范畴，可以形成系统性的质量保障体系，其对于高等职业教育发展的作用仍然是片面性的。
（三）偏倚的实践
一是现行的“高等职业院校人才培养工作状态数据库”平台难以发挥价值导向的作用。该数据库仍然是以评估为主体的高等职业教育质量保障，明确、可操作的评估指标体系和流程在导向一定质量标准的同时，容易使质量保障陷入技术理性的误区[7]。数量化的评估指标体系是一把双刃剑，定量指标将高等职业教育的目标逐一量化分解，并进行统计、比较，极端状态下使得某些高等职业教育机构转化为为数字奋斗的机器，陷入绝对化、机械化、数字化的泥沼中，忽略了真正的内涵和质量发展。
二是高职教育质量保障的评估主体难以作出客观真实的判断。虽然我国高等职业教育质量保障提出学校核心、政府指导、社会参与的评价主体系统，但在评估政策中并没有对社会评价主体的评价方式和途径给予明确，仍然主要依照高等职业院校自下而上的总结报告、国家教育行政部门做出总体评价的流程，体现政府对高等职业院校的行政问责。高等职业院校往往依据自身需求做出价值判断，通过技术化手段调整基层数据信息。而教育行政部门则通过评估信息来调整项目和财力支持。这种评估和质量保障政策难以真实反映高等职业教育的教学质量状态。
三、高等职业教育质量保障的再认识
（一）政策的完善
完善高等职业教育质量保障政策，必须将高等职业教育发展定位和目标放到国家经济社会发展的大背景下进行考虑，与中国高等教育和国际高等职业教育的发展趋势相一致。
一是充分发挥高等职业教育质量保障政策的价值导向作用，从而深化教学改革、加强内涵建设，全面提高高等职业教育质量。将高等职业教育评估政策重心从对指标体系过程检查转向目标控制，从单一性的质量水平评定调整为全方位的质量保障支撑，重视推动高等职业院校自我约束和发展，形成多样化、特色化的发展路径和质量样态。二是从行政问责向社会问责转变。当前的高等职业教育质量保障是由政府主管部门自上而下的、垂直的、典型的行政问责，社会问责和约束缺失。虽然评估和质量保障政策中给予了社会参与的权利，但由于民间不能获得高等职业教育发展的有关数据，公众的多元参与只能停留在政策表面[8]。因此，建立有效的高等职业教育质量保障体系，以政府为主导、吸纳社会公众实质参与，形成“依靠公民参与来加强行政问责的”社会问责制度，是高等职业教育质量保障政策发展的合理选择。
（二）理论的支撑
高等职业教育质量保障作为一个专门的术语还不成熟，其仅是经济和行政领域的“质量话语”赋予高等职业教育的一种规定性表达。移植于企业的质量保障话语，衍生于普通高等教育质量保障的高等职业教育质量保障体系有着天然的局限性，不可避免地趋同于普通高等教育的质量保障体系。短期内，在高等职业教育质量保障的理论研究领域，经济和行政的话语权仍然处于强势地位，体现为高等职业教育质量保障明显地呈现为政府和市场行为，而非高等职业教育发展本身的要求。因此，高等职业教育质量保障的理论研究应从多学科的质量话语中寻找资源，脱离各种学科话语的裹挟，遵循高等职业教育发展的主体性规律，发展具有独特身份和独立价值的高等职业教育质量保障理论。
（三）实践的推进
高等职业教育质量保障的实践应从宏观和微观两个层面进一步推进。宏观层面，有必要通过高等职业教育评估的政策制度切实引导高等职业院校结合区域经济社会发展需求科学定位，推进内涵式发展，使得质量保障的评估指标体系和方法从一元转向多元，对高等职业院校分类实行质量保障；质量保障的重心从办学条件的硬件达标率转向柔性指标的提升，重视高等职业教育的教学改革成果、体制机制创新；质量保障从过程检查为主转向目标引导和控制，推动高等职业院校自主办学，自我约束。
微观层面，高等职业院校推进质量保障的实践有必要从质量决策、质量生成、质量评价三方面建立质量保障运行机制。质量决策主要通过确定学校教学质量保障的组织形式、目标、模式、规划等来领导和协调质量保障工作，对质量保障的重大问题做出决策[9]；质量生成机制是对质量生成实施全过程管理，保证预定质量目标的达成；质量评价机制则主要对高职院校内部的教学质量实施评价和提出改进建议。
参考文献
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RethinkingontheStatusquoofHigherVocationaleducationQualityassurance
LanJie1，2
（1.Schoolofeducation，tianjinUniversity，tianjin300072；
2.nanningVocationalandtechnicalCollege，nanningGuangxi530008，China）
教育高质量发展体系篇6
论文摘要:高等职业教育质量的提高已成为摆在我们面前的一个重要课题、要从学校内部的教育质量体系、学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系、培养和发展高职院校的“质量文化”等三个方面去构建高职教育质量体系?形成科学的高等职业教育质量观?确保高等职业教育的质量?培养大批优质高等职业教育人才。
自20世纪80年代开始?经过20多年的发展?我国的高职教育出现了突飞猛进的发展。截至2的4年年底?全国共有高职院校1以7所l][?约占全国普通高等学校的60%?高等职业教育得到了跨越式发展?占据了中国高等教育的“半壁江山”。在培养应用型人才?支撑和促进经济的发展中发挥重要作用?高职教育质量也日益成为高职教育理论研究的热点和重点课题。因而?需对高等职业教育的质量、高等职业教育的质量观及质量体系做出深人的思考和研究。
一、高等职业教育质盆
现代管理科学把质量定义为反映实体满足明确和隐含所需的能力的特性总和。涵盖了产品的“适应性”和符合“规定性”两方面的内容。2]1产品的“适应性”是指满足用户需要的适应性;符合“规定性”即是指一种符合规定要求的程度。西方国家在实现高等教育大众化后便引人了这种工业企业产品质量的概念?借鉴了其内涵。国内有学者分析了国内外高等教育界的见解?归纳出在教育实践中?对教育质量常见的三种看法:()1内适质量:即在知识传递过程中?学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度;在知识生产过程中?表现为生产一部分知识对生产另一部分知识的意义?即学术价值。(2)外适质量:指高校所培养的学生满足国家、社会以及用人部门需要的程度。其特点是注重外部需要?并以外部需要满足的程度作为评价教育质量高低的标准。(3)人文质量:指学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度。强调学生作为人的自由与独立性、完整性、自我指导性?强调学生个体自由发展与在学校和教师帮助下?完成一定阶段的自我实现。在进一步综合高等教育的内适质量、外适质量和人文质量的含义后提出:高等教育质量是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上?在既定的社会条件下?培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足社会和长远需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。
高等职业教育的价值取向应是在满足社会发展需要的前提下?充分尊重人的主体价值?促进社会价值与个体价值平衡发展。高等职业教育的培养目标是社会经济生产一线的技术、管理、维护、营销、服务的具有高等教育层次理论水平的技术应用性人才。因此?可以把高等职业教育质量概括为:高职教育的固有特性满足其顾客(用人单位)要求的程度。这种要求主要体现在高职教育的产品(高职学校毕业生)满足用人单位的程度上?就其核心内容而言?高职教育的质量是毕业生的质量满足社会及受教育者需求的程度。它具体体现为以课程为基础?以就业为导向?综合学校管理、教学过程、学生能力等多方面的教育水平高低的效果和优劣程度。
二、高等职业教育质量观的特性
高等职业教育质量观具有以下几方面特性:
1.适应性。教育是一种有目的的社会活动。高职教育的社会价值就在于满足社会经济发展需要?促进生产力的转化?推动经济的发展。高等职业教育与社会经济发展的密切相关性?必须从社会的实用性要求中找到专业、课程教学活动的针对性。从社会生产的发展变革中?提取教育发展的信息?促进系统内部专业课程的更新发展?从而进一步提高教育质量?培养出切合社会所用的人才。
2.能力性。高等职业教育与普通高等教育是两种不同类型的教育?基于这样的认识?必须转变学科本位的质量观?突出高等职业教育以培养能力为主的特征?树立能力本位的质量观。当然?这里的能力不是狭义的技能?是指学生就业的综合职业能力和素质。
3.整体性。质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念。高职教育在现阶段?虽然仍以培养人才为主?但其职责范围和活动空间正在得到扩展?即要从多方面来衡量质量?而不能以单方面、单项指标来衡量质量。质量既表现在教育的结果培养学生的素质?又表现在完整的教育活动过程的各个方面和各个环节?如师资、投人、管理、教学、科研、服务等。只有这些因素各自具有质量并且相互配置合理有效?才能保证高职教育的整体质量。
4.发展性。高职教育的质量标准不是既定的、永恒不变的?而是随时代的发展而变化的。每个时代都有不同的质量要求?当今高职教育必须为社会主义现代化建设服务?必须与生产劳动相结合?培养具有创新精神和实践能力以及国际意识的高素质技术应用性人才。
5.国际性。当今全球经济一体化?我国又加人了wto?高职教育培养的人才实际已面临国际性的竞争。国际化的质量观?即高职教育质量国际化。主要是对发达国家高职教育的研究和质量标准的借鉴和引进。通过借鉴、引进、推论和结合本国(本校)实际的探索?建立起本国(本校)的质量标准?并使该标准具有国际先进水平?能够得到多数国家用人单位的认可。
.6特色性。所谓特色就是创新。高等职业教育只有在人才培养模式、专业建设、课程改革、管理体制、运行机制等一系列方面彻底摆脱落后于时展和不符合这类教育规律的陈旧观念及习惯的束缚?探索创造出符合这类教育发展的新路?才能使其具有特色。有特色?才有质量?才有水平?才有生命力。
三、构建高职教育质.体系
据统计?2(x科年我国高等教育毛人学率已超过巧%?按国际通行标准?我国高等教育已进人大众化阶段?可以满足更多人上大学的需要?有利于提高国民的整体素质。由于高等职业教育快速发展?无论是师资、教学管理都远远跟不上发展的需要?使得教育质量的提高?成为摆在我们面前的一个重要课题?因此在高职院校的改革中?必须把抓好教育质量放在首要位置。
1.商职教育质t体系的概念
高职教育质量体系是指参与高职教育质量的几个基本要素之间相互联系、相互影响、相互制约?从而发挥高职教育质量功能的运行规则?以保证教育质量的稳定发展。
2.学校内部的教育质t体系
学校内部的教育质量体系包括专业设置与专业建设、教学计划的制定与修订、课程建设、实验实训设施建设、教学质量考核、师资队伍建设等等。
学校内部的教育质量体系中?课程开发与设置是影响高职教学质量的一个非常重要的内在因素。课程与学科建设、专业建设及教材建设具有十分密切的联系。处理好高职院校教育教学的学科、专业、课程之间的关系也是提高高职教育质量的关键性因素。
从学科、专业及课程之间的联系看?学科建设是龙头?专业建设是依托?课程建设是基础。因为高等学校的人才培养是以专业为单位的?而专业是课程的组织形式?专业的人才培养功能是通过课程实现的?课程要为实现专业的培养目标服务。所以课程建设要以专业建设为依托。学科虽然从本原上讲?要先于专业和课程?是专业和课程的基础?但学校的首要功能是人才培养?所以学校建设?首先是进行专业建设和课程建设?然后才能进行学科建设。
课程建设的任务为:首先要优化课程结构?重点是开发新课程?改造旧课程?科学建构不同课程(包括必修课与选修课、分科课与综合课、理论课与实践课、传授课与研究课)之间的比例关系;其次?要提高课程教学质量。
3.高职教育质.保障体系
我国高职教育体制改革的目标是构建政府宏观管理下高职院校自主办学的新体制。高职教育质量保障体系应由高职院校自我保障、政府监控、社会保障三方面组成。因此?应建立由学校、政府、社会共同组成的多元主体质量保障体系。高职院校作为内部保障的主体?对自身的教育教学质量进行管理?各院校要充分发挥管理者、教师、学生三方面保障主体的积极性、主动性。根据办学规模、办学资源各方面情况?全面建立校内质量管理、质量控制和自我评价的新机制?要关注学生学习成绩的评价、课程与学科专业的评价、实习与实训的评价?教学质量与效果的评价?教学过程的监控、教师工作的考核等等。政府保障的主要任务是制定高职院校质量体系保障的有关法规和政策;建立作为评价依据的各类教育质量标准?组织并参与高职院校的评价活动?进行质量保障的宏观管理和协调等?并逐步形成制度。
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教育高质量发展体系篇7
【论文关键词】高等教育；质量保障；途径
教育质量是教育发展的永恒主题，不仅关系到高校的生存和发展，而且还关系到国家高层次人才的培养和社会经济发展。高等教育从“精英教育”阶段进入“大众化教育”阶段，人才的培养也随之转入“大规模生产”时期，发展数量与确保质量之间的矛盾日益突显出来，建立和完善高等教育质量保障体系已刻不容缓。
一、高等教育质量保障体系的内涵
“质量保障”一词源自英文(qualityassurance)，“高等教育质量保障”(qualityassuranceinhighere-ducaiton)这一术语自20世纪90年代初期开始在高等教育质量文献中被普遍采用。高等教育质量保障体系就是在现代质量管理和现代教育评价思想指导下，根据教学质量保证对象和质量保证活动的需要，依据一套质量评估指标体系，按照一定的程序，对高等教育质量进行控制、评估和审核，使高等教育培养的人才、开展的科学研究以及所进行的社会服务等一系列活动持续达到预定的目标，以保障高等教育的质量，促进高等教育发展的有计划、有组织、有系统的活动过程。它是政府的外部保障和学校内部质量控制的有机统一。在外部保证机制上，政府通过建立质量保障平台和外部质量评估，并采取控制、监督和鉴定等措施检查并报告高校履行其职责的情况，主要目的在于控制高校质量保障活动的结果和高校对教学质量的关注，向高等教育的有关“利益相关人”提供信任；在内部保证机制上，关注的核心是在高校建立标准化质量管理体系及对其运转情况进行审查，重点是高校对内部活动质量的监督和管理。
在当今高等教育界，教育质量保障已成为高等教育改革与发展的重要议题，质量保障已成为对高等教育质量进行监控和评估的制度体系。
二、高等教育质量保障体系的功能
教学质量管理是通过建立教育质量保障体系，开展教学质量保证活动来实现的。高等教育质量保障体系的内涵决定了该体系具有鉴定、监督、导向、激励等多种功能，从而对高等教育起到保障作用，其主要功能如下。
(一)鉴定功能
高等教育管理者根据质量保障体系确立的标准与目标，对教育质量进行评鉴，判断学校的各种教育教学活动是否达到预期的最低质量标准，是否符合教育规律，帮助教育者分析教育过程的得与失，总结经验和教训，从而有的放矢地改进工作，起到鉴定高等学校的教育质量是否达标的作用。
(二)监督调控功能
教育主管部门或高校通过实施质量保障体系，了解学校执行教育方针政策、资源配置、日常教学情况、毕业生就业率及用人单位对毕业生满意度等状况，对整个质量保障过程进行及时调控。学校的管理人员和教职员工可以通过制度化的渠道进行自我监控，检查教学目标、教学活动、教风学风状况及教学效果等，监督各项教学工作按预定计划进行，保障学校的教学质量。
(三)导向
该体系使学校及时了解社会对高等教育结构的需求、期望以及基本评价，发现自身在满足社会需要方面存在的优点与不足，引导教师和学生的教学行为走向规范。依靠质量政策、质量文化等对全体人员产生潜移默化的影响，依靠质量目标、质量标准、质量制度等对教职员工的质量工作进行约束和规范，引导他们调整自己的质量行为，推动教学工作的顺利进行。
(四)激励功能．
高等学校通过高等教育质量保障体系对自身作出正确的评估，增强质量意识和效益意识，增强对学生、政府和社会的责任感，激励高等学校不断进取，提高教育质量，努力做好教学、科研和社会服务工作。高校可结合实际情况制定行之有效的政策措施，把物质奖励和精神激励结合起来，调动和激发全体人员教学的积极性、主动性、创造性，促进教学目标的实现。
三、完善高等教育质量保障体系的途径
大众化教育给高等院校办学造成巨大压力，不同程度地造成了教育资源供给不足，生源质量降低，教学软硬件条件远远跟不上，教学管理滞后，强调办学规模而专业设置雷同化、职业化等种种问题。目前的现状迫切需要健全高等教育质量保障体系，处理好规模与质量的协调发展，可从以下六个方面加以完善。
(一)强化质量保障意识，构建完善的高等教育质量管理与监控体系
高等院校要加强质量意识教育，使广大师生牢固树立“质量第一”的观念，本着对社会和教育消费者负责的精神，通过引导、激励等机制，营造良好的质量文化氛围，以质量求生存、求发展，使质量文化思想成为学校生存和发展的中心价值思想。高校作为教育质量保障体系的内部主体，要建立完善的校、院、系三级教学质量评估体系，包括规章制度、评估考核项目及指标，建设一支高素质的具有专门评价知识的教学质量管理队伍，分别对教学内容、教学方法、学生的学习状况等涉及教育质量的各个环节进行全方位的监控与评估。根据市场化、社会化的要求，建立科学的高校人才质量评价体系，对毕业生质量进行监控和科学评价，将人才培养质量作为衡量一所高校教学水平的主要指标，用市场来检验高等教育质量。
(二)利用多种渠道，确保高等教育充足的经费来源
招生规模的不断扩大导致不少高校办学经费紧张，高校要对现有资源合理配置，多渠道筹措办学经费，努力探索自主办学、自我发展的有效运行机制。在遵循国家教育方针和办学方向的前提下，实行高等教育基金制和教育股份制，把学校办成一个对外能够适应与满足社会及个体不断变化的教育需求，对内充满竞争与合作、激励机制与约束机制俱佳的健康的组织，条件成熟时可试行通过资本市场进行教育融资，使社会上各种闲散资金投向教育行业。鼓励和引导学校与企业、社会合作办学，积极寻求社会各界对学校的支持，并把捐资集资与培养学生结合起来，使那些为高校筹集资金的单位能够优先选择急需的专业人才，这样既可以满足企业的人才需求，又可以解决学校经费不足和毕业生就业分配供需脱节的问题。
(三)优化专业和课程设置，重视教学创新
根据市场发展对未来人才的需求调整学科专业设置，课程的设置要体现宽口径、厚基础的普通教育，为学生打下坚实的公共基础和学科基础，提高本科教育质量与培养目标的符合程度。以“培养现代化建设需要的、具有较强综合素质、实践能力和创新精神的高级专业人才及应用型人才”为方针，培养学科交叉、知识综合的复合型人才，更好地适应社会发展的需求。优化课程体系，改革单一的学科型课程模式，精选教学内容，突出实践特色，将最必要、最先进、最有效的课程内容提供给学生。积极运用现代教育技术、多媒体、教学课件、网络课程资料等先进手段。更多地关注课程与学科专业的评价，教学质量和效果的评价，教学过程的监控，这些是构成、保障教学创新的基本环节。
(四)加强师资队伍建设，采取有效的激励机制
教师是教学和科研的主体，加强师资队伍建设是保证高等教育持续发展的当务之急。积极引进高学历层次人才，鼓励和支持中青年教师有计划地以各种形式攻读博士、博士后；支持教师到国内外高水平的大学进修、合作研究或参加培训；以学科建设为切入点，培养学术带头人和学科骨干，打造“双师型”的教师队伍和高水平的教学科研团队；营造良好的学术研究氛围，激发广大教师从事科研和教学的热情，引导教师正确处理教学与科研的关系。完善人事分配制度，建立公平竞争和有效的激励机制，推行教师职务聘任制、定期考核、择优上岗，合理设置高、中、初级教师职务岗位。加强教学信息的交流，通过观摩教学、聘请优秀教师开设讲座、青年教师教学竞赛以及教学课件资源共享等形式，使教师能充分汲取各家之长，不断改进教学方法，在竞争与激励中发挥创新能力。
(五)建立有效的信息反馈机制，对教学进行及时评价
良好的教学质量评价体系是质量保障的重要组成部分，教师、学生、学校职能部门、用人单位、家长都可作为评价主体参与到教学质量的评价和反馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。建立多渠道的、畅通的信息反馈系统，除了采取课堂测评、教学检查、专家听课、问卷调查等直接方式外，还可利用现代信息技术，建立教学信息反馈网站或教学评价专用信箱等，使教学质量信息以客观、迅捷的方式得以上传下达。多样化的信息反馈渠道使教师更好地了解自己教学的具体情况，及时发现影响教学质量的诸多要素，并不断加以改进和完善。建立专任教师档案，记载教师在教学过程中可以反映其教学质量的各方面信息。对在教学评价中某方面成绩突出者以及评价成果优异者，给予嘉奖或与年度考核、专业技术职务晋升挂钩，激励教师自觉而努力地提高教学质量。
教育高质量发展体系篇8
关键词：高等教育；发展质量；评价体系
高等教育在很大程度上代表着一个国家、一个社会的最高理想与期望。相应地，对高等教育的关切自然而然就成为社会关注教育的焦点，尤其在我国高等教育正实现“跨越式发展”、高等教育规模迅速扩张的当前，更是如此。正是在这样的背景之下，我国高等教育评价的理论研究与实践探索得到了高度重视，国内一些专家、学者围绕高等教育评价的相关问题开展了有益的探索，取得了较为丰硕的成果。但综观这些研究成果，我们不难发现，理论界对高等教育评价的研究大多是基于如何保障和提升高等教育质量这一视角开展的，其主要关注的是高等教育的结果，即人才培养、科学研究和社会服务的质量评价，而对高等教育的过程，即高等教育发展的质量评价关注还不够。基于此，本文提出將“发展质量”纳入高等教育评价的范畴，并尝试对其评价体系的构建作一粗略探讨。
一、高等教育发展质量评价的理论与现实依据
任何一项理论命题的提出都有其相应的理论与现实依据，教育研究更是如此。对“高等教育发展质量评价”而言，其理论与现实依据主要体现在以下两方面。
（一）高等教育发展质量评价的理论依据
发展是人类亘古以来的追求，人类对发展问题的理论思考至少已有数百年的历史，但严格意义上的发展研究是在第二次世界大战以后才产生的。时至今日，世界范围内的发展研究已经成为国际社会科学界一个经久不衰的重大课题。尤其是进入新世纪以来，有关社会发展的问题受到了全社会的普遍关注。这是世界各国，尤其是发展中国家致力于现代化进程之中在理论上的反映。在此过程中，随着对传统发展观的反思，人们对于发展概念的理解即所谓“发展观”，也在发生着一些变化，总的趋向是更加关注发展质量问题。无论是政治领域、经济领域，还是教育领域，越来越多的人认识到，在外延式的增长模式难以为继，粗放式规模扩张已走到尽头的今天，必须进一步强调“发展质量”，彻底与传统的把手段当成目的、以“量的扩张”为特征的发展模式划清界限，在保持较高发展速度的条件下，走出一条以质取胜的、持续与协调的发展道路。为此，我们认为很有必要在以往高等教育发展的理论研究和实践探索中，已经对发展的质量问题有了逐步加深认识的基础上，把“发展质量评价”作为一个新的科学范畴和一个有认识价值的新的概念提出来。
（二）高等教育发展质量评价的现实依据
近年来，我国高等教育的规模发展取得了较大的成就，在一定程度上满足了人民群众接受高等教育的需求，提升了我国人力资源开发水平，提高了我国的综合国力和国际竞争力，标志着我国高等教育面临新的发展机遇，预示着我国高等教育將步入一个崭新的发展阶段。但从目前的实际情况来看，高等学校在发展过程中还存在诸多问题，诸如对科学发展观的认识和理解还不够深入，办学理念和办学视野还不能很好地适应快速发展的新形势，高校的办学特色还不够鲜明，自主创新和服务经济社会发展的能力有待进一步提高，内部管理体制改革还需进一步深化，学科及专业布局效果还不够理想，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实，等等。解决这些问题，最终要靠发展，特别是坚持不懈地推进高校的科学发展、和谐发展。而通过评价高等教育的发展质量，不仅能够及时诊断和发现高等教育发展中存在的问题，而且还有利于研究问题、解决问题，以指导和帮助各高等教育机构进一步坚定发展信念，理清发展思路，把握发展规律，转变发展方式，破解发展难题，提高发展质量和效益。从这一意义来看，高等教育发展质量评价的提出，不仅是必需的，而且是紧迫的。
二、高等教育发展质量评价的内容
评价内容是高等教育发展质量评价的关键作用点，也是高等教育发展过程的质量监控点，对整个高等教育的改革与发展起着指挥棒的导向作用，其所涵括的内容至少包括以下几方面。
（一）发展理念评价
发展理念是人们关于发展的内涵、本质、目的和要求的总体看法，是高等教育发展的宏观指导思想。发展理念对高等教育发展有着根本性、全局性的重大影响。有什么样的发展理念，就有什么样的发展道路和发展模式[2]。高等教育系统整体也好，具体到某一高等学校也好，形成高等教育的某种特色，实际上是实践发展理念的产物。
（二）发展目标评价
目标是人们在一定价值观念支配下做出的对发展某些事物的选择或是人们行为所希望达到的结果。高等教育的发展目标是指在高等教育领域实施发展策略的一段时间内，总体要达到的基本水平和状态，或是高等教育系统所提供的服务数量和服务质量满足全面建设小康社会需要的程度。高等教育发展目标的确立，对高等教育的发展具有导向功能、调节功能和激励功能。
（三）发展条件评价
高等教育发展必须以基本的办学条件作为支撑，它包括师资队伍、校园面积、教学用房、实验仪器设备、图书信息资料、教学经费投入等。离开了这些最基本的要素，高等教育发展质量就无从谈起。因此，评价高等教育发展质量，必须將发展条件作为一项重要内容。从现实看，在我国高等教育大众化的进程中，一些高等院校特别是一些新升格院校为了实现所谓的跨越式发展，在目前政府投资有限、办学经费紧缺的情况下，采取了铤而走险的发展方式来实现数量扩张，即“高额负债”办学，有的已大大超出了学校的偿还能力。从外部运作看，高等教育发展对银行资金依赖过大，导致学校风险开始向金融机构积聚；从教育内部看，“高额负债”办学不仅会制约高等教育发展质量，而且也给教职工带来了较大的心理压力，影响教师的稳定与发展。在此，我们认为，高等教育发展不能不看数量，但又不能只看数量，关键在于发展条件的允许程度。也就是说：数量规模的增长必须与基本的发展条件保持同步，否则，就是一种“零效益”的增长，提高高等教育发展质量也將成为无源之水，无本之木。
（四）发展规模评价
从某种意义上说，教育是一种产业，产业的经营有赖于适当的经营规模才能使有限的资源取得最佳办学效益。根据经济学规模效益理论，如果规模扩大，就会引起生产技术、组织的改变。此时，如果投入以一定比例增加，产出就会以更大的比例增加，即产生规模收益递增（规模经济）。当然，规模并非越大越好，如果规模扩大到一定程度后，由于组织内部沟通与协调的困难，也將使规模收益出现不增反减的现象（又称规模不经济）。借鉴上述理论，不难看出，高等教育规模的扩大要以提高效益为核心才具有实质意义，因此高等学校的规模并不是越大越好，而是应有一个适度的范围。高等教育只有达到适度规模，才能使资源获得充分的、最好的利用。一般来说，提高生师比可以获得最大的规模效益，同时高等教育规模还要与经济社会发展规模相适应，与教育发展目标、社会需求和发展条件相一致，唯有如此才能取得发展规模与效益的最优化。
（五）发展结构评价
发展结构是高等教育资源优化配置合理程度的直接反映。高等教育结构优化是高等教育从整体上适应社会需要的重要内涵，往往可以产生花费最少、效益极大的效果。如果高等教育结构不合理，即使数量增长了，质量提高了，仍会造成高等教育资源的极大浪费和人才的大量积压，即所谓的“过教育”。因此，在我们这样一个发展中国家“穷国办大教育”，尤其需要把数量增长、质量提高与结构、效益结合起来。一般来说，评价高等教育的发展结构，主要有四个指标：一是层次结构，主要体现为专科、本科、研究生三个层次的高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；二是类型结构，主要体现为研究型高校、研究教学型高校、教学研究型高校、教学型高校和职业技术学院在整个高等教育系统中所占的比例；三是形式结构，主要体现为普通高等教育与其他类型高等教育在整个高等教育系统中所占的比例；四是布局结构，主要体现为高等教育资源和不同水平、不同类型高等院校在不同地区的分布情况。发达国家高等教育大众化的经验证明，高等教育结构优化的标准包括两个方面：一是必须能够满足人们多样化的高等教育需求；二是必须与经济社会发展需要相适应。唯有如此，高等教育才能实现可持续发展。
（六）发展效能评价
发展的效能性表现为在运用社会资源（包括自然资源、经济资源、文化资源等）满足社会需要、实现发展目标时具有集约性，能做到以较小的投入获得较高的产出，从而使社会运行成本低，损耗少。一个社会的发展具有效能性，必然意味着人的能动性、创造性和活动力得以充分发挥，同时也意味着对原有的缺少效能的社会体制、社会结构的改造、改革[6]。高等教育发展的效能性是指高等教育在发展过程中所产生出来的效益、效率和功能等。考察高等教育发展质量的效能性应注意两个环节：一是社会资源和自然资源的动员、组织、开发和利用情况。资源是发展的最基本的前提，对资源的有效动员、组织、开发和利用是确保获取发展质量的基本条件之一。二是各个发展环节之间内耗程度的大小。不合理的内部结构，会使许多效能在形成以后，便在发展环节中消耗或抵消于不必要的相互冲突、摩擦、纠纷之中，造成一种无端的浪费。所以，内耗程度越低，发展的效能就越高。同时，有质量的高等教育发展还表现为高等教育系统对其自身运转中出现的矛盾、冲突、故障具有化解和修复能力，以及在运转出现失衡时具有建立新的结构平衡以保持良性运行的能力。这也充分体现了高等教育发展质量的调适性特性。
三、高等教育发展质量评价的体系构建
在高等教育大众化时代，不断提升发展质量已成为高等教育改革与发展所面临的重要问题。而构建高等教育发展质量的评价体系则是提升高等教育发展质量的关键环节之一。那么，到底应该怎样来构建这一评价体系呢？笔者以为，当前主要应构建并完善高等教育发展质量的评价主体、评价指标、评价方法，即是解决谁来评、评什么、怎么评的问题。
（一）评价主体的多元化
高等教育是在特定的社会历史环境中进行的一种特殊的社会活动，其面临着家长、学生、教师和社会舆论等诸多潜在冲突的要求。正因为高等教育要受到一定社会状况的制约，于是，对高等教育发展质量进行评价也自然成为社会公众与政府部门均普遍关心且自觉参与的社会活动。在计划经济时代，政府是高等教育资源的唯一投入者，也就成为唯一进行高等教育管理的权力主体，直接控制着高等教育评价的方方面面，承担着对高等教育的无限权力与无限责任。因而在传统的高等教育评价中，政府是唯一的评价主体，一切评价活动均以政府的价值观和利益需求为取向，重视对投入资源、办学条件的评价，忽视高等教育产出以及绩效评价，从而造成了责任机制的缺乏和效率的低下。随着高等教育管理体制、投入体制的不断改革，政府已不再是高等教育评价中唯一的权力中心，理应转变职能，减少对高等教育质量评价的直接干预，而让比其在这一领域更有管理优势的社会与高校承担更多的责任。但是，政府职能的转变并非意味着政府对高等教育责任的放弃，“政府只是从没完没了的琐碎小事所淹没的平原上撤退，进而在明朗的、可策略性‘总揽全局’的制高点避难”。政府的主要职责是通过制定高等教育质量评价政策、法规等，对评价机构的组成及其评价活动的实施加以规定、监控和调节，从而保证评价机构的权威性和评价活动的公正性。同时，政府及教育主管部门还要利用评价结果制定高等教育发展的有关规划，从总体上、宏观上调控把握高等教育的发展方向，控制高等教育的总体发展水平，并且通过某些其他方式促进高等教育发展质量的不断提高，使其更符合国家的利益需要。
（二）评价指标的科学化
要改进我国高等教育评价工作，真正发挥其独特功能，保障我国高等教育持续、健康发展，我们还必须优化高等教育发展质量的评价指标，着力构建我国高等教育发展质量评价的指标体系。根据评估学原理，一个评估系统的指标体系所反映的广度和深度，应当包含或者覆盖评价对象的全部本质属性。高等教育是一项系统工程，其发展质量是由多种因素相互作用的结果，包含的属性范围极为宽广。因此，在设计和构建高等教育发展质量的评价指标时，必须坚持全面的理念，根据高等教育发展质量的内涵和外延，全面设计指标体系。
教育高质量发展体系篇9
一、高等教育质量观的内涵
《新编汉语词典》解释：质量是产品、工作等的优劣程度。笔者认为：高等教育质量是高等教育所具有的人文性、功效性、调适性、生命探究性等特性满足个人自由全面发展以实现生命价值、促进社会良性发展进而满足个人需要的优劣程度。这是所谓生命论高等教育质量观。这个描述是比较有开放性、包容性的，人本色彩也比较浓厚。它的主要特点是：
1 兼顾各种层次、各种目的的高等教育。在高等教育层次复杂、办学水平不一、各类主体对高等教育寄予不同希望、论者思想境界参差不齐考察视角千姿百态的情况下，注定会使我们对高等教育质量的定义困难重重。有人说：教育是由于人的本性而发生的。教育是人类的一种自我意识表现，高等教育是人类的超我意识表现……高等教育在中国公众心目中越来越生活化了。事实上，高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的。这也是能更加显示生命的一种表现，事实上，高等教育原本是生命孕育出来的……读大学是生命的需要，而不是为国家、家庭创造财富的需要……为国家服务的意识可能在大学里逐渐形成，但也必定是个过程……对高等教育社会功能越是重视，越不应模糊了我们对其基础的重视，对其本原之认识。这个说法挑战“正统”观点的意味明显，似乎有点偏激但却是客观现实和事物真相的反映。
2 高度关注个体需要和生命质量。高等教育的存在绝对不是单纯地为了经济社会的发展。教育作为一种唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的生命价值的活动，其产生和发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。我们应该迫问：经济社会的发展又是为了什么?看不到人的高等教育质量观是一种可怜的高等教育质量观，高等教育质量观不应该只关注经济、社会，也应该关注人、生命，人的状态应该是高等教育质量首要的关注对象。
高等教育不论如何强调社会功利性，也必须是生命教育。何谓生命教育?用刘济良教授的话表达是：生命教育就是在学生物质生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的的有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。笔者理解，生命教育是一种个性化教育、独特性教育。
3 关心并促进人与社会的和谐发展。由于人是一种关系性存在，所以社会是个人发展的舞台，是体现个人价值的载体，高等教育质量不能脱离社会发展。我们不否定，人接受高等教育动机不排除就业、谋生，也不排除为经济社会发展贡献智慧和力量，但是，人对自身生命、生活意义的追求是高等教育产生的最直接的基础和依据。高等教育存在的意义和价值就在于通过文化、文明的传递与继承，提高人接受、享用和创造文化的意识和能力，从而使人认识自己生命存在的意义，确立其自我的人生价值观念，具备在复杂、多变、多元、多样的社会和世界中发现自己生活、生命的意义，选择、更新自己的生活方式，实现自己生命价值的能力。促进人的和谐发展是高等教育的绝对使命!高等教育的质量首先关联着的是生命的质量，然后才可能是经济发展的质量、社会发展的质量。
生命论高等教育质量观的价值取向是关注生命、发扬个性、重视个体价值的，人本性、发展性、兼顾社会性是其重要特性，它与高等教育应该承担促进经济发展、推动社会进步并不矛盾，但其内涵较社会本位质量观、社会满足质量观、合规定性(政府)质量观、合需要(用人单位)性质量观等更为充实，更富人文精神，它力求表明“高等教育发展与经济社会发展是手段、人的发展是目的”这一思想。它不再把人淹没、异化在“社会”中，而是回归人的崇高与显要，是人自己看得起自己。这个表述不同于社会本位质量观，这绝对不只是文字上的不同，更是态度和思路的不同、出路的不同。
二、我国高等教育质量衡量标准
在精英型高等教育阶段，高等教育属于社会的稀缺资源，只有少数“精英”才能接受高等教育，主要是为了培养政治方面和专门技术领域的领导者，也就是“社会精英”。人们接受教育主要考虑的是社会地位的升迁和谋求更好的职业，个人价值的实现也主要以社会地位和职业等级作为衡量标准。
在大众型高等教育阶段，高等教育不再是社会稀缺资源，接受高等教育是每个公民的权利。国家发展高等教育，推进高等教育大众化是为了提高人的生命意义，全面提高人的文化素质。人们接受高等教育也不仅仅为了就业，而是通过接受高等教育提高学习者的素质。因此，它并不受限于某一固定的或绝对的知识水准，而是着眼于每个人在原来的基础上的知识结构、文化价值观、理解和解决问题的能力的提高。大众型高等教育的质量标准可以说是以人的发展性为取向，以多样化为特征的。
现在，我国的高等教育正从精英型高等教育阶段向大众型高等教育阶段迈进，精英型高等教育和大众型高等教育由于培养目标与规格不同，社会适应面也就不同，因而其质量的标准也不同。我国目前人们所担心的高等教育大众化所带来的质量下降的主要缘由就是因为没有树立与高等教育大众化相适应的高等教育质量观，仍然用传统的精英教育质量标准衡量大众型高等教育。人们另外一种担心认为高等教育大众化的潮流会削弱精英教育。然而事实上高等教育大众化不但不会削弱精英教育，相反精英教育也在不断发展，国家并没有减少对重点大学的投入而去发展大众教育。发展精英教育，培养那些具有潜力和创造力的学生成为社会精英，这是政府和社会的责任。因为社会发展和进步需要社会精英。在精英型高等教育和大众型高等教育共存阶段，我们不可用过去的质量意识和质量标准来简单评判高等教育质量。建立多样化的质量现，应是我们确立大众化阶段高等教育质量观的出发点。为此，根据我国高等学校情况，应该是不同类型、不同层次、不同办学形式的院校提供不同类型的教育质量，即不同类型、不同层次的学校有不同的培养目标和培养规格，避免在人才培养上“趋同”。但无论高等教育质量的多样化，还是质量标准的多样化，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，对不同层次、不同类型的高等学校教育质量制定相应的统一标准，这种“统一性”有利：于=保证大多数学生达到一个“基本水平”，有利于同一层次、同一类型的高等学校增强质量意识和竞争意识，促进教育质量的提
高，防止以质量的多样性取代质量的统一性，以掩盖高校扩招和高等教育大众化进程中出现的教育质量问题。
三、我国高等教育质量体系构建
高等教育质量的保障体系是建立在高等教育质量保障机构和高等教育质量保障活动的基础之上的，一般可分为外部保障和内部保障两个体系。高等教育质量的外部保障体系是指全国性或区域性的专门机构，其成员包括高等教育界与高教界之外的专家，高等教育质量的内部保障体系主要负责高等教育机构内部质量保障活动。
教育高质量发展体系篇10
［关键词］高职教育;实践教学;外部保障组织体系
实践教学是关乎高职教育成败的关键要素，也是高职教育的本质属性——职业性的具体体现，具有非常重要的意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“建立健全职业教育质量保障体系，吸收企业参加教育质量评估”。《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中也提出要“建立职业教育质量保障体系，积极支持各类专业组织等第三方机构开展质量评估”。但是，目前高职实践教学质量不容乐观，毕业生岗位技能差、实践能力弱，不能满足用人单位的需求，这已成为制约高职教育发展的桎梏，迫切需要构建一个科学、完善、稳定的实践教学质量保障体系，来保证高职实践教学质量的稳步提高。当前，各高职院校基本建立了实践教学质量保障体系，并持续、有效运行，但这种体系只是针对高职院校的内部管理和运行进行自我评价，找出问题并改正。而高职实践教学质量的保障与提高不能仅靠内部保障体系，还需要外部保障体系，只有通过内外部保障体系的共同作用，才能从根本上解决高职实践教学质量不高的问题。本文拟从外部教学质量保障组织体系的角度出发，探讨如何构建高职实践教学外部保障组织体系，以提高整个体系的保障质量和运行效率。
一、构建高职实践教学质量外部保障组织体系的意义
1.完善高职实践教学质量保障体系理论的需要。
我国高职教育界近年来比较重视教学保障体系的构建，也取得了不少成就，但更多的是从学校角度出发，关注内部教学质量保障体系的建设，而对于外部教学质量体系的构建关注度不够，研究成果也较少。另外，就教学质量保障体系的研究内容而言，存在重理论教学轻实践教学的问题，不利于高职学生职业能力的培养。组织体系是整个高职实践教学质量外部保障体系最重要的组成部分，决定了整个保障体系的框架结构，具有举足轻重的作用，但目前对于高职实践教学质量外部保障组织体系的研究成果还比较少，亟须展开相关研究，以完善高职实践教学质量外部保障体系理论。
2.提升高职实践教学质量的需要。
实践技能培养是高职院校人才培养的出发点和落脚点，也是高职教育的本质要求。要培养出适销对路的技术技能型人才，就必须规范实践教学活动，保证实践教学质量。这一点仅靠内部实践教学质量保障体系来规范和约束是不够的，还必须依靠外部保障体系的力量，充分发挥内外部实践教学质量保障体系的作用，形成合力。这样才能从内外部两方面来共同引导、规范，提高实践教学水平，从根本上解决学校所学与企业所需不匹配的问题，提高毕业生的就业竞争力和就业质量。
3.深化高职教育管理体制改革的需要。
一直以来，我国高职教育的教学质量保障与评估工作基本由政府部门承担，具体政策和细则也由政府部门制定。政府这种既当裁判员又当运动员的管理体制，已不适应当前高职教育发展的需要。根据国外职教发达国家的经验，要构建完善的高职实践教学质量外部保障体系，政府部门必须转变思想，充分发挥社会评估机构的作用，理清政府、企业、学校和社会评估机构的职责及相互关系，形成各司其职、管办分离的高职教育管理体制，从而提升高职教育的管理能效，从根本上提高人才培养与社会需求的契合度。
二、我国高职实践教学质量外部保障组织体系存在的问题
1.组织体系不完善，总体规划不完备。
评估是开展高职实践教学质量外部保障活动的重要手段，也是整个体系高效运转的重要保障。因此，评估机构是外部保障组织体系的重要组成。目前，我国高职教育评估机构主要有教育部高职人才培养工作评估中心、各省级教育评估院等，这些评估机构基本是官方或半官方性质，受到政府的管辖和制约，独揽高职评估大权。这样一种强势的行政管理体制造成社会评估机构发展缓慢，很难深度参与到由政府主管的高职教育评估工作中，与高职教育办学主体多元化、利益多元化的发展趋势背道而驰。此外，从组织结构上来看，目前我国的评估机构基本可分为部级和省级两个层级，但这两者之间缺少必要的联系，相互间沟通交流甚少，尚未形成立体化的评估组织机构。此外，我国高职实践教学质量外部保障组织体系总体规划不完备，缺少统筹管理，缺乏协调规范。鉴于当前我国高职实践教学质量外部保障体系的实施主体是政府部门，也就是说政府的主要做法就是目前我国高职实践教学质量外部保障体系的主要做法。目前，政府对于高职实践教学质量的管理手段主要是行政审批。由于不同政府部门的职能和考虑问题的角度不同，他们在出台相关方针政策时，出发点和落脚点也会有所区别，如教育部的人才培养工作水平评估和省级层面的省级示范性高职院校评估、重点实验室评估、实训基地评估、规划教材评估、课程评估等，之间有重复、有交叉，内在联系不密切，缺乏统一规划和统筹安排，不利于高职实践教学质量的提高，需要对高职实践教学质量组织保障体系进行规划设计，构建科学、合理的评估制度。
2.评估体系不完整，高职院校参与评估不积极。
随着我国高职教育的不断发展，办学主体和办学类型也呈现出多元化趋势，必然要求多元化的评估机构为其提供有针对性的评估服务。当前，我国各种评估机构基本都是官方或半官方性质，主要是接受政府委托开展评估工作，这在很大程度上制约了高职院校、社会评估机构和行业组织参与到外部保障中来。虽然评估活动中绝大多数评估专家来自高校，理应有利于高职院校参与到外部保障中来，但事实上这些来自高校的评估专家都是由政府聘请，代表政府开展各项评估活动，他们必须对政府负责而不是对高职院校负责。此外，高职院校本身对于评估的需求不旺也是影响社会评估机构发展的重要因素。一方面，从外部讲，高职院校是向政府负责，政府对高职院校具有绝对的掌控力，高职院校也不得不严格按照政府的要求来开展教学活动，这就造成社会评估机构和行业组织根本没有机会参与到高职实践教学外部保障体系的建设中，多元化的评估体系难以实现。另一方面，从高职院校角度来说，绝大多数高职院校是公办院校，由政府统一拨款和管理，高职院校只对政府负责，这就造成高职院校缺乏相应的市场压力，来自市场的动力不足，缺少主动开展评估的驱动力，这也制约了社会评估组织的发展，影响了多元化评估体系的形成。
3.法律法规不健全，行业准则不规范。
法规建设是规范和完善高职实践教学质量外部保障组织体系的重要途径。目前，我国教学质量外部保障体系之所以存在诸多问题，法规建设滞后是非常重要的原因。综观我国教育界所有相关法律，目前还没有针对教育评估的专门条文，也没有关于教学质量外部保障组织体系构建的明确论述，而关于政府、高职院校、评估机构和行业组织之间关系界定的表述更是匮乏。也就是说，当前我国法规中对评估机构的设置、审批以及作用都没有明确的说法，对社会机构参与教育评估更是缺乏相关依据。这在很大程度上制约了评估机构的建设与发展，也导致既有的一些外部保障制度在时间上不能持续有效，范围上不能整体推进，运作上不能深入研究。另外，由于各级政府对高职评估机构认定和管理都不够重视，评估机构的认定制度，以及评估人员的认定制度、考核管理制度等都不够完备，而整个高职教学质量评估行业自身处于一种散漫的状态中，没有规范有效的管理和运行机制。同时，现有的评估机构本身也存在很多问题，政府层面没有但单位内部应该有的评估人员认定标准、评估规范、从业准则等还不够完善，尚未形成科学、有效、完整、规范的体系，对评估过程的研究和管理也不够专业化。
三、完善高职实践教学外部保障组织体系的建议
1.转变政府职能，保证组织体系的独立性和自主性。
从国外职教发达国家的经验来看，高职实践教学质量外部保障体系要高效、有序运行，必须保证其组织体系的独立性和自主性，这是维护整个外部保障体系客观公正的最重要因素。比如，英国的高等教育质量保障署等评估机构都是独立的，不受政府的干预和控制，评估机构在制定评估标准、确定评估范围、选择评估方法、公布评估结果等方面具有自。政府参与高职实践教学外部保障活动主要是通过财政拨款、制定法规政策等途径来实现。随着我国高等教育进入大众化阶段，高职教育的规模越来越大，数量越来越多，实践教学质量问题会日益凸显，而政府部门人力有限，不能全程参与对实践教学质量保障体系的监控。基于此，我们可以借鉴国外已有的成功经验，主动转变政府职能，变直接管控为间接管理，赋予高职实践教学质量外部保障组织体系更多的独立性和自主性，从而构建独立于政府、高职院校之外的，公正、科学、合理的高职实践教学质量外部保障组织体系。
2.制定评估法规，推动高职实践教学质量外部保障活动的专业化与法制化。
我国高职实践教学质量外部保障组织体系之所以如此混乱，很重要的一个原因就是相关评估法规建设严重滞后于高职教育发展。目前，我国现行的高职评估法规主要有1990年国家教委制定的《普通高等学校教育评估暂行规定》（国家教育委员会令第14号）、1999年教育部制定的《关于加强教育督导与评估工作的意见》（教督［1999］第6号）和2012年国务院制定的《教育督导条例》（中华人民共和国国务院令第624号）。其中《普通高等学校教育评估暂行规定》是唯一一部专门针对教育评估的法规，也是目前最完整、最具体的教育评估法规，但存在一些不可忽视的问题。这部法规中明确规定了实施教育评估的主体只能是政府，这是计划经济下的产物，已不适应当前的社会经济发展实际。事实上，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中已明确提出“建立科学、规范的评估制度”“促进管办评分离”。因此，要根据高职教育发展实际，转变政府职能，秉承建设服务性政府和管办评分离的思想，从教学质量保障与评估的目的、对象、流程、类型，以及评估机构的设立、监督、管理、职责分工等方面，对质量保障和评估组织做出明确规定。同时，还要明确政府、高职院校、评估机构之间的相互关系，确保评估机构的独立性与自主性，从而实现我国高职实践教学质量外部保障活动的专业化与法制化。
3.密切相互联系，构建立体化的实践教学质量外部保障组织体系。
实践证明，相互关联、彼此协作的实践教学质量外部保障组织体系，可以有效提高评估结果的真实性和科学性，极大地降低由于政出多门而造成的多重评估成本，更有利于社会各界清楚地了解各高职院校的实践教学质量。当前，我国已有的国家层面和省级层面的各种教学质量外部保障组织间的联系极少，职能分布也不清晰，甚至存在重复和交叉的情况，不利于我国高职实践教学质量外部保障体系的构建与完善。因此，要提高高职院校实践教学质量，首先应加强国家层面和省级层面各类实践教学质量外部保障组织间的联系，理顺各类外部保障组织的具体职能和相互关系；其次要建立完善国家、省、市三级外部保障机构，形成立体化的实践教学质量外部保障组织体系，切实提高高职实践教学质量和人才培养水平。
4.加强宏观管理，构建实践教学质量全国监控体系。
政府在转变职能，不直接负责高职实践教学质量保障活动后，并不意味着完全不再参与，政府还负有宏观管理的职责。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要“整合国家教育质量监测评估机构及资源，完善监测评估体系”，同时要“积极发挥行业协会、学会等社会组织在教育公共治理中的作用”。因此，政府要充分利用行业协会和各类学会的作用，依托这些社会机构，在全国范围内建立高职实践教学质量监控系统，及时收集各类监控信息，客观准确地分析存在的问题，并有针对性地采取相应措施解决问题，保证高职实践教学质量外部保障组织体系的平稳运行。组织体系是整个高职实践教学质量外部保障体系的核心，也是保证各项外部保障活动顺利开展的重要力量。高职实践教学质量外部保障组织体系牵涉面广、影响因素多，要想构建一个完善、高效的高职实践教学质量外部保障组织体系，必须集政府、学校、社会评估机构、行业协会等力量于一体才有可能实现。随着国家对高职实践教学越来越重视，对高职实践教学质量外部保障组织体系的研究越来越深入，存在的问题必将得到妥善解决，高职教育必将有力推动我国地方经济社会发展。
［参考文献］
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