对教育高质量发展的认识篇1
主导性的高等教育质量观具有明确指向性、广泛共识性、相对稳定性和实践规范性等特点，它通常体现为国家、社会或者举办者的意志，并反映在国家有关法律法规、政府有关文件、大学有关规定或者社会习俗之中，影响和左右某一时期国家、社会或高等学校教育质量政策；非主导性的高等教育质量观具有多样性、分散性和变动性特点，通常表现为政治家、教育家的个人教育理想、主张和情怀或者是民众的心理感识。各种质量观之间关系错综复杂，相互影响、相互渗透，甚至在一定条件下互为转化。质量观不是一成不变的，随着高等教育实践发展而更新变化。社会发展及其要求是高等教育质量观更新变革的依据和动力，同样，高等教育质量观的更新也会引导和促进高等教育实践发展。
一、高等教育质量观的传统及当代认知
1.高等教育质量观的三大传统
高等教育质量观与高等教育一样古老和悠久。可以说，有高等教育那一天，就产生了高等教育质量观。虽然那个时期人们并未明确提出高等教育质量概念和质量命题，但我们注意到，最早与质量问题相通的是对高等教育的目的和价值问题的关注，换言之，教育质量问题是以对教育目的和教育价值提问的形态呈现出来的。那个时期的政治家、思想家和教育家经常遇到和思考的问题就是：大学的目的何在？大学应该秉持何种价值？对这些问题的一系列不同回答及其解决形成了高等教育质量观(价值观、目的论)的三大传统，即社会本位论、个人本位论和知识本位论。
社会本位论质量观强调，社会需要和社会利益高于一切，高等教育的目的和使命就在于培养符合社会需要的公民，只有满足社会需要的高等教育，才能获得合理性与合法性，也因此才具有质量。“只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才。”[1]个人本位论质量观主张，个人的价值高于社会的价值。教育目的应以个人价值为中心，要根据个人完善自身和发展理性的需要来制定教育目的和实施教育活动，评价教育价值和质量也应当以是否有利于个人的发展为标准。知识本位论质量观则特别重视学科自身的逻辑和结构，掌握前人和他人的知识就是教育目的，教育的价值即在于传承人类知识精华，培养知识精英，促进知识进步。这种观念认为，只有促进学术发展和知识进步的高等教育，才谈得上价值和质量。美国学者布鲁贝克(JohnS.Brubacher)把第一种观点概括为“政治论的高等教育”，把第三种观点概括为“认识论的高等教育”[2]；而第二种观点，即个人本位论质量观，我国有学者将之归结为“生命论的高等教育”[3]。
历史上，三大质量观互相对立又互为统一地发展演变着，对高等教育的影响极其深远。可以说，当代纷繁多样的质量观都有三大传统质量观的影子，或者说都是在三大质量观根基上结合时展需要而衍生出来的各种变体。不过由于各种原因，在不同时期、不同社会和国家，三大质量观各自的地位、作用和遭遇并不相同。总体上，若循时间顺序而言，近代之前的社会是一个普遍强调和突出社会需要(统一的政治、道德和宗教)的时代，社会本位质量观居主导；近代以后，工业革命和技术成就日趋兴盛，科学取代了神学，甚至科学理性成为人的崇拜物，知识本位质量观获得至尊地位；20世纪以来，由于强大的科技及其利益操作带来了诸如环境、生态、道德等一系列社会问题，人们重新审视科技，重视人的价值、人的主体性和人的发展问题，人本主义质量观抬头(但很难说取得了主导地位)。如以空间分布来说，情况更为复杂。在强调社会和集体利益至上的国家，如中国、俄国、日本等，社会本位论质量观显然处于主导和统治地位；而如德、英、法、意等欧洲工业和技术革命发祥地国家有崇尚理性的传统，知识本位质量观有广泛市场，在那里，大学是作为学术机构存在的，传授和研究高深学问被视为大学天经地义的使命，研究与教学结合成为普适性的大学理念和模式。在19世纪中叶以来的美国、20世纪初期的中国和日本，高等教育都深受此影响，以至于今天仍难以撼动其根基。这种学术精英主义质量观往往被视作高品质大学的象征，为各高等教育机构所向往和选择。美国作为一个移民国家，有崇尚个人奋斗和自由民主的传统，人本主义一直是很时髦的教育思潮，其质量观也深刻地反映着个人本位的价值诉求。当代国际社会掀起的后现代主义高等教育价值观和质量观，可以说是个人本位论高等教育质量观的反映。
2.高等教育质量观的新发展与新认知
在高等教育质量观问题上，尽管存在着三大传统，但确切地说，它只是为高等教育质量提供了价值定向，即它只表达了高等教育质量应该怎样，却并未告诉人们高等教育质量事实上是什么样，因为传统的质量观并不重视、也没有给人们提供相应的测量工具及其方法。实现高等教育质量观与方法论的统一还是20世纪以来的事，它是高等教育社会化和大众化发展的产物。精英化阶段的高等教育规模相当小，深处远离社会的象牙塔，人们对高等教育质量的关心与过问并不紧迫，甚至不成为思考的对象。但随着高等教育规模的扩张，高等教育与社会联系日益紧密，在经济、政治和社会生活中的地位与作用与日俱增，高等教育发展不仅直接关系到个人的成长，也关系到国家和民族的前途与命运。特别是高等教育大发展导致一系列新的问题出现，比如政府的财政压力、家庭经济支持压力、学校管理压力、学生就业压力、学校竞争压力等等。在这种情况下，质量问题、绩效问题、效果问题自然而然地为政府、社会和公众高度关注。高等教育的发展成了一场比质量、比绩效、比声誉、比特色的运动，由此激发了人们对高等教育质量的研究、探索和实践，质量管理、质量控制、质量评估、质量认证等现代质量测量工具、手段和方法也应运而生。
这个时期，关于高等教育质量的概念也被正式提出。但对于什么是高等教育质量，不同的人看法各异。
其一，高等教育质量即学生的学业成绩水平。这是比较早期的教育质量观，也是一种最为狭义的质量观。那时在人们看来，学校教育教学质量最终表现为学生学业水平，而表达学业水平的最主要标志就是学业成绩或者分数。在这种质量观影响下，20世纪初期欧美各国掀起了诸如标准化考试之类的学业成就测量与评价运动，并且一些国家在数学、科学和外语等学科领域展开了持续的质量竞争。在今天，这种观点仍然有市场，比如，一项由经济合作与发展组织(oeCD)进行的测试项目——“高等教育学习成就评估”(aHeLo)就是典型。
其二，高等教育质量是产品质量或服务质量。这种质量观借鉴了工业企业质量管理的概念，它比上面第一种质量概念有所扩展，不仅包括学生学业成绩，而且包括高等学校相关教育职能活动所产生的实际结果。众所周知，现代高等教育职能除了培养人才，还有科学研究和社会服务，所以，高校所培养人才的数量、结构和素质与知识产品(专利、论文、技术发明等)及其服务社会产生的效益，也被列入高等教育质量范畴中。考察高等教育质量，就是看学校主要职能活动所产生的实际效用。
其三，高等教育质量即目标的实现程度。这种观点强调的是目标控制与目标管理，假定目标是既定的，结果若符合或达成了既定的目标，即意味着质量有保证。然而，目标又是依据什么确立的？在其之下，又出现了三种认识分支：一种叫“外适性质量”，即社会需要导向的质量观；一种叫“内适性质量”，即学科知识需要导向的质量观；此外还有一种所谓“个适性质量”，即个体发展需要导向的质量观。[4]无疑，这些都是传统质量观的翻版。
其四，高等教育质量是满足不同主体(用户)的需求程度。“高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度。它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。”[5]把高等教育质量看作满足不同主体的教育需求，体现了市场经济条件下需求关系的新变化。在精英教育时代，高等教育是典型的卖方市场，供不应求，学校无需市场意识，更不必操心市场化运作。但在高等教育大众化和市场经济条件下，高校必须研究市场需要，主动运用市场信号及规律来制定发展目标、培养方案、专业设置、课程体系、教育方式与途径等，如此才能生存和发展。因此，这种质量观把高等教育从过去的神圣位置上拉了下来，是教育质量观的本质变革。现在各国非常重视不同用户对高等教育的满意度，如学生学习满意度、社会用人部门满意度、家长满意度等等，体现了强烈的市场意识和服务意识。
其五，高等教育质量即教育教学活动质量或学校工作质量。这种质量观典型地受到了现代全面质量管理思想与方法的影响，全面质量管理强调任何一种活动都由相应的结构组成，整体的质量取决于各个结构及部分的质量。一所高校的教育活动分为不同部门、不同工种和不同环节，高等教育质量就是由这些部门、工种、环节的质量构成的，如教学工作质量、科研工作质量、社会服务质量。教学工作质量又可分为教学条件投入水平、师资队伍质量、管理水平、课程与教学质量、教学效果等，课程与教学质量可进一步分为课程设置、教学内容、教学过程(上课、辅导、答疑、作业、考试、实验实习实践)、教学途径等等。依此类推，形成一个系统的工作质量评价指标体系。我国开展的高校教学评估、科研评估、专业认证等，都属于这种类型，将高等教育质量看作工作质量，评的是工作，工作做好了，质量就会有保证。
在这些质量概念基础上，近些年来，随着高等教育实践的发展，一些新的质量理念被引入高等教育领域。比如，高等教育多样化质量观、系统化质量观、动态发展质量观等。多样化质量观反对传统单一质量观，强调不同需求主体的合理性及其导致的质量差异性与特殊性，从而认为，不同性质、层次、类型和形式的高等学校，其质量是不同的，不应该用统一的标准机械规范，主张办学和教育应该个性化；系统化质量观认为，高等教育质量是一个系统，各方面连动，不能片面突出某一方面而忽视其他方面，要整体建设和综合治理；动态发展质量观认为，高等教育质量是发展的概念，在不断生成，是一种教育价值增值过程。不存在现成的、绝对的质量，质量在于持续改进。
从历史到今天，高等教育质量观在发展和演变，不断增加新的内涵，人们对质量的理解也从一开始停留在抽象理解转移到寻找可观察和测量的标准，即从不确定性走向确定性，由此开发了多种多样的质量测量工具，当前不仅有学生学业成绩测评，还有教育质量认证、质量评估、质量监控、质量数据分析等。此外，人们对高等教育质量的认识和把握也逐渐全面和合理，不仅强调学业成绩、学生素质，还更加重视用户需要和各方面工作质量。这些都是质量观的重大进步，必须给予充分肯定。
二、作为一种过程态的高等教育质量
尽管人们对高等教育质量观的认识和把握愈益全面深入，但仍然存在较大缺欠。由于受行为主义、工具主义和经济主义的影响，特别是20世纪中叶以来世界范围内兴起的质量保障运动和绩效评估影响，高等教育质量被深深地打上数量化、客观化、外在化的烙印，追求那种看得见、可测量、可比较的结果，即追求质量的确定性。事实上，人们在使用“质量”这个概念时，就已经不由自主地打上“以量言质”的观念，质量总是要被衡量和评价的，也是能够衡量和评价出来的。既然衡量和评价必然着眼于那些可观测和可量化的指标、项目或要素，这也是质量评价中总是重视硬件、强调结果的重要原因。长期以来，无论在大学排名还是质量评估中，人们常常将高等教育质量与学校规模、办学层次、经费收入、办学设施、师资队伍、学生就业、研究成果、获奖级别、国际交流、标志性工程等联系甚至等同起来，许多高校在宣传介绍自身教育质量和成就时也毫无例外地列举出一系列闪亮的数据以及各种荣誉，从中不难发现工具主义质量观在人们心中的巨大影响。实事求是地说，这些是高等教育质量的题中应有之义，或者至少是质量的重要表征；但如果将其过分夸大，就难免偏离高等教育方向，而若以此为指导制定相应的质量政策，不仅具有相当的局限性，甚至具有一定的危害性。因此，不少人认为，高等教育质量评价与质量建设既要强调硬件、强调结果，又要着眼于软件和发展过程。尤其是以培养人为己任的高等教育，更应该确立“过程导向”的质量观。
1.梅贻琦“大师论”与“钱学森难题”说明了什么
从事高等教育管理的人都知道梅贻琦先生的“大师论”。他说过一句非常有名的话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”这里的大楼，指的是硬件、物的因素；这里的大师，说的是软件、人的因素。梅校长通过否定一个却肯定另一个的极端方式来强调人及其主观能动性的作用，未免太片面和武断，因为无论什么时候，办学都少不了必要的财力和设施，尤其在今天，要提高教育质量和水平，更离不开良好的物质基础；但他不遗余力地张扬人的因素，却抓到了事物的本质与内核，显示了他超凡的见解。要知道，没有人，一切物的东西都是空洞的。当前高校的硬件条件不知要比过去好多少倍，有些重点建设大学的硬件设施甚至超过国外一流大学，但至少在三十年的顺境办学中，我们仍然没有培养出杰出人才、领军人才或创新人才，“钱学森难题”充分说明办学硬件不是最关键、最核心的东西，教育质量并不主要取决于物的因素，关键取决于人的因素，进一步说在物的条件相当时，人的因素、主观因素起决定性作用。
所以在高等教育质量观问题上，不能见物不见人、重物不重人。重物是对的，但轻人是错的；也不能重结果轻过程，只要结果不要过程。科学的高等教育质量观必须物我兼具、结果与过程统一，特别是突出人及其活动过程，充分尊重人的价值、人的发展，发挥人的主体性、主观能动性。质量，归根到底是人的发展过程。
2.过程何以主导高等教育质量
过程主导高等教育质量有两层含义：其一，教育过程本身意味着质量，换言之，教育质量在教育活动过程之中，考察教育质量，需要注重教育活动过程本身的品质，而不能只看结果。恰如美国教育家杜威所言，教育不是为了生活的准备，恰恰在于生活本身，教育过程本身就是目的，除此之外，没有别的目的。这个内在于过程的目的，就是人的生活、成长和发展。笔者认为，这同样适用于教育质量，不能离开教育活动过程谈教育质量。其二，教育过程的品质决定教育质量。实际上，杜威说对了一半，无论如何，教育都是一个有预期的活动，而质量就是那个预期的结果，或者是目标的兑现。如此，目标能否实现，教育过程起着决定性作用。过程是目的的展开，过程不仅将目标与结果连接起来，而且更重要的在于它把目标摆渡到结果。
先来讨论第一方面的问题。什么是教育？几乎所有的《教育学》教科书都告诉我们，所谓的教育就是培养人的活动过程。教育培养人，当然要有目的和结果，但可以肯定的是，教育活动不可能丢开过程直奔结果。事实上，培养人主要在过程中，教育在于经历，或者用杜威的话说，学生在过程中生活、生长和经验改造，生活的品质、生长的品质就意味着质量。换句话说，重视教育质量，必须首先使教育过程本身对人、对生长、对生活、对发展有意义和价值，教育教学过程对学习者(包括教育者)而言应该是符合人性、富有智慧和美感、充满着快乐和幸福的。
在教育生活中，教与学双方围绕着知识、智慧、品行、才能等展开主体间活动。这一过程既是学生获得对外部世界与内在心灵的认识过程，也是学生心理和社会从生涩到成熟、从贫乏到丰富、从局限到自由的发展过程。虽然并非一帆风顺，但不管怎样，教育过程是积极向上的，其间展开的探索未知、挑战智慧、价值判断、观念选择、人际交往、社会实践等林林总总的活动，使学生或惊奇，或兴奋，或困惑，或矛盾。学生就是在这些活动与心理感受中获得了真善美。因此，教育质量即在于探求真善美和感受真善美本身。这一点启示我们，真正高质量的教育寓于这些有意义的教育过程之中。
但现实情况是，长期以来我们忽略和排斥了过程质量，教育似乎变成了一件令人痛苦、无聊的把戏。且不说在基础教育阶段，教育过程变成了分数的工具，分数就是质量、分数就是命令、分数就是一切，教育目的在于追求分数和升学率，师生成了分数的奴隶，分数成了痛苦的根源，本应充满真善美的教育过程因分数而丧失殆尽。分数扭曲了教育过程的本质和质量，使教育过程成为非人性的机械操作。高等教育的情况也难于乐观。在大学，长期以来存在着“过窄的专业教育、过强的功利导向、过死的共性制约、过弱的人文陶冶”等现象[6]，教育过程中片面强调知识教育、专业训练和就业导向，忽视基础教育、人文艺术教育、个性培养，教育教学枯燥乏味、机械单调，师生间缺乏生命交往和精神对话，缺乏情感交流，难以体验到认知快乐、审美快乐、道德快乐和爱的快乐，甚至大面积造成教师厌教、学生厌学情绪。
再讨论第二方面内容。高等教育质量作为一种预期，要实现预期，少不了过程的参与。众所周知，影响高等教育质量的要素很多，大体包括物质要素、制度要素和过程要素。物质要素(如经费、场所、设施等办学条件)是质量的基础，制度要素(各种规章制度及其执行)是质量的保证，而过程要素(人及其活动)则是质量的关键。
三大要素中过程要素最为重要。没有过程，物质要素就是废品和空壳，变成孤立的部件；只有有了过程，它才能被激活并发挥作用。制度也是这样，制度是人制定和给人制定的，不管制度多么完善，没有过程也会变成一纸空文。同时，更重要的是，人在教育活动过程中的积极主动参与和创造性劳动会使教育质量不断增值。
正因如此，高等教育质量建设中必须注重过程要素，尤其应该重视过程中起决定作用的人的因素。就高校教育教学过程而言，包括三个方面：一是教育者，包括领导和教师；二是学习者，主要是学生；三是教育内容与手段。这三个方面实际上也可以归并为两大要素，即教育者和学习者，至于内容与手段内含于教者与学者之中，因此，全部教育过程就是教者之教与学者之学的过程。提高教育质量，离不开教者与学者的共同努力，具体言之，离不开领导的时间、精力和情感投入，离不开教师的时间、精力和情感投入，也离不开学生的时间、精力和情感投入。如果有各主体倾情投入、全力投入和创造性投入，何愁教育质量不会提高。
然而现实情况却是，教育过程主体三个方面投入严重不足[7]，已经成为掣肘高等教育质量提升的顽疾。一个普遍的现象是，高校领导的时间、精力和兴奋点在抓外延建设和发展上，对内涵建设、过程建设、质量建设重视不够；教师的时间、精力和兴奋点在科研、项目以及成果发表上，对教学和学生缺乏热情。一些教师视教学为负担，不肯在教学上用心、用力和用时，应付教学现象突出。以2012年教育部组织的43所新建本科院校教学工作合格评估为例，在全部39个观测点中，教师教学普遍评价不高，位居第24位。笔者新近在一所“985”高校进行的教师教学投入情况调查也验证了这一看法。在收回的80份问卷中，有13人认为教学经常不备课，53人不了解学生学习情况，57人不关心教学研究最新成果，38人课外很少与学生交流，28人很少给学生布置并批改作业，35人不愿意尝试进行教学改革，33人每周辅导学生一小时，15人认为教学很无奈，19人不进行教学设计、缺乏教学思想，58人采用单纯讲授法教学。清华大学的一项学情调查研究也从另一侧面表明，与国外相比，我国高校教学过程最大的弱点就是教学过程停留在单一灌输，对学生心智发展挑战性严重不足，忽视学生能力培养和自主发展。[8]而学生对学习的投入也相当不够，习惯于传统的接受式学习，缺乏学习的自主性、主动性和创造性。
由此可见，质量和效益低下的教育过程不足以支撑起中国高等教育的质量大厦。
三、过程主导的质量观与高等教育改革策略
通过上述分析可以得出两个结论：一是作为教育质量重要成分的教育生活过程本身不理想、质量不高；二是教育活动主体的过程投入严重不足，根本上影响教育质量提升。造成问题的原因是多方面的，既有观念因素，也有习惯因素，还有制度因素。
就观念因素而论，长期以来，传统教育学在教学过程本质认识上一直将其视作单纯的认识过程，认为“教学过程就是特殊的认识过程”，具体说来，教学过程以认识、接受和传承人类已有知识或间接经验为目的，使人在最短的时间内获得前人或他人的认识活动。受此观念影响，教师把传授知识、学生将接受知识当成唯一任务，而知识之外的发展、修养、审美、个性等被忽略。于是，学习、记忆、复习、考试成为必需的环节，灌输、填鸭、应试变为主要方法，教材、书本、教师成为学习的主要来源，使得原本丰富的教学生活变为单调贫乏的认识活动，过程本身因此失去了探究的乐趣和发展的价值。同时，我们的教育过程一直强调可见的功利性，被分数、升学、就业、前程等外在目的绑架和左右，没有西方教育中单纯为求知和怡情的教育理念。过强的功利导向牺牲了教育过程内含的认知、审美、智慧、批判、自由等价值。
就习惯因素来讲，传统教育教学模式下教师与学生业已形成了固定的教学生活方式，即授受方式，这种方式一经形成，即为习惯或积习，深刻地影响师生认知和行为，改变起来相当困难。因为改变不仅需要勇气、意志和信念，更需要理论、方法和技术，需要大量的时间、精力和情感投入。事实上，在过程变革中，作为理性的人，教师总是在计算和评估其间的投入与产出。当感到投入的成本(时间、精力及机会)可能小于产出(教育效果及其可能带来的收益)或者实际投入的成本无法带来效益时，多数教师不愿意变革而宁愿选择维持现状，虽然明知安于现状会导致质量无法改进和提升，但它却是保证眼前可见收益不受损失的最经济和最有效的办法。在提高教育质量的各要素中，改善过程要比改善物质和制度艰巨得多、困难得多。对于后者，只要有财力和决心，短期内即可显著改变；但若想在短期内改变师生过程行为、提高过程增量，几乎是不可能的。
就政策因素看，提高教育过程质量主要取决于政策的激励机制和激励效果。当一种政策激励足以抵消或者显著高于师生各种投入成本时，过程的变革就会具有较大的吸引力，有可能全面启动变革，反之，变革无从谈起。长期以来，我国高校实行重研究轻教育的政策取向，高校资源配置、人事、劳动和奖励制度都倾向于科研，人们按照市场投入产出规律，自然会将主要时间精力和热情投入到科研领域以取得最大收益。虽然近年来随着各级政府高等教育质量工程的实施和高校教学评估工作的启动，高校开始注重教育教学工作，但由于受资源的刚性。
基于上述分析，笔者认为，确立过程主导的教育质量观，需要进行整体改革和综合治理。
首先，需要重新认识教育教学过程的本质。如何认识教育教学过程，对师生教学过程生活质量具有至关重要的影响。教育过程具有多重本质属性，既是特殊的认识过程，也是发展过程和实践交往过程，是真善美统一过程。从认识过程看，教育教学过程中要传播传授人类已有的认识成果，但同时，作为高等教育过程，不同于普通教育过程之处在于，高等教育过程中传播和传授的是那些“处于已知与未知之间的高深学问”，发现和探索未知也是高等教育的一项重要任务，这也就是为什么在高等教育过程中强调教学与研究结合的教育原则。所以，高等教育过程中不仅要传承知识，也要激发师生的好奇心和探究欲，这是为求知而生发出来的内在乐趣，是高质量教育的题中应有之义。如果仅仅将教育过程看作简单传授和灌输已有知识，就会扼杀师生的学习和创造，也会大大降低教育过程的质量。教育过程还是师生主体间交往的过程，交往是双向、平等和开放的，指向于师生双向实践和建构。我国古代教育家就认识到教学相长，相长就是现代社会学意义上的建构，它表明教育过程不是既定的、现成的和给定的东西，而是师生主体间生成的，知识也好，观念也罢，不存在一个现成的东西放在那里，它们都是师生共同实践、研究和探索的产物，具有生成性。在这个生成过程中，观念碰撞，思想交流，情感沟通，审美融合，启发思考，启迪人生，师生从一个个具体真实的教育过程中获得诸种认知和心灵体验，身心得到发展和擢升。如此，教育教学过程展开了内在的丰富性和高品质。而这种具体过程的不断累积，最终自然导致教育总体质量的真正提高。从这一意义上看，所谓高等教育质量，不过是连续的有意义和价值的教育过程的累加所带来的质的变化。
其次，要强化制度建设。制度建设的核心是激励机制，要让激励机制在根本上足够激起师生教育教学变革的动力和决心。因此，对教育教学过程质量的激励机制必须适当大于和高于科研等其他政策激励及其所起到的作用。制度或政策激励机制一般包括两个方面：一个是消极的处罚性机制，即通过禁令防止出现与目标和效果相抵的行为，使那些安于现状、墨守成规的人无利可图，甚至因此会失掉部分利益；另一个是积极的鼓励性机制，通过表扬、奖励等政策引导和强化师生教育教学过程的高投入，使人们能够从中有利(物质的、荣誉的)可图，而且这种利益要明显高于非教学活动所得到的利益。当然，单纯靠外在激励并不是万能的，重要的还在于内在的激励机制，要让师生感受到教育过程投入与变革带来的成就以及成功的内在喜悦，进一步激发和强化过程变革的投入，形成良性循环。
对教育高质量发展的认识篇2
[关键词]远程开放大学教育质量外在促进体系
[作者简介]焦传震（1963-），男，陕西富平人，陕西广播电视大学科研处副处长、陕西省哲学社会科学重点研究基地――陕西省远程教育研究中心副主任，教授，研究方向为远程开放教育理论和课程与教学论。（陕西西安710068）
[课题项目]本文系陕西省教育科学规划办公室2009年课题“远程开放大学教育质量管理体制与机制研究”的阶段性研究成果。（项目编号：SGH0902305）
[中图分类号]G647[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）09-0175-02
自20世纪60年代后工业化在西方开始以来，高等教育逐渐由精英化向普及化发展，阶段性教育也逐渐向终生教育转化，教育慢慢成为整个社会发展的中心话题，教育质量成为社会关注的焦点。这一趋势随着市场化、网络化、知识化社会的不断发展，已经演变成为一个全球化运动。经历了市场经济的深化、高等教育大众化的发展，以及国家开放和全球化进程的不断加深，我国高等教育以质量为本的改革终于拉开了序幕。在这场改革中，如何建立高等教育质量促进体系成为一个重大课题。
一、对我国现代远程开放大学教育质量外在促进体系的反思
（一）我国现代远程开放大学教育质量外在促进体系存在的主要问题
本世纪初中央广播电视大学和普通高校网络学院开放教育的实行，使他们在市场经济体制中获得了宽进严出、自主招生、以学养学、自由竞争、自主发展的空间，拥有了相对于普通高校更高的办学自治权。但由于远程开放大学教育质量外在促进系统的失范，开放教育市场化慢慢扭曲为产业化，走上了以经济利益为本的产业化道路，本身被诟病的质量问题变得愈加严重。面对办好开放大学的要求，笔者反思历史与现状，认为我国现行的远程开放大学教育质量外在促进系统存在的主要问题有以下几个方面：
1.与市场化办学相匹配的教育质量外在促进体系缺失。进入市场经济之后，开放大学获得了相当高的市场化办学自治权。但是，计划经济体制下形成的中央集权制的高校教育质量外在促进系统并没有发生相应的实质性改进。比如，没有设立独立于政府的社会认可的权威质量评估机构，没有向全社会公开的学校教育质量评估体系和质量标准，也没有以质量为本建立市场化的学校进入和退出机制，这就等于给了办学者市场化的以学养学的自主办学权，却没有按市场化的规律去引导和规范，导致办学者不再关注教育质量而仅仅追求单纯的经济利益。
2.传统的教育质量促进系统在市场化后失效。现行的高等教育质量外在促进系统是计划经济体制下针对精英教育建立的。远程开放高等教育在获得市场化的办学自以后，原有体系也进行了一定的改进，实行所谓政府宏观管理和市场化调控相结合。但是，政府作为办学主体和监管主体对开放大学的管理很多停留在书面文件之上，导致传统的教育质量外在促进系统面对拥有市场化办学自治权的远程开放大学失去了质量促进的基本效用，进而必然导致办学者和学习者完全遵循市场逻辑而不是教育逻辑行为，即以最小的成本获得最大的利益。换言之，在不问文凭背后的质量或同等学力的文凭综合利益价值同等的情况下，文凭需求者是以获取文凭综合成本最小的原则选择学校和专业的，学校也必须依此原则吸引学生。这样就形成了一个奇特的现象，即办学者越是重视教育质量，招生就愈加困难，生存的几率就愈小，因为它违背了文凭需求者对学校选择的根本原则，致使文凭需求者获得文凭的综合成本高出社会水平和自身的预期。
（二）现代远程开放大学教育质量外在促进体系失范的原因分析
远程大学在我国有相当长的历史，但是远程开放大学在我国只有十多年的发展，还是一个处于快速发展期的新生事物，其质量促进体系的失范，原因并不单一。
1.首先是对远程开放大学认识不足和重视不够。一直以来，我们对远程开放大学的认知不是从大学的本质特性和历史使命去界定的，不是从发展了的时代和发展了的大学角度去理解，而是把其作为一种方便廉价、易于解决高等教育普及化进程中的工具，甚至仅仅作为便于满足高学历社会急迫的学历需求。大学的专业主义风格和学术原则，使教育质量和教育伦理几乎没有得到重视。
2.低质量的合理化。从远程开放教育的发展历史看，由于它诞生在传统普通高等精英教育之后，相比较而言，其质量问题一直被质疑和诟病，尽管它颁发的文凭和证书具有合法性。这种通过比较而形成的概念在国际社会是普遍性的，即从意识深处就认定现代远程开放大学无法达到或超越传统大学，甚至认为它不是大学。特别是产业化以来，我国开放大学教育质量低下的现状更加强化了这一意识。
3.产业化的发展模式。我国第一所远程大学是中央广播电视大学，中央广播电视大学建立之初就没有摆脱计划经济和精英教育的思维模式。除了教学使用了单向度的电视录像和传统面授教学，能招收高考落榜生中的优秀者，除此之外，与传统普通高等教育没有区别。
二、英美现代远程开放大学教育质量外在促进体系的特点
（一）强调远程开放大学特殊性的美国模式
由于远程教育在美国一开始就和传统大学办学追求不同，更强调商业化、市场化，追求经济利益的特点，而且多数私立，其质量在美国一直受到来自传统高等院校和传统教育机构的质疑。1968年之前政府不加干预，之后政府开始对独立于政府的学校质量认定委员会之类的机构进行认定，在保证学校自治权和学术自由权的同时，通过对高校质量认证机构的认证，来强化学校责任和维护学习者的合法权益。由于美国高等教育的权力在州政府，每个州都有高等教育协会和委员会。特别是“私立机构在何时何地以及如何进行它们的事务的自由度相当大，并且他们不受高等教育协会和州高等教育系统的管理”。所以，美国远程高等教育的认证和监管相对于其他国家难度大，较为混乱，其质量也难以保证，市场淘汰率很高。
（二）强调与普通高校同等对待，不断改革超越的英国模式
1989年开始，英国政府为了提高高等教育质量成立了英格兰（及北爱尔兰）、苏格兰以及威尔士高等教育拨款委员会负责高等教育质量的监控。评估结果作为今后三年年度拨款的依据，其主要目的是保证国家投入的质量。但是，近乎十年的完全由政府主宰的外在教育质量促进模式虽然推动了高校标准化发展，强化了国家对高校的管理权，但却在一定程度上剥夺了高校自治权和学术自由权。正因如此，在高等教育界和社会公众改革的要求下，加之新自由主义意识形态的作用和政府财政的困难，英国政府在1997年成立了独立于政府的高等教育质量保障总署。高等教育质量保障总署是一个非政府第三方机构，其主要任务是评价英国高等教育的质量和标准，审核每所大学管理的总体质量和水平的方式，并且评论每一个学科领域的教学和学习的质量及标准，提高公众对高等教育提供的质量及其判定标准的信任。
英国远程开放大学和其他大学一样被纳入高等教育质量保障总署统一的监控之下，英国开放大学就和其他大学具有相同的质量评价标准，而且这些标准具有全国统一性和强制性。这就体现了英国对远程开放大学的理解和定位，为现代远程开放大学树立了典范。英国的高等教育质量促进模式无疑具有典范性。英国1989年中央集权的行政化管理模式的建立，1998年的改革和成功，以铁的事实证明了在全球化时代，市场经济国家要提高高等教育质量，就必须由中央集权的行政化管理模式转向以市场为主导，政府通过非政府的专业化评价机构间接管理，社会广泛有力地参与和监督，学校自主负责和发展的模式。
三、以质量为本，建构我国远程开放大学教育质量外在促进体系
要办好开放大学，就必须理性地认识现代远程开放教育，以教育质量为本统帅整个远程开放高等教育系统，改革现行的教育质量外在促进体系，把市场化改革进行到底，即以质量为本，建立能有效促进已经市场化和学校相对自治的远程开放高等教育外在促进体系，以有效促进校本管理以及教学质量的不断提高。
（一）现代远程开放大学教育质量不高的原因分析
现代远程开放大学是对工业化时展起来的现代普通高等教育在知识化社会的继承、发展和超越，所以其首先是大学，即必须具备现代大学的基本要素和功能；其次，它是以满足和激励学习者自觉自由个性化学习，促进个性化全面发展为核心理念的大学；其三，它是以宽进严出为根本制度的大学，通过“宽进”使传统高校之外的人实现接受高等教育的愿望，使更多人实现获得终生学习的条件，实现传统高校无法实现的高等教育的开放性和平等性，通过严出保障和促进教育质量的提高，建立良好的社会信誉和坚实的社会信任，使学校在市场中获得竞争优势，促进开放大学的改革创新，通过挑战超越传统大学；其四，它不是工业化时代高等教育的反动和倒退，因此，它不应失去大学自治和学术自由的本性，没有基本的学术性，它就失去了大学的基本价值和存在意义。
生源和教育生态环境、教育模式的不同也非降低教育质量的原因，英国开放大学的成功就是铁的证据。所谓的远程开放大学是成人教育，所以质量不能和普通高校相比等理由都只是表面的借口或原因。在一个国家，只要是同等学力或学位的证书以及职业资格证书就必须具有相同的评价标准，反映同等的教育质量，只有如此才能谈公平竞争。所以，我国远程开放大学的本专科学历教育，必须和全国普通高校一起纳入到统一标准的评估系统，而不能因生源不同进行大学分类和质量划分。总之，我们必须从发展了的社会和发展了的大学去对待现代远程开放大学，相信教育质量低下不是它的本性，相反，应当成为不断超越的动力。
（二）重构现代远程高等教育质量外部体系的举措
在市场经济时代，尤其是知识化社会，要办好现代远程开放大学，从历史的教训和经验看，不是把大学办成经济产业，而是按照教育规律和市场规律的辩证统一关系，从我国知识化社会发展的现实和未来需要出发，建构以满足和促进每个人自由自觉的个性化学习和个性化全面为核心价值和目的的现代远程开放大学，使其承担起推动学习化社会发展的使命。现代远程开放大学的市场化应当是学校在市场经济中以教育质量为本进行竞争的自主化、合法化与合理化。教育质量的竞争应当复归于它能否满足和促进学习化社会学习者自觉自由的个性化学习和个性化全面发展需要；能否满足知识创新的要求；能否满足文化继承、传播与创新的需要。值得注意的是，现代远程开放大学面临的竞争，不只是现代远程开放大学之间的竞争，而是大学之间的教育质量竞争。反思我国开放大学的历史与现实，要办好开放大学，关键的问题是要建构以质量为本，以满足和促进知识化社会每个学习者自由自觉学习和个性化全面发展为核心价值的外在促进系统。通过教育质量外在促进系统对大学建设与发展、大学之间的竞争行为进行引导、规范和促进，保证每个现代远程开放大学的科学建构与科学发展。
为了实现这一目标，首先，我们要彻底放弃市场化即教育产业化的错误理念，回归教育的本质。坚持以教育质量为本的发展思路，毫不动摇地坚持以满足和促进知识化社会每个学习者自由自觉学习和个性化全面发展为核心价值目的的理念，强调其在现代远程开放大学教育质量外在促进系统建构中的统帅地位。其次，尊重市场规律和教育规律的辩证统一关系，借鉴国外现代远程开放大学教育质量促进体系建设的经验，从我国实际出发，建立由政府委托或认证的独立于政府的高等教育质量管理机构，定期开展对学校教育质量评价的评价，使其成为市场经济体制下独立地承担学校发展的责任主体。同时，鼓励各评价机构之间的合法合理竞争，强化对评价机构所作的教育质量评价监督，实现优胜劣汰。其三，针对现代远程开放高等教育的特点，建立科学有效的课程质量评价制度，强化学科、专业与课程的质量管理，特别是要强化课程的质量评估，促使其形成具有自己独特个性的开放课程开发机制，以高质量的课程体现现代远程开放大学的独特性与先进性。其四，实行同一学历层次证书，全国育质量评价标准，促进其对普通高校教育质量的超越。其五，建立全国统一的证书认定委员会，对远程开放大学的证书进行公开、公平、公正认证，保证学习宽进严出的关键性学习制度有效落实，促进学习改进校本质量管理。其六，建立认证和评估结果公开机制。任何一个认证机构和质量评估机构的评估结果以及政府的再评估，必须向社会公开评价的标准、过程与结果，使社会组织或民众认清学校的办学条件、办学实力与优势专业，以及学校的社会地位与发展前景，以便用人单位和学生做出正确评估和选择。这样既能使政府的政策和经费得到社会监督，保证了社会评价的公正性与有效性，同时还保护了受教育者受教育权的有效实现。
建立我国现代远程开放大学教育质量外在促进体系是办好开放大学的必然趋势，也是一个具有重大意义的教育改革事件，决定着远程开放大学的未来。所以，我们需要以开放的理念和态度，从我国知识化社会发展的客观要求出发，以全球化竞争的现实情形为基础，以我国高等教育创新与发展为立足点，反思我国学校发展走过的路，借鉴国外先进的办学经验，从实际出发进行改革创新，以期建立科学有效的教育质量外部促进系统。
[参考文献]
对教育高质量发展的认识篇3
学生视野职业中专体育教学1前言
体育教学在职业中专教育中具有重要的地位，对提高学生的综合素质具有重要的作用，因此对职业中专体育教学进行研究具有重要的意义。纵观目前的研究发现，绝大多数研究是基于教育者和管理者的视角对职业中专体育教学进行了研究，基于学生视角研究的很少。由于学生是学习的主体，是决定教学质量的重要人力因素，所以笔者认为，从某种意义上讲，研究学生视野下的职业中专体育教学更能够切实地发现存在的问题，对教学的发展具有重要的促进作用。
2学生视野下职业中专体育教学的现状
2.1学生视野下的教学项目状况
本研究所讲的教学项目，主要是指职业中专体育教学项目，如足球、篮球、健美操等。教学项目是教学内容的外在表现形式，是教师传授教学内容的媒介，每堂课的教学目标都是借助教学项目来实现的，因此科学的教学项目配置是提高教学质量的重要途径。通过研究发现，学生普遍认为目前职业中专体育教学的项目“落后”“没有意义”“不新颖”。实地考察也发现，目前职业中专体育教学的项目主要是篮球、足球、田径等传统项目，稍微新颖点的就是健美操，而学生对这些项目的情感反应大都是“不感兴趣”“没有意思”。他们对教学项目的要求是“引进新的教学项目”“真正发展个性的项目”，他们对街舞、跑酷、轮滑、滑板等项目兴趣较大，并希望学校能够开设相应的项目。由此可见，目前职业中专体育教学的项目与学生的需求差异较大。
2.2学生视野下的师资力量状况
教师是体育教学中重要的人力力量，是课堂教学的组织者、控制者，是提高教学质量的重要人力因素。在体育教学中，学生要通过教师的指导才能够学会知识，因此师资力量状况对于职业中专体育教学来讲非常重要。研究表明，大多数学生认为教师的年龄“偏大”，和教师有“代沟”“不能很好的交流”；很多学生认为，教师的“专业技术不过硬”“动作技术很粗糙”“不能够讲解清楚”；还有一部分学生认为，教师“盛气凌人”“不耐心”。从学生的反应可以看出，职业中专体育教学的师资力量存在年龄结构偏大、专业能力不高、职业道德有待提高等问题。作为教学主导的教师一定要和作为教学主体的学生进行密切的配合才能够保证教学的开展，但是就目前的调查状况来看，教师和学生之间存在较大的隔阂，在课堂教学中学生“故意躲老师”的情况时有发生，不有利于教学的组织和教学质量的提高。
2.3学生视野下的教学设施状况
教学设施是体育教学的物质基础，是影响体育教学的重要因素。体育教学设施主要包括场地（田径场、篮球场、足球场等）、场馆（游泳馆、健美操馆等）、器材（篮球、足球、羽毛球等）、辅助设施（肋木、哑铃等），这些教学设施的齐全对保证体育教学安全、顺利、高质量的开展具有重要的意义。通过调查发现，学生认为教学设施存在数量不足、质量太差、劳损破旧等问题，主要表现为场地面积不足不能满足学生人均锻炼面积的需要；场馆数量不足，大多数学校没有场馆；器材数量不足、质量太差，篮球、足球等器材不能够与学生的数量相匹配，质量也太差；辅助设施缺乏，绝大多数学校没有肋木、哑铃、橡皮筋等辅助锻炼设施。因此，在学生的视野中职业中专体育教学设施存在较为严重的缺乏、质量差的问题。
2.4学生视野下的自身素质状况
作为体育教学的主体，学生是受教育者和体育锻炼参与者，教学目的和教学质量也要通过学生体现出来，因此学生是体育教学中非常重要的能动因素。体育教学作为包含技能和理论的教学，对学生的身体素质具有一定的要求，具体表现为学生需要具备相应的速度、耐力、力量、柔韧、灵敏等素质，同时也需要具备相应的意志等心理品质。笔者通过访谈和问卷调查发现，职业中专学生在体育教学中表现出来的力量、耐力、柔韧素质较差，灵敏素质一般，很多学生不能够达到引体向上、800米、推铅球、坐位体前曲等技术的达标要求，反应速度也较为一般。学生对自身素质“不满意”的达到70%以上，“满意”的只有15%，由此可见在职业中专体育教学中学生对自身的身体素质存在较大的不满意。
2.5学生视野下体育教学的重要性
职业中专体育教学的对象是学生，学生对体育教学的态度、看法对教学的开展意义重大。只有在客观、正确的认识和对待体育教学的前提下，学生才能够以正确的态度、积极的心态、全力以赴的参加到学习中，才能够保证技能教学和理论学习的效果。然而研究发现，很多学生对职业中专体育教学的认识不客观，很多学生认为体育教学“不很重要”“只是为了玩”“没有太大的作用”，没有认识到体育教学的巨大价值和作用，不能够深刻领会体育教学的功能，致使学生在学习态度、积极性、投入度上都不高，严重影响了职业中专体育教学的开展。
3基于学生视野的职业中专体育教学对策
3.1宣传体育教学，提高思想认识
体育教学具有重要的健身、塑造体形、磨炼意志等重要的作用，应该也必须在职业中专中大力的进行开展。但是，我们很遗憾地看到，目前职业中专的领导、教师，尤其是学生没有认识到体育教学的重要作用，很多学生认为体育教学是可有可无、打发时光的课，不能理解体育教学的功用。职业中专体育教学要想大力的开展，必须提高学生对体育教学的认识，通过理论课教学、现身说法、锻炼体验等形式多样、内容丰富的宣传手段让学生客观的认识体育教学，帮助学生树立正确的体育观、锻炼观，提高学生体育锻炼和学习的兴趣和积极性，增加学生课堂学习的投入度，从而保证职业中专体育教学的顺利开展。
3.2大力加强改革，优化教学项目
通过上述研究可知，目前在学生的视野中职业中专体育教学的项目存在陈旧、落后的状况，不能够与学生的现有的体育需求相适应。客观的讲由于受到学校条件、师资力量、区域经济等问题的影响，职业中专体育教学鹅项目的创新确实存在较大的难度，但是我们必须清醒的认识到客观事物不断发展的规律，必须认识到“不发展就是落后、发展慢同样是落后”的道理，克服一切困难，充分的发挥各种主客观条件，利用一切可以利用的资源，结合学校、学生、区域的实际，进行教学项目的优化和创新，对传统的具有恨到锻炼价值的项目进行革新，对落后的不具有锻炼价值的项目进行舍弃，大力吸取新颖同时具有很好锻炼价值的体育项目，丰富职业中专体育教学的项目内容，优化体育教学的项目结构，保证开设的体育教学项目与学生的需求相适应。
3.3加大建设力度，提高设施质量
通过研究可知，目前职业中专体育教学的设施存在较大的问题，主要表现为数量不足、质量不高、损坏严重等情况。设施是体育教学开展的必要物质基础，良好的设施状况能够保证体育教学安全顺利的开展。因此，必须加大设施建设力度，学校必须加大经济、人力、
物力上的投入，加大政策的倾斜程度，增加场地的面积、器材的数量、辅助设施的数量、维修损坏的器材，保证体育教学设施的状况，消除体育教学开展的后顾之忧，保证体育教学的开展。
3.4科学进行锻炼，提高学生体质
学生是学习者，是学习的主体，体育教学需要学生具备相应的身体素质，只有学生在具有不同项目需要的身体素质以后，体育教学才得以顺利的开展，教学的质量才能够得到提高，同时也能够避免运动损伤。上述研究表明，目前学生在力量、速度、耐力、柔韧等素质上存在较大的不足，不能够满足不同项目教学的需要。因此，在教学中时有发生学生受伤的状况。所以，职业中专体育教学要想进一步地发展，则必须大力地提高学生的身体素质，通过课堂教学、课外锻炼、课外竞赛等活动，使学生的体质获得长足的发展，促进体育教学的开展。
3.5加大师资力量建设，提高教师教学水平
教师作为“传道授业解惑”的人，“术业有专攻”是对教师最基本的要求，高尚的职业道德是对教师崇高的期望。研究发现，目前教师在教学态度、能力上还存在一定的不足，必须加大师资力量建设。通过在职培训、脱产学习、引进新教师等“请进来走出去”的方式提高教师的教学水平，同时要经常的进行教学能力大笔评，督促教师不断的提高业务能力。另外，要加大教师职业道德建设的力度，通过讲座、座谈会、主题会议等多种形式引导、帮助教师提高职业道德修养，让教师真正认识到自己肩负的责任，引导教师积极的履行自己的义务，提高教师的事业心和责任感，保证职业中专体育教学的大力开展。
对教育高质量发展的认识篇4
【关键词】幼儿园教育质量；幼儿园教育质量评价；现状
【中图分类号】G610【文献标识码】a【文章编号】1005-6017（2013）11-0002-04
【作者简介】高敬（1969-），女，上海人，上海师范大学教育学院教师、副教授，硕士；项燕（1987-），女，安徽安庆人，上海师范大学教育学院教师、幼儿园一级，硕士。
一、问题的提出
我国新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。[1]幼儿园教育质量也受到了前所未有的关注。而早期教育机构质量评价可直接促进学前教育机构的发展，提高学前教育机构的质量。[2]为了更有效地促进上海幼儿园教育质量评价工作，不断提升办园质量，我们首先需要了解目前上海市幼儿园教育质量评价的现状。为此，我们编制了相应的问卷，开展了上海市幼儿园教育质量评价现状的问卷调查，并对上海部分幼儿园的园长和教师进行了深入访谈。以期在了解现状的基础上，提出相应的教育对策和建议。
二、研究方法
（一）调查对象
调查对象涉及园长和教师两方面群体。
（二）样本抽样
本研究采用分层抽样法，在上海随机抽取了分布在三种不同性质（中心城区、市郊结合区以及远郊地区）的区域共13个，在13个区域中又随机抽取不同级别（示范园、一级园和二级园）的幼儿园各1所，共39所幼儿园。
（三）问卷开发
问卷采用自编的方式，问卷有“幼儿园教育质量评价调查问卷（园长卷、教师卷）”两种；问卷结构分为幼儿园教育质量评价的观念认识及幼儿园教育质量评价的实际现状两部分。
（四）调查内容及问卷发放
调查内容主要涉及对幼儿园教育质量评价的认识，幼儿园教育质量评价的实践操作情况和幼儿园教育质量评价中的困难与需求。
调查共发放教师问卷610份，园长问卷39份，得到有效教师问卷451份，有效问卷回收率为74%；得到有效园长问卷39份，有效问卷回收率为100%。在问卷调查的基础上，我们选取了其中的5所不同级别的幼儿园深入访谈，访谈采用半结构性开放式的方法。
（五）数据处理
问卷调查数据使用SpSS16.0统计软件进行分析。
三、研究结果与分析
（一）对幼儿园教育质量评价的认识
1.对幼儿园开展教育质量评价目的的认识
园长认为幼儿园教育质量评价的主要目的有三个：提高幼儿园保教质量水平（占71%）、促进儿童的和谐发展（占29%）和促进教师的专业成长（占16.1%）。教师认为幼儿园教育质量评价的主要目的是提高幼儿园保教质量水平（占74.7%）、促进儿童的和谐发展（占35.5%）和促进教师的专业成长（占20.4%）。
问卷调查发现，幼儿园对于开展教育质量评价的主要目的的认识主要集中在幼儿园保教质量的提升、促进幼儿和教师的发展三方面。
2.对幼儿园教育质量评价工作的认同度
38.7%的园长很认同对幼儿园进行教育质量评价工作，58.1%的园长比较认同对幼儿园进行教育质量评价工作；55%的教师很认同对幼儿园教育质量进行评价工作，39%的教师比较认同对幼儿园教育质量进行评价工作。
以上数据说明了无论是幼儿园管理者还是教师，态度上较认同幼儿园教育质量评价这一工作。
3.对幼儿园教育质量评价内容的认识
园长认为教育质量评价应包括的主要内容，依次是“课程”（71%）、“师幼互动”（51.6%）、“健康与安全”（48.4%）、“师资条件”（41.9%）、“学习环境”（32.3%）、“物质环境”（19.4%）、“家长参与”（16.1%）、“教师-儿童比率”（9.7%）。教师认为教育质量评价应包括的主要内容，依次是“课程”（60.1%）、“师幼互动”（50.3%）、“健康与安全”（47.7%）、“学习环境”（41.7%）、“师资条件”（35.5%）、“教师-儿童比率”（28.8%）、“物质环境”（16.6%）、“家长参与”（16.2%）、“班级人数”（14.6%）。
由此，我们发现上面对幼儿园教育质量评价主要内容的认识较全面，不仅认识到结构性的教育质量，而且从观念上更注重过程性的教育质量。
4.对幼儿园教育质量评价主体的认识
园长认为幼儿园教育质量评价的主体依次为：教师（35.5%）、教育行政主管部门（32.3%）、家长（16.1%）、园长（16.1%）、幼教专家（16.1%）、幼儿（6.5%）。教师认为幼儿园教育质量评价的主体依次为：教师（51.4%）、幼儿（25.9%）、家长（24.8%）、园长（23.1%）、教育行政主管部门（15.7%）、幼教专家（10.6%）。
这说明两大群体公认教师才是幼儿园教育质量评价的主体。但是，教育行政主管部门评价主体的选项占有一定的比例，同时幼儿及家长的评价主体地位从观念层面上也越来越受到重视。
（二）幼儿园教育质量评价的实践操作情况
1.幼儿园在实施教育质量评价实践中的态度
由问卷数据可见，74.2%的园长和54%的教师认为幼儿园是积极实施教育质量评价工作的，其余的认为实施态度是不积极也不被动。
2.幼儿园所使用的质量评价标准
通过园长的问卷调查数据可见，67.7%的幼儿园参考修订《上海市保教质量评价指南（试行稿）》的标准开展教育质量评价工作，25.8%的幼儿园直接使用《上海市保教质量评价指南（试行稿）》中的标准开展教育质量评价工作，6.5%的幼儿园按本园情况自己制定了一套质量评价标准。
3.幼儿园教育质量评价机制的情况
通过问卷调查，96.8%的园长反映目前幼儿园成立了教育质量评价工作领导小组，关注幼儿园教育质量评价工作的规范性；96%的教师反映目前幼儿园成立了教育质量评价工作领导小组。这说明了绝大多数幼儿园都为实施教育质量评价工作而建立起相应的领导小组。
此外，64.5%的园长反映目前幼儿园具有一套完善的教育质量评价体制；94.5%的教师反映目前幼儿园具有一套完善的教育质量评价体制。说明大多数幼儿园还是建立了教育质量评价体制，但数据差异也表明就管理者而言，对评价体制的完善性要求相比教师会更高。
4.幼儿园教育质量评价内容现状
通过问卷调查，对于目前幼儿园教育质量评价的内容，园长选择较多的是“课程”（67.7%）、“师幼互动”（41.9%）、“幼儿发展评价”（39%）、“健康与安全”（29%）、“师资条件”（22.6%）。教师选择较多的是“课程”（60.1%）、“师幼互动”（36.8%）、“学习环境”（36.8%）、“幼儿发展评价”（35%）、“健康与安全”（28.6%）。
结合访谈，师幼互动、学习环境、健康与安全、师资条件等是幼儿园教育质量评价实践中的主要评价内容，这些评价内容以教师的日常教育工作为中心，因此，对教师工作的评价构成了教育质量评价内容现状的重要部分。此外，幼儿发展评价也是幼儿园教育质量评价实践中比较注重的内容。
5.幼儿园教育质量评价方法现状
通过问卷调查，幼儿园教育质量评价的主要方法依次为：观察法（54.8%）、问卷调查法（19.4%）、测试法（19.4%）等。教师评价时的主要方法依次为：观察法（62.5%）、问卷调查法（30.6%）、测试法（20.6%）、档案袋评价法（14.6%）。这说明目前质量评价的方法还是以观察法为主，辅以问卷调查法、测试法和档案袋评价法。
6.幼儿园教育质量评价主体现状
由问卷数据可见，园长反映幼儿园教育质量评价主体现状依次为：教师（45.2%）、园长（32.3%）、教育行政主管部门（25.8%）、家长（9.7%）、幼教专家（6.5%）；教师反映幼儿园教育质量评价主体现状依次为：教师（42.6%）、园长（40.8%）、家长（18.2%）、教育行政主管部门（17.7%）、幼儿（14.6%）、幼教专家（3.8%）。由数据可见，目前幼儿园教育质量评价实践的主体是教师，但园长的他评也占了一定的比例，其次是来自家长及教育行政主管部门的评价。
7.幼儿园教育质量评价信息的运用
51.6%的园长运用幼儿园教育质量评价信息和结论提高教师和幼儿的成长，41.9%的园长运用信息和结论调整幼儿园的课程，32.3%的园长运用信息和结论提升教育质量。41.5%的教师运用本班教育质量评价信息和结论提高教师和幼儿的成长，33.7%的教师用于促进班级教育质量，31.3%的教师用于班级课程的调整，29.5%的教师用于了解幼儿发展水平。
结合园长和教师的访谈我们了解到，大部分园长和教师都提到了评价信息用于促进教师的专业发展和课程的完善。
（三）幼儿园教育质量评价中的困难与需求
1.幼儿园教育质量评价中的困难
园长认为幼儿园教育质量评价中的困难主要有“评价的信度和效度问题”（48.4%）、“评价指标太笼统”（22.6%）、“教师工作量太大”（16.1%）等；教师认为幼儿园教育质量评价中的困难主要有“教师工作量太大”（46.8%）、“评价的信度和效度问题”（30.8%）、“评价方法不明确”（18.6%）、“评价指标太笼统”（12.2%）等。这说明教师工作量大、评价的信度和效度问题、评价指标笼统等是目前教育质量评价中主要的困难。
2.幼儿园教育质量评价中的培训需求
幼儿园教育质量评价方面的专题培训的需求度，32.3%的园长认为非常需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训，67.7%的园长认为需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训；36.4%的教师认为非常需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训，57%的教师认为需要有关幼儿园教育质量评价方面的专题培训，这说明幼儿园对教育质量评价专题培训的需求度是较高的。
就具体的培训需求而言，结合访谈，园长们希望进行的专题培训有评价理念的培训。另外，大部分园长和教师所提及的是评价实践方面的培训，包括评价方案的制定、评价方式方法以及评价指标等方面的培训。
四、讨论
基于以上调查数据，我们分析与总结了上海市幼儿园教育质量评价工作的现状。
（一）科学的幼儿园教育质量观已基本建立，但实践中的质量评价内容有所偏重
在观念层面上，幼儿园对教育质量评价内容不仅认识到结构性教育质量，而且还更关注过程性教育质量。但实践中对评价内容还是有所偏重，较注重对课程、教师教育工作及幼儿发展方面的评价，即除过程性教育质量外，幼儿发展评价也是较注重的评价内容，幼儿园在实践中还较偏重对结果性教育质量――幼儿发展水平的评价。
（二）对多元评价主体的认识较深刻，但在评价实践中的落实尚不够
幼儿园认为教师是教育质量评价工作的主体，幼儿及家长的评价主体地位从观念层面上也越来越受到重视。但是，实际评价主体的现状与认识层面存在一定的差异。实践层面的幼儿园教育质量评价的主体以教师为主，还辅以园长评价和教育行政主管部门评价，而观念层面的幼儿及家长作为评价主体可能在实际操作中难度较大，由此，多元主体评价的实践还不够落实。
（三）评价方法以质化评价为主，量化评价方法的使用频率不高
幼儿园教育质量评价方法，具体以观察法为主，辅以问卷调查法、测试法和档案袋评价法。从具体方法的运用上，多偏重质化评价，量化评价方法的使用频率并不高。
（四）质量评价的发展在观念上有一定的发挥，但在评价实践中的体现尚不够
幼儿园认为有必要开展教育质量评价，认为开展教育质量评价的目的主要在于保教质量的提升、促进幼儿和教师的发展。另外，幼儿园从观念层面上关注能真正促进发展的过程性教育质量评价内容。但是，评价实践中质量评价较依赖外评，包括园长对教师的评价和教育行政主管部门对幼儿园的评价；评价后的信息利用仍有一定的比例用于鉴定幼儿发展水平的等级，说明质量评价的发展还体现得不够充分。
（五）幼儿园较重视教育质量评价工作，但在评价实践中存在诸多的困难与强烈的培训需求
目前园长及教师对幼儿园教育质量评价工作的认可度较高，而且，工作态度积极主动。同时，幼儿园还开展了各种层次的培训，以利于评价工作的开展。另外，绝大多数幼儿园都建立起质量评价工作领导小组，以相应的机制和体制来保证质量评价工作的落实。说明幼儿园无论在观念层面还是实践层面，都非常重视教育质量评价工作。
但是，评价实践中存在诸多的困难，如教师平时的文案工作多，导致没有更多的精力去评价；教师的评价能力和专业素养有限，难以保证评价的信度和效度；评价指标笼统，造成园长和教师对指标的把握不够清晰，从而不能很好地去实施评价工作。
此外，幼儿园对教育质量评价方面的专题培训需求度是较高的。有评价理念的培训需求，更有评价实践能力的培训需求，包括评价内容及方法、评价工具、评价指标解析的培训，让教师更好地理解、把握评价内容和指标，运用各种方法得到最真实、有效的评价信息。
六、对策建议
面对上海市幼儿园教育质量评价工作的现状，我们提出以下的建议以促进幼儿园教育质量评价工作的有效开展，提高幼儿园教育质量。
（一）开展相关培训，解决评价中的难点、满足评价中的需求
教师的评价素质和能力是幼儿园教育质量评价顺利开展的重要因素。目前幼儿园教育质量评价工作存在的诸多困难和培训需求较多围绕教师的评价能力和专业素养，因此，建议有关评价主管部门及高校评价专家开展评价方法、评价技术的培训，以提高教师的评价能力。同时，幼儿园要加强教师评价理念的培训，从思想上强化教师的质量观，把质量评价作为一种意识和责任而不是一种外在任务。
此外，在教育评价中，指标是指具体的、行为化的、可测量的或可观察的评价内容，用具体的项目反映抽象的内容。[3]由于幼儿园教育质量评价内容繁杂，首先，评价主管部门在制订质量评价标准时，要注意评价指标的直接可测性和可观察性，尽量避免指标的概括和笼统。同时，对于已出台的评价指标，评价主管部门要开展相关培训，帮助评价者更准确地理解评价指标，提高评价指标的熟悉度，使之更便于教师的操作。
（二）鼓励幼儿园探索多元主体评价的实践
现代教育评价观强调评价应从关心幼儿园发展的所有人的需要出发，由过去评价只满足一元的价值需要开始向满足多元的价值需要发展[4]。建议幼儿园在实践中要真正落实多元主体的评价观，积极开展多元主体评价的探索，多途径收集评价信息，使评价结果更公正客观。
（三）帮助幼儿园努力凸显评价的发展
斯塔弗比尔姆认为：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”。[5]相关部门要帮助幼儿园进一步巩固科学的质量评价观，弱化结果性教育质量的评价内容，关注过程性质量评价内容。幼儿园教育作为影响幼儿发展的重要外部环境因素，幼儿园关注结果质量无可厚非，但如何更好地利用评价的信息，特别是结果评价的信息，来调整教育措施及构建适宜的课程体系还需进一步强化和研究。此外，要鼓励幼儿园多开展质量的自评工作，而非过度依赖专家的外评，努力建立一种自评的常态机制来诊断幼儿园课程实践中出现的问题并不断完善幼儿园教育。如此，以更好地突出评价的发展。
【参考文献】
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对教育高质量发展的认识篇5
论文摘要：随着我国经济、社会、文化的快速发展和知识的迅速更新，社会对人才质量的要求越来越高。这时，只有接受继续教育，不断更新知识和技能，才能适应经济社会发展的需要。论文总结了我国继续教育存在的质量问题，分析了存在问题的根源，并提出了相应的对策建议。
教育是立国之本，是科技进步、经济振兴和社会发展的基础，在国家建设中处于优先发展的战略地位，已成为世界近现代社会发展的不争事实。只有把教育搞上去，才能从根本上增强我国的综合实力，才能在激烈的国际竞争中取得战略主动地位。为此，必须大力发展教育事业，培养同现代化要求相适应的高素质的劳动者和专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势。在建设学习型社会的过程中，终身学习是当今社会发展的必然趋势，接受教育应成为贯穿于人的一生连续不断的过程。因此，应当积极发展继续教育的规模，发挥学历教育与非学历教育的功能，为终身教育、继续教育开辟新的天地，从而适应社会的发展和个人的选择。继续教育，指那些已脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。我国作为发展中国家，从1979年开始，以清华大学张宪宏教授出席在墨西哥城召开的第一次世界继续工程教育大会为标志，便卷入了世界继续教育的发展洪流。经过近30年的发展，目前的继续教育在我国已经初具规模，成为终身学习的一个重要支撑。但是，目前的继续教育还存在人才培养模式普教化、理论教学与实践环节脱节、教师质量亟待提高、继续教育质量标准定位不准确等一系列问题，影响了继续教育的可持续发展。
一、我国继续教育的质量存在的问题分析
我国继续教育存在的质量问题，突出地表现在以下四个主要的方面：
(一)人才培养模式普教化
培养目标是否清晰明确，教育教学过程是否按培养目标组织实施，是继续教育质量保障的基础。区别于普通高等教育，继续教育的重要特征之一是其鲜明的职业岗位针对性。然而，目前的继续教育教学及管理，主要模仿普通高等教育，实施以学科为中心的教学模式，没有按职业岗位分析去开发课程与教学。继续教育的培养目标脱离了面向基层、面向生产、服务和管理一线的实用型、技术型、管理型人才培育目标，其培养模式模仿本科院校，成为本科的压缩，继续教育办成了纯学历教育，培养特色不鲜明，人才质量不高。
(二)理论教学与实践环节脱节
传统的教育方式，必然导致重复训练，死记硬背的应试教育，与成人心理特点不相适应。在教学中重书本、轻实践；重共性、轻个性；灌输有余、启发不足；传承有余、创新不足，不能针对成人学员学习上、人格上的独立性、自主性和学习压力主要来自于社会角色变化及自身毕业发展需要的特点，设计出以成人学员为中心和面向未来与现实的教育模式，导致了继续教育的理论与实践的脱节，结果导致所培养的学员社会实践和实验能力不强，创造和创新意识不强，从而影响了继续教育教学质量的提高。
(三)师资质量亟待改进
授课教师队伍质量与水平是制约继续教育质量的关键性因素。目前，从我国继续教育的师资力量来看，一方面继续教育的任课教师大多是普通全日制学生的任课老师，理论教学是其特长，但动手能力相对不足，离成人教学需要的双师型教师标准相差甚远；另一方面，多数教师惯用传统的思维定式和教学模式的巨大惯性，在教学中惯于三个中心，即：以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，学习者成了知识的被动接受者。因此，师资质量成为影响我国继续教育质量的重要因素，继续教育师资质量亟待改进。
(四)继续教育质量标准定位不准确
发展继续教育，既是我国现代化建设的客观要求，也是加快高等教育大众化进程的重要举措。当前，制约继续教育发展的瓶颈问题，在于仍然是本科教育的压缩版，对自身的质量标准定位不准确。对继续教育的认识，存在两种错误倾向：一是向普通全日制高等教育看齐，脱离继续教育教学对象，教学方式和需要，使继续教育缺少特色；二是过于强调适应需要，片面强调成人特色，造成成人学历教育不具备应有的层次规格，不被社会所认同。事实上，继续教育质量标准定位不应简单地照搬普教标准，一味强调成人教育要与普教同层次、同规格、同水平，而是要与高等教育的基本规格和学科水平为基准，同时兼顾到成人教育自身的特点与规律。单一强调学科尺度，照搬全日制普教经验和片面强调成人特点，而忽视基本规格的做法，是不全面的，也是不合理的。
二、我国继续教育存在质量问题的原因分析
继续教育存在质量问题，原因是多方面的，突出地表现在以下几个方面：
(一)对继续教育的重要性缺乏认识
我国继续教育存在的质量问题，首先表现为对继续教育的重要性缺乏充分的认识：(1)许多学校缺乏对继续教育的重视，认为继续教育就是对于高考落榜生的培养，是“非主流”的办学形式，因此缺乏足够的重视；(2)作为接受继续教育的主体，没有树立终身继续教育的理念，接受继续教育仅仅是为完成“学历身份过程”。没有从丰富自身知识，适应社会工作的真实需要角度来重视继续教育的学习；(3)社会认可只认学历，忽视能力。导致用人单位看文凭不看实际工作能力，使工作人员懒于继续学习，吃“第一学历”的老本。
(二)继续教育经费投入不足
继续教育经费投入不足，突出表现在三个主要的方面：(1)继续教育硬件投入不足。主要是教室和教学环境差，教学设备仪器更新不及时，教学方式更新所需要的多媒体环境缺乏；(2)教师薪酬低。由于重视程度及经费投入的不足，以及“盈利”目标的错误思想指导，与学历教育相比，我国继续教育机构师资队伍相对薄弱，除了少量固定师资外，主要依靠外聘兼职教师。由于社会人员缺乏相应的教学方法及系统知识结构，势必造成授课质量的下降。加之临时聘用教师获得待遇较低，必然影响教师的责任感，并最终影响学生培养的质量；(3)教育管理经费缺乏。教育管理经费的缺乏，直接关系到教学的组织实施能否有效，教学环节是否系统连续，教学监督管理是否到位，教学教育质量调研是否深入等。管理上缺乏投入，必然导致在教学实施、教学监督等各个环节混乱无序，教育质量也就得不到保障。
(三)缺乏对市场需求的认识
继续教育的发展必须适应经济发展的需要，满足社会的需求。但是，目前的继续教育机构很少对社会需求进行必要的调查研究，更谈不上对企业和社会需求变动的科学把握，基本上是凭经验地找内容办学，缺乏应有的市场意识和竞争意识，导致在教学中不能以市场导向调整教学计划，毕业生的质量也就难以满足市场的需求。
(四)继续教育质量监控机制的缺失
科学的继续教育的评估体系，是继续教育质量的“软件”保障。然而，教学质量如何，在我国是教育行政主管部门一家认同即可，至于教学方法、教学内容、教学手段、授课课时、学业考核等是否充分体现教学管理的要求，教育行政主管部门很少过问，以至出现乱办班、乱收费、乱教学、乱管理的“四乱”现象，严重地影响了继续教育的质量。同时，继续教育立法滞后，法律、法规不健全，缺乏必要的法律、法规的引导与规范，同时缺乏政府管理下的社会中介机构监督，影响了全社会范围内继续教育质量的健康、有序及可持续提高与发展。
总之，随着全球经济一体化进程的加快，国际教育市场的竞争日趋激烈。独资、合资的教育机构，凭借其教育科技优势会大量涌人国内，争夺国内的教育国际化进程，促进我国的教育与国际接轨，但同时也严重地冲击着我国现行教育与管理体制，使得国内的教育市场面临越来越大的压力，并面临着生源争夺、教育质量竞争及教育效益竞争等。
三、提高我国继续教育质量的对策建议
继续教育的质量是继续教育追求的目标。提高继续教育的质量，主要应从以下几方面采取积极措施：
(一)转变教育思想，增强质量意识
转变教育思想是提升继续教育教学质量、促进继续教育发展的重要一环，没有思想上的转变，就没有行动上的新举措。转变教育思想，应当在理念上做出新的、突破性的认识，对继续教育的理解不应当仅仅从学习者的年龄、身份上来区分，也不应当把它视为弥补受教育机会的一种补偿性教育手段，而必须用一种新的眼光，站在新的高度来理解和认识继续教育。具体来讲，首先，要树立继续教育依法治教的观念，这是做好继续教育的保障。主要是要根据经济社会发展的变化，不断完善各种继续教育法规，在实践中进行修订调整；其次，要培育继续教育的市场化观念。继续教育的主办者要运用产业化的经营思想，通过市场导向、市场交换的运作方式，对继续教育的办学主体实行成本核算，通过继续教育的投入与产出比，使企业管理者树立继续教育的市场化观念；再次，要树立继续教育质量至上的观念。主要是要通过提高认识、实践检验和市场竞争等途径，树立继续教育质量至上的观念。
(二)加强继续教育质量评估与监控
随着继续教育事业的发展，各办学机构应真正树立“质量至上”的理念，加大教育经费的投入，加强师资队伍建设，强化教学管理，建立并完善自己的评估与监控渠道。具体来讲，主要包括两个方面：(1)加强多渠道评估与监控。首先，要设置教育中介机构，开展评估和监控职能，以保证评估结果的客观性和公正性；其次，要充分发挥执法机关和教育行政机构的督导作用，严格执法；再次，要积极倡导社会公众、新闻舆论评价和监督；最后，要建立与国际接轨的iso9000教育质量认证体系，形成与国际接轨的管理模式；(2)完善继续教育质量评估体系。教育工作本身是一个系统工程，各办学机构应进一步深化内部管理体制改革，加大投入，制定一套符合学校本身实际的继续教育教学质量评价、监控体系。继续教育质量评估体系至少应包括办学状况评估、办学条件评估、办学机构工作评估、办学质量评估、办学机构效益评估等五个方面。
(三)强化继续教育的教学管理
强化继续教育的教学管理，首先是要加强学科管理水平和课程质量控制。主要是要在对继续教育学科进行管理和课程设计时，要增加实践环节，多开展最新应用技术在实践中的应用，使学生掌握前沿技术，站在本学科工作领域应用的前沿，投身于以后的业务工作中。只有这样，才能使继续教育达到贡献社会，成为终身教育体系中最有决定意义的教育形式；其次，要强化教学环节的组织与监督。主要是要对教学效果、教师资格审查、教学实践环节的强化、教育方式的更新、教学设施的更新等进行监督管理。并对办学协办机构进行资格审查，以保证教育质量的提高；再次，要强化继续教育师资队伍建设。主要是要建设一支专、兼职教师相结合的队伍，注重培养“双师型”教师队伍，建立继续教育教师的资格认证制度。
(四)加大继续教育经费投入力度
我国教育发展和经费投入的状况，可以用“穷国办大教育”来形容，各级各类教育的发展都受到经费投入的制约，继续教育的发展更是如此。投入严重不足是长期困扰继续教育活动的突出问题之一。继续教育的人财物的投入是继续教育质量的“硬件”保障，它与产出成正相关。从继续教育的主办者来说，师资的配置要求不应低于全日制教育，因为受教育者已是具有一定实践经验的对象，他们对书本理论与实践结合已有一定的发言权，常常会带着实际问题而来。从受教育者的所在单位来说，在目前工薪阶层收入水平普遍不高的情况下，应在基本学习费用上给予保障；对于受教育者本人来说，要从生存与发展的要求来认识自我投入的必要性。
对教育高质量发展的认识篇6
一、当前农村中小学教师应用远程教育资源，促进自身素质和教学质量提高的现状及问题：
1、学校经费严重不足，部分学校对此项工作评估走过场，报喜不报忧。
2、远程教育项目技术管理人员替换过快，学校教师特别是村小教师对远程教育资源知之甚少，应用技术技能太低。
3、教师忽视资源教学软件编目的作用，有些教师根本不知自己有些什么远程教育资源教学软件，缺乏资源的整合性。
4、教师忽视远程教育资源利用，将项目与农、科、教结合严重脱节，缺乏创新精神，认识不到位。
二、当前农村中小学教师应用远程教育优质资源，促进自身素质和教学质量提高的对策：
1、加强经费投入，保障学校教师利用优质资源顺利发展，同时加强学校项目自评工作，推进学校对此项工作向纵深发展.
增加投入，拓宽思路，多渠道筹措经费是发展此项目的后勤保障，有计划地配备配套其软、硬件，这样既做到专款专用，又能避免学校有硬件无软件或有软件无硬件的现象。余下的作为学校开展此项活动，修理设备设施，添加小型设备的维持费。全面、客观地开展学校利用远程教育资源，提高教师素质和教学质量的自评工作，明确学校、教师在此项工作中所取得的成绩，教师总结取得成绩的经验，看到自己存在的问题和困难，才能采取有效的措施，帮助自己改进和提高工作效率，推进学校利用远程教育资源工作向纵深发展。评估中要坚持标准，逗硬评估，避免人为因素的干扰，评估后学校、教师要认真总结经验，找准问题，即时采取措施查漏补缺，明确来年的发展方向。
2、稳固管理人员思想波动性，教师要加强全面培训。
学校在配备专（兼）职人员时，要考虑其政治素质和
思想素质，既要考虑其熟悉业务，掌握理论知识和基本技能技巧，又要考虑其稳定性，牢固其思想波动性，同时教师要加强自身培训，掌握基本的技能技巧，积极参加上级业务部门及学校组织的此项业务培训，刻苦钻研该项目的应用知识，平时注重资源记载、收集，备教学之用。由于农村学校教师，特别是村小学教师，对远程教育资源的利用技术知识和基本技能均要从头学起。因此学校项目管理人员或骨干教师要加强对教师的培训，制定详实可行的培训计划，同时教师要加强学习，对资源要能提高认识，从而促进自身素质和教学质量的提高。
3、重视教学软件的编目，合理利用远远教资源软件，加强资源的整合性。
资源教学软件是提高教学的重要手段，教师要对购入、自制、收集整理的教学软件一定要及时进行编目，做到心中有数，并方便教学使用和交流，建议教师将资源软件分科、分册、分课进行编目，做到自已有教学该册的软件编目，这样便于自己在备课，设计课堂结构及时把整理的下载教学资源一并写入教案和设计中，更好地服务于课堂，提高教学质量。
4、提高认识，重视资源利用大胆创新，将项目与农、科、教有机地结合，提高课堂质量。
农村中小学教师，尤其是村小教师死抱书本，传授知识，
对教育高质量发展的认识篇7
1从理性视角促进学生认识发展学习化学，不只是为了获得、传承物质及其变化的大量的感性经验材料，更重要的是利用这些材料揭示物质及其变化的本质和规律，利用这些知识合理利用与创造新物质。为此，必需进行科学抽象，形成系统的能反映物质组成、结构本质的化学原理，揭示物质变化的规律，探索未知的事物。这是化学学科对理性思维发展的要求，化学教学要根据这一特点，促进学生认识发展。空气是学生非常熟悉的身边的化学物质，他们在生活及学习中积累了丰富的经验。但是对空气的认识仍局限于感性的层面，如空气是无色无味的气体、动植物离不开空气等等。本课题除了学习空气的相关内容外，还安排“纯净物”和“混合物”2个物质分类的概念。一方面，从探究空气组成的实验得出“空气的组成不是单一的”这一结论，建构“混合物”和“纯净物”的概念。更重要的一方面，从混合物、纯净物这一物质分类的角度深入地认识空气的组成：空气是由氮气、氧气、稀有气体、二氧化碳等多种气体组成的混合物；空气的几种成分在空气中的组成相对稳定；几种成分之间没有发生化学反应；它们各自保持原来的性质。在后续的学习中，还可从微观的角度认识空气这一混合物。这样，通过本课题的学习，学生认识物质的视角就可迈出重要一步：认识物质可以先从物质分类入手，再根据每一种类物质的性质，推测其应有的性质。在对身边的物质和概念理论的学习中，都存在着类似的关系。能从较为熟悉的化学物质入手积累感性材料，然后对这些感性材料理性提升为概念理论，让学生建构相关概念。应当强调，教学最后的目的不是为了记住这些概念理论，重要的是能以这些概念理论作为认识的视角，能加深对这些物质的认识，能从这些视角去进一步认识其他新物质。通过建立相关化学概念理论，并能应用于分析、理解物质世界，让学生认识物质更加深入，对物质的认识视角更加多样化。
2从探究视角促进学生认识发展科学探究是指科学家们在探索自然界的科学问题时，为获取证据和解释而开展的种种研究活动。科学探究是一种深层次的认识活动，是我们在发展学生认识能力过程中的不可或缺的一种实践活动。因此，新课程提出了以科学探究为突破口，提倡探究式学习为主的学习方式。化学教学中的科学探究主要是指学生从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，创设一种类似科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，对可能的答案作出假设与猜想，并设计方案，通过实验、操作、调查和搜集证据，对获得的信息进行处理，得出初步结论的各种研究性学习活动过程。通过让学生经历这些科学探究的过程，可以综合发展认识能力，提高认识品质。在“空气”一课教学中，如果仅把“测定空气里氧气含量”演示实验并作相关的讲解，学生的认识仅局限于对本实验的相关现象及结论的印象。这种认识是僵化的，没有迁移性，对促进学生认识发展影响较为微弱。可以把这一内容设计成如下问题引导探究的过程：［提出问题］空气对于动植物的重要性空气成分是怎样的？组成是不是单一的？（含有氧气等成分）如何证明空气中含有氧气？（可燃物可以在空气中燃烧、呼吸的氧气来自空气）如何测定空气中氧气含量？［设计实验］胶头滴管为什么能吸取液态物质？（吸液前挤压胶帽，滴管内空气减少，压强变小，外面大气压把液体挤压进滴管中，而且进入滴管的液体的体积等于滴管内空气减少的体积）这一原理对探究的问题有何启发？（把一充满空气的密闭容器中的氧气除去，这时压强变小，可用连接水的连通器测出气体的这种变化）用什么可除去空气中的氧气？（燃烧）是不是所有可燃物都可以呀？（介绍课本红磷的燃烧反应，对比蜡烛、木炭燃烧）小结实验原理和实验装置。［进行实验］结合以上探究完成实验。［解释与结论］实验现象（水倒流到集气瓶中，约占集气瓶体积的1／5）结论（空气的组成不是单一的，氧气约占空气组成的1／5）［讨论与反思］如果实验完毕，进入集气瓶的体积不到总容积的1／5，可能的原因是什么？这一实验装置有何不足之处，如何改进实验？在以上“空气的成分”内容教学中，通过开展科学探究活动，让学生经历了提出问题、设计实验、解释与结论、讨论与反思等科学探究的过程。在对这一内容认识不断深入的同时，学生也经历了“如何发现有价值的问题、如何通过各种方法解决问题”的认识发展过程。让学生更本质地认识问题，发展学生认识深度。中学化学有许多类似的内容，可通过深入挖掘科学探究的教学价值，促进学生认识发展。
3从StS视角促进学生认识发展义务教育化学课程目标指出：引导学生认识化学在促进社会发展和提高人类生活质量方面的重要作用，通过化学学习培养学生的合作精神和社会责任感，提高未来公民适应现代社会生活的能力。实现这一认识目标的转变最有效的途径就是开展StS（科学－技术－社会）教育。科学是人类认识自然的产物，技术是科学知识在社会实践中的应用。从本质看，科学、技术与社会是一个统一体，3者不可分割。化学教学中的StS教育要求学生不能孤立地理解科学知识，要广泛联系生产生活实际，关注科技发展和社会问题，把化学学习置于更宽广的知识背景中，达到更完整、更科学地认识物质世界。空气一课教学中不仅要深入地认识空气的成分，教学中还应从StS的视角更完整地认识这一内容。本课题的StS视角可以围绕以下2个主题开展：首先，从资源视角认识空气。人呼吸需要空气，它是人类生存离不开的资源，它是人类的最基本的生存资源。空气如此重要？但是空气是怎么样的物质？人呼吸所需的氧气在空气中占多少？由此引发人类对空气的不断探索，揭开了空气是由多种气体组成的真面目。在人类深入研究这些气体的相关性质之后，推动了人类进一步认识空气这一重要资源：空气除了为人类提供了呼吸所需的氧气，还可为燃料燃烧提供助燃剂；空气中还含有大量氮气，它是生产化肥所需的原料；此外，空气中的二氧化碳可以作为气体肥料、各种的稀有气体都在人类生产生活中扮演重要的角色。其次，可以围绕环境视角认识空气。空气不仅是人类的生存资源，也是人类的生存环境。人们一方面在利用空气资源的同时，也向空气中排入了大量的化学物质，也改变了人赖以生存的这一气体环境。特别是向空气中排放了大量的有害气体和烟尘，污染了空气，严重影响了人类的生产生活。空气污染的本质原因是空气的组成发生了改变。围绕如何保持空气的成分在正常组成范围，开展对空气污染的防护和治理，开展“关心空气质量”、“保护空气”的课外活动。通过StS视角，就不仅仅停留在知识层面上认识空气，而是把空气的内容置于更加真实的广阔背景中，能更好地理解空气与其他内容的内在关系以及学习空气的价值。为学生认识找到了支撑点和延伸点，达到了有意义地建构知识的目的。
4从创新视角促进学生认识发展同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”因此，创新教育成为新课程中开展素质教育的突出内容。化学作为一门基础学科，在培养学生创新意识、创新能力方面有着独特的作用。在“空气”一课主要从以下2个方面内容，以创新视角开展教学促进学生认识发展。
对教育高质量发展的认识篇8
一、国际高等教育评估发展的重要趋势
高等教育质量评估，覆盖了高等教育的投入、过程和产出三个方面。早期的质量评估比较注重前二者，评估的重点主要是高等院校的教育资源，如生师比、教师学历、图书馆藏书、实验室设备、运动场所等。上世纪80年代以来，许多专家和学者对评估标准和高等教育质量之间的关系进行了深入的研究，他们认为教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱，对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，而对高等院校的评估应该更加重视与教育质量有更为直接关系的学生学习效果。英国学者麦尔肯.弗雷泽(malcolmFraze)认为：“高等教育的质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学’的东西，包括所知、所能做的及其态度。”[3職着对教育产出重要性认识的逐渐深化，世界教育发达国家开始将评估的重心由院校向学生转移，由资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移，更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程以及学生的学习效果。近年来，一些国家的高等教育质量认证标准、院校认证标准、专业认证标准以及学位标准等都进行了相应的调整，在不同程度上用学生的学习产出来表征其质量和水准。
对学生学习效果的评估主要是根据直接证据和间接证据来评估学生的学习质量。直接证据主要包括“核心课程”的成绩、专业和实习成绩、教师命题考试的成绩、校外各类考试的成绩等材料;间接证据主要包括学生的学习档案袋、作业以及学生、校友和毕业生用人单位的自我报告等材料。作为学生学习效果评估的间接证据，近年来许多国家开始关注大学生学习经验的研究，重视从大学生的学习经历中收集教学质量的证据。
高等教育质量评估发展的这种趋势反映了人们对于大学发展和人才培养规律认识的深化，即资源投入与教学条件建设是大学实现人才培养功能的基本前提和重要保障，而衡量高等教育质量的最终落脚点和检验标准则应该是教育的产出一一学生的学习效果。
二、美国高等教育评估中的学生学习效果评估
美国以法律条款的形式对学生的学习成就C即学习产出)加以约定。联邦有关法律明确指出：学院和大学，而不是政府，应该对学生的学习成就负主要责任。要求高校确立对学生学习成就的期望，评估实施者要从两个方面把握高校的绩效责任：高校所确立的对学生学习效果的期望水准,该期望水准已经实现的证据。
美国的六大区域认证机构的院校认证标准不仅重视院校使命和培养目标的确立以及办学资源的投入，还特别重视教育的产出，学生所掌握的知识与技能，即学生的学习效果。认证标准中关于学生学习效果的评估有如下共同特点：
1.强调学生的学习成就与高等院校的办学使命和目标相一致。六大区域认证机构的院校认证标准中关于学生学习效果的评价指标，都特别强调了学生的学习效果应该与学校的办学使命相一致，其实质是评价人才培养质量与学校确定的培养目标和质量标准的符合程度。例如，中部地区高等教育协会认为，由于学生的学习是高等教育机构使命中的核心内容，因此评价学生的学习效果是高等院校绩效评估的基本部分。其认证标准的第14项是对“学生学习”的评估，要求证明学生毕业时，或者在学习的某一阶段，该院校的学生所具有的知识、技能和能力与高等教育目标和该院校的培养目标相一致。此项评估标准与其他评估标准整合起来要共同回答：“学生是否学习了我们希望他们学习的东西?”[6]中北部地区院校协会高等教育委员会的认证标准的第3项是“学生学习和有效教学”，要求高等院校提供学生学习和教学有效性的证据以说明正在实现其办学理念⑴。
2.要求设立明确的学生学习目标和成就标准。在六大区域认证机构的院校认证标准中，都要求院校设立明确而清晰的学生学习目标和成就标准，并制订有效的评估方案。例如，新英格兰地区院校联合会的认证标准的第6项是“学生”，要求高等院校建立清晰严格的标准，对学生的学习过程、成绩和所获学分进行评价。这些标准应该反映学习的目标，并得到切实的执行。学分的授予应和课程内容相一致，低于大学水平的课程内容不能授予学分。此外，在认证标准第4项“教育项目”中，要求院校重视学生的学习效果，每一个教学项目都要有明确的目标，涵盖学生的知识、技能和学习方法;在教学项目结束以后，需要对学生的学习效果进行严格审查[8]。中北部地区院校协会高等教育委员会要求高等院校必须清楚地说明每个教学计划中学生学习所应达到的目标，并尽可能制订有效的评估方案，清晰地区分大学本科生、研究生等各级教育计划应达到的学习目标[7]。西北部地区院校协会的认证标准要求“基于清晰的陈述和可区分的标准”评价学生的学习成就和所获得的学分，即学生的学分应该是准确的、令人放心的和全面反映学生的学习的[9]。南部地区院校协会高等院校委员会的认证标准主要包括诚信原则、核心要求、综合标准和政府规定等4个方面。在政府规定方面涉及了对“学生成就”的评价，要求院校应按照学生的学习成就来评价学生是否成功，包括课程完成情况、州许可证考试情况和就业率等[10]。西部地区院校协会大学和高级学院认证委员会的认证标准的第2项是院校通过核心功能实现教育目标，在核心功能之_的“教与学”方面，明确规定院校授予的所有学位必须清晰说明学生的入学水平和毕业时所应达到的学习成就。例如学士学位，须阐明学生应达到的知识的深度和广度以及各项核心学习能力和技能，这些能力包括但不限于书面和口头交流能力、定量分析能力、信息读写能力、批判分析和逻辑思维能力，还应该具有理解多样性、承担公民责任的能力，应该能与他人合作，并具备终身学习的能力。在课程、专业和学校层面，也应清晰陈述期望学生达到的学习目标以及学生的实际学习效果。
3.重视学生学习效果评价的有效证据。在六大区域认证机构的院校认证标准中，要求院校提供学生学习效果评价的有效证据，以保证评价过程的科学性和评价结果的客观性。例如，中北地区院校协会高等教育委员会的认证标准规定高等院校对学生学习的评估需要提供专业、学科和学校的多层级证据。学生学习效果评估包括对学生学习的直接和间接的多重测评，强调院校要建立学生学业成绩评价系统，评价系统应记录学生的主要技能的熟练程度、学生的通识教育完成情况、与所获学位相应的知识水平、以及教师对学生的评价和对学分的控制情况;教师需要参与制定学生学习结果的标准以及实现这些学习结果所应采取的策略;教师和行政人员定期检查院校发展规划的实施效果以评估学生的学习。高等院校应如实公布学生学习评估的结果以满足公众的问责[7]。西部地区院校协会大学和高级学院认证委员会认为，教师有责任制定教学方案、培养学生、评价学生，并提交其期望学生达到的教学目标实现程度的证据。院校的教学项目要吸引学生参与学习，激励他们达到更高的目标，并给予他们适当的反馈以促使他们进一步提高。学校须证明其毕业生的水平与其陈述的目标一致，并确保学生获得了所期望的能力。
4.注重学生事务和学生服务，促进学生的教育和发展。六大区域认证机构的认证标准中均涉及了学生事务和学生服务，要求院校提供各种项目指导，帮助学生的学习和在校生活，体现了关心学生、以学生为教育主体的理念。例如，西北院校协会的认证标准的第3项是“对学生的评估”，包含了对学生事务和学生服务，以及对学分和学生成绩的评估。他们认为，学生事务和学生服务有助于通过促进学生的教育发展来实现学校的使命和目标。新英格兰地区院校联合会的认证标准的第6项是“学生”，主要涉及招生、留住学生和学生毕业以及学生服务等方面。中北部协会在对高等院校的“学生学习和有效教学”进行认证时，要求高等院校提供在学生学习支持、教学效果等方面的证据。
三、其他国家和地区高等教育评估中的学生学习效果评估
1.欧盟地区的学生学习效果评估。欧盟高等教育区把学士、硕士和博士学位的期望学习产出分为掌握知识和智力能力的水平、应用知识和智力能力的程度、进行人际交流能力的高低、学士和硕士进行终身学习的独立自主性，以及博士在知识社会中推动技术、社会和文化进步的作用等几个方面，并分别对每一个方面做了内涵清晰、层次分明的界定。简单地说来，学士具有在常规条件下的知识和专业工作能力，硕士具有在非常规条件下的知识和专业工作能力，而博士则掌握了_定领域内系统的知识和研究能力，并且已经做出了原创性的贡献。
欧洲高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第3项，是“对学生的评价”：高等学校应始终如一地使用已公布的准则、规章和程序对学生进行评价。在对学生评价的要求中指出，“要突出对学生学习产出的测量”，要为“高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”。在评价的方法上，可以是“诊断性的、形成性的或总结性的”。对学生进行评价的实施者，应当由“充分理解评价在学生进步过程中所起的作用”的人士来担任。他们认为，学生是高校教学质量的最终体现者，因而对学生的评价是高校教学质量保障的中心环节，学生评价是高等教育质量保证体系中最重要的一个部分。另外，《标准》要求高校收集关于教学和管理活动的各项信息，其中第一条就是关于“学生的进步”，包括“毕业生就业情况”、“学生对专业的满意度”、“教师的教学成效”等，通过这些信息的反馈促进高校持续改进教学质量。
2.英国的学生学习效果评估。2001年，英国高等教育质量保障局(Qaa)公布了适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，差不多用了一半的篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出[12]。他们认为，质量是为帮助学生获得某一学位或学历提供给学生的学习条件所达到的程度。为此，英国高等教育质量保障局制定了资格框架、学科基准、专业规格、实施规则4份文件：资格框架对高等教育各层次的学历和学位标准进行了界定，要求全国各高等院校均采用框架中规定的学历和学位名称;学科基准将学科分为生物科学、医学、化学等50类，每类学科按资格框架规定的标准进行具体化，并制定学科的教育标准，其中包括对学习产出的要求;高校根据各学科基准制定专业规格和具体的专业教育标准，阐明本专业学生的学习产出以及相应的教与学的方法和评分原则;实施规则要求高校对教育质量和标准进行良好管理，以指导高校内部的质量保证工作。
英国高等教育质量保障局的院校审核流程要求院校提交书面材料，包括学生是否获得预期的学业成就，在专业学习的过程中面临的问题，学生成绩评定方式，学生作为学习者的体验(例如各种辅助学习的措施是否得力)，学生参与学校教育标准制定和质量管理的情况等。
3.澳大利亚的学生学习效果评估。澳大利亚的高等学校具有较大的办学自主权。为了保证高校的教学质量，澳大利亚政府先后出台了系列的规定，要求将反映教学质量的指标逐项统计并予以公布，以利于学生、家长和社会通过这些指标对大学及其有关的专业进行比较和排序。如澳大利亚联邦政府教育、培训和青年事务部每年都会通过对毕业生技能的评估、学生满意度的调查以及用人单位的意见反馈等手段，对各大学进行评比，以此监督大学的教学质量[⑷。
四、对我国高等教育发展和质量保障体系建设的启示
综上，世界高等教育评估呈现出了重视学生学习效果的重要发展趋势。在对学生学习成效进行考量时，除要求学生必须具备相应的知识、技能、能力之外，还要求学生获得的这些成效应该与高等院校的办学使命和培养目标相一致。世界高等教育评估发展的这些趋势和特点，对完善我国高等教育质量保证体系和教学评估工作具有重要的启示和借鉴意义。
1.转变教育思想观念，更加重视人才培养和教学工作。当前，随着经济社会的发展和竞争态势的加剧，我国高等教育的主要矛盾发生转变，社会公众接受高质量高等教育的迫切需求与优质高等教育资源严重短缺之间的矛盾日益凸显。解决这一矛盾的根本途径是拓展优质高等教育资源，因此，高等教育发展的重心已经从规模的扩张转向质量的提高。人才培养质量是优质高等教育资源的重要载体和高等教育质量的集中体现，以人才培养为中心，教学、科研和社会服务工作协调发展，支持经济增长，引领社会进步，才能实现高等学校的可持续发展。高等学校要主动适应时代背景的变化和世界高等教育发展趋势，自觉遵循教育教学规律，更加重视人才培养和教学工作。在学校使命和发展目标确立方面，要坚持科学定位，各安其位，多样化发展，切忌盲目趋同;在人才培养方面，要进一步转变教育思想观念，在科学的人才观和质量观指导下，根据国家和地方经济社会发展需求，以及学校自身优势和特色确立培养目标和质量标准，避免“千校一面”，并适时调整和优化培养方案，努力保持人才培养过程、培养效果和培养目标的一致性。
2.顺应时代需求，调整新_轮本科教学评估的心。世界高等教育质量保障体系的建设还在探索和不断完善之中，成功的经验之一是评估的方式、内容、重点和指标体系要和时代背景密切关联，要能反映社会经济发展对高等教育发展的需求。始于2003年的普通高等学校本科教学工作水平评估，就是在我国经济平稳快速发展、招生规模急剧扩大、高等教育进入大众化发展阶段的大背景下，针对高校生均经费投入不足、办学条件亟待改善，教学改革、建设和管理有待加强的情况进行的。因此在评估指标体系设计时，偏重选择了教育投入指标，如师资力量、教学条件、图书馆、教学计划、课程设置、规章和制度等来进行评价，这轮评估对于改善高校办学条件、保证基本培养质量起到了重要作用。根据我国高校发展现状和国外高等教育评估发展趋势，新一轮本科教学评估应将重心加以调整，从硬件建设向软件建设转移，从关注“教”向关注“学”转移，从资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移，更加重视高校的教育教学改革成果、人才培养质量和办学效益，更加关注教学活动本身、教学质量的生成过程和教学效果。
3.坚持以学生为本，完善高校内部教育教学质量保障体系。当前人才培养的重心是保证和不断提高教育教学质量，学生的进展与变化是衡量教育质量的首要的、最直接的、也是最重要的指标。要坚持以学生为本，在学生培养方案制订、学生事务管理中充分体现尊重学生选择、关注学生变化、促进学生发展的教育理念;要更加重视教育的产出，关注学生在校期间的学习过程和学习效果;要借鉴国外高等教育质量保障的成功经验，不断完善高校内部质量保证体系。例如，制定并公布每一个学位和学历以及每一专业所期望的学习产出，这些学习产出均应与学校的办学使命和培养目标、高等教育的国家标准、相关专业的质量标准相一致;通过规范、系统的评价方法证实学生获得了学校和专业所期望的学习效果，并将这些评价信息反馈用于进一步改进学校的教学工作。
对教育高质量发展的认识篇9
[关键词]高等教育质量观学术本位社会本位价值理性工具理性
[作者简介]刘建佳（1976-），男，湖南隆回人，湖南工业大学党委组织部，副研究员，主要从事教育哲学研究。（湖南株洲412008）
[课题项目]本文系2011年湖南省教育科学“十二五”规划课题“通识教育与高校创新型人才培养研究”（项目编号：XJK011CGD039）和2009年湖南省高校教学改革课题“基于‘本科教学水平评估’的地方高校教学质量控制体系构建的研究”（项目批准号：湘教通[2009]321号，项目编号：222号）的研究成果之一。
[中图分类号]G640[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2012）33-0023-03
高等教育质量观，是人们对高等教育质量的总的看法和根本观点，所反映出来的是人们在特定的社会历史条件下的教育价值选择。由于探讨的角度、方法以及立足点等的差异，便形成了诸多不同的高等教育质量观。不同的高等教育哲学派生不同的高等教育质量观，无论是认识论与政治论的分歧，价值理性与工具理性的博弈，还是人文主义与科学主义的并存，高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想，它们并不是水火不相容的关系，而是可以在它们之间寻求张力与和谐；它们也并不仅仅是依次发展的单向关系，而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系，因此，大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局。
一、认识论与政治论的分歧
美国教育学家约翰·S.布鲁贝克把高等教育哲学分为两种截然不同的派别：认识论和政治论。这不仅反映了西方高等教育发展和演变进程，也是产生不同高等教育质量观的哲学基础。
1.认识论视野中的高等教育质量观：学术本位。在高等教育精英阶段，大学所遵循的是知识与学术本位的认识论哲学，普遍学问和高深学问是其所追寻的终极目标。与此相对应，高等教育质量的核心价值诉求也就指向知识传承的广度、学问发展的强度和学术探究的深度。布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》“高深学问”的篇章中指出：“随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据。”①英国的红衣教主纽曼认为大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的目的不能是功利，而是传播永恒真理。德国的威廉·冯·洪堡把大学作为一个从事纯学术的机构，它的主旨在于探寻真理而不是满足社会的实际需要。总之，他们认为，高等教育只应当确立一种理想而崇高的目标——学术。这种主张充分表达了他们以学术为本的教育质量观，以“科学而达至修养”为其质量标准。
2.政治论视野中的高等教育质量观：社会本位。当代大学已经走入社会中心，成为具有教学、科研、服务等多种职能的社会机构。显然，与此相对应，认识论哲学已不能再完全涵盖大学之所有本体职能。也就是说，知识真理、学问发展已不再是大学的唯一本体需求，这种需求已趋于多元化。这样势必出现一种局面，传统的高等教育质量观受到严重冲击与挑战，新的哲学视角、新的逻辑生长点呼之欲出。政治论的高等教育哲学观点认为，大学对高深知识的探寻并不仅仅是出于“闲逸的好奇”，而且还是因为它对国家、对社会具有深远的影响。布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》中指出，“当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。而这些争论自然具有政治性。”②“威斯康辛思想”就是这种观念的集中体现。美国威斯康辛大学校长查里斯·范海斯（CharlesRichardVanHise）认为：“大学应为社会服务”“州的边界就是大学校园的边界。”③也就是说，大学不再单纯是“象牙塔”，而是越来越直接为社会政治、经济、文化服务。政治论的高等教育哲学冲击了认识论的高等教育哲学，使大学不再远离世事尘嚣，这种思想也重新拷问高等教育的质量观，学术本位并不是唯一标准，社会本位的质量标准迸力而出，日益盛行。
3.两种质量观的冲突与融合。高等教育哲学的认识论与政治论之间的主要区别在于：前者以高深知识为大学的核心价值追求，这种“高深知识”的主要特征体现为：“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”；后者以寻求教育为国家服务为目的；追求“经世致用”，力求“贡献国家、服务社会、强国富民”。与此相对应，认识论与政治论视野中的高等教育质量观的主要区别在于：前者强调大学的独立性，认为大学应独立于社会之外，不受外界影响，所以其评价标准也就必然与高等教育内部相适应，知识性、学术性就是其评价的基本要求；后者强调大学与社会的互动性、交融性，认为大学应该置于社会之中心，以社会评判标准为其旨归，所以其评价标准也就必然与高等教育外部相适应，这样，满足多元利益主体多元需要的程度就成为大学评价的基本标准。所以，它们之间的冲突在于：一方想方设法去摆脱社会影响，意在独立于社会之外；而另一方却主动适应于社会，以社会需求为风向标。
有些学者认为追求高深学问和满足社会多元需求是水火不相容的。霍夫曼认为：对诸如什么是最好的社会目的和如何运用权力来实现它们等问题表示态度，迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性。④而霍姆斯认为经验而不是逻辑才是法律的生命。无论它的逻辑是多么无懈可击，我们也不能完全墨守在大学的逻辑范围内。⑤其实，我们不一定非在两者之间做出非此即彼的选择。高等教育是多元主义的，高等教育质量观也应该是多元的。
高等教育的质量标准应该关注社会的需求，却不能盲目迎合社会的需求。事实上，当代大学推崇政治论哲学，德鲁克提出“大学不仅是美国教育的中心，而且是美国生活的中心。它仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具”。⑥这种政治论哲学盛行的结果，不可避免地把衡量大学质量标准带入到“实用主义”“功利主义”的境地。这时，学者们又开始呼吁大学的本性回归，坚守学术之精神。“学术体系一定不能完全变为商业性质，不能仅仅生产文凭和知识。我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步”。⑦对于现在的大学来说，这两种质量观并不是水火不相容的，也不应有严格意义上的时空限制。他们的冲突可能可以从大学分型中找到部分答案。研究型大学追求学术本位的质量标准；教学型大学追求社会本位的质量规格。
二、价值理性与工具理性的博弈
价值理性和工具理性是马克斯·韦伯提出的概念，价值理性是指把个体内在的价值需求满足作为个体目标的行动意向，而工具理性则是把不断获取外部的既得利益作为行动的基本指向。两者的主要差别存在于：价值理性关涉人性化，它的基本内涵是人的本真价值追求，包括人对真、善、美、公正、自由、平等等理念的追寻与坚守；工具理性关涉纯理性化，它的核心是对效率的追求。这种“合理性”的分歧反映到高等教育中来，就成为高等教育质量研究的另一个鲜明主题。
1.价值理性视野中的高等教育质量观：追求主体价值。价值理性强调按照价值主体的内在需要来构建一个有利于人的存在与发展、更符合人与社会本真追求的“应然”世界和“应然”社会。在高等教育“场域”中，存在多元价值主体：学生、教师、大学本身、政府等。不同的价值主体有不同的价值追求。所以，满足不同价值主体的内在诉求就成为新时期高等教育质量观的一种新的价值取向。作为高等教育的价值主体之一，学生的基本价值诉求就是追求自身的全面发展。恰如英国学者富雷哲（malcolmFrazer）所提出的：“高等教育质量是一个复杂的思想，人们可以从各自的角度对其做出不同的理解。但有一点是肯定的，高等教育质量首先是指学生发展质量……学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。”⑧因此，关注学生发展，注重学生的利益诉求和价值取向，应是高等教育质量观中应有之意，重中之重。教师是确保高等教育质量的关键，作为高等教育的另一利益主体，教师的基本价值诉求就是追求事业发展，这种事业发展可以解读为自我发展和自我价值的实现。高等教育质量的高低与优劣关乎高校的命运与前途，作为高等教育的又一价值主体，高校自身的内在需求就是追求核心竞争力和持续发展力，而政府却需要通过教育竞争力，来增强国家的综合国力，等等。不同的价值主体者有不同的价值需求，而不同的需求必有不同的价值取向与质量标准。
2.工具理性视野中的高等教育质量观：功利主义倾向。市场经济在促进社会物质财富急速增长的同时，却也带来了人的精神与价值追求某种程度的萎缩。这种趋向反映到高等教育领域中来就出现一种局面：工具理性凸显，利益追求被过度放大化。工具理性的高效率追求在自觉与不自觉中使高等教育呈现出功利主义和人力主义的病像。在高等教育“场域”中的那些多元价值主体，同时又是多元利益主体：学生、教师、大学本身、政府等。在工具理性的影响下，他们的教育观乃至教育质量观都在发生改变。学生更多地关注是否能够就业以及就业后个人的经济状况、社会地位等，大学的学习成为他们获取社会职业的纯粹工具，他们所感兴趣的片面地偏向于技能化的知识。学生的家长也助长了这种风气，他们质疑对后代的教育投资与教育产出之间的关系，他们的评判标准大部分都指向经济投入与经济收益。教师和大学也不得不面对现实，迎合这种需求，专注服务于学生谋生或提升学历需要的知识、技能和方法。这种功利主义的教育质量观忽视了学生的个性养成、道德培养和价值塑造，使人“失去自我和生命本能，听命于知识，听命于金钱，听命于国家，而独不听命于他自己”，⑨结果只会造成学生个性发展的异化。
3.两种质量观的冲突与融合。价值理性和工具理性是既对立又统一的关系。价值理性强调本真价值的追求，工具理性注重外在高效率的实现；价值理性是工具理性的精神动力之源，并主导着工具理性的发展；工具理性为价值理性的存在提供现实条件和基础。片面追求价值理性的高等教育质量观，会使大学远离社会，也必将使大学丧失足够的生机与活力，得不到社会多元利益主体的支持和认可，大学也就无法生存与发展。片面追求工具理性的高等教育质量观，会使大学“场域”中的多元利益主体急功近利，使大学异化成社会的“服务站”，成为获取功利的纯粹工具，也必将使其丧失体现大学价值追求的大学精神和教育的本真追求。
如何在价值理性与工具理性之间寻求平衡与张力，实现两种质量观的和谐成为高等教育哲学的一个重要问题。面向社会、面向市场办学成为当今高校发展的一种必然选择。以社会需求为导向，调整办学定位，调整专业结构，调整服务面向，这是“适应论”在高等教育领域中的直接反映。“适者生存”，最大程度地满足多元利益主体的多元需求，是大众化时代高等教育质量观的题中之意。但“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望。”⑩也就是说，大学在适应社会发展需求的同时，不能放弃或是淡化对高等教育价值理性的追求。价值理性是灵魂，是主线，是工具理性的主导，它必将引导工具理性，按照大学自身发展规律、人的全面发展规律，捍卫大学的本真价值追求。
三、人文主义与科学主义的并存
1.人文主义视野中的高等教育质量观：关注生命。人文主义思潮对传统的高等教育影响深远。人文主义主张社会价值的取向应注重人的个性关怀，推崇自由平等和自我价值的实现。在人文主义视野中的高等教育质量观，把对完美人性的培养放在了首位，重视个人的道德培养、心智训练、个性修为、价值实现。19世纪“自由教育”的倡导者、英国红衣主教纽曼就提出：大学真正的功能就是要“培养良好的公民”。11而评判这种良好的公民的标准就是要集“智慧、勇敢、宽容、修养”于一身。人文主义视野中的高等教育质量观的另一深层含义就是要以追寻个体的生命意义为最终落脚点，把追求个体的需要与可持续发展作为其永恒的宗旨。叶澜指出：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”12鲜活的个体生命在当代社会理应受到至高的推崇与敬重，而大学必然担当此种使命。所以，在考察高等教育质量观时也就必然注重人的主体价值和生命价值。
2.科学主义视野中的高等教育质量观：推崇纯理性思维。科学技术日新月异，成为推动时展、社会进步的主驱动力。人们对科学的推崇已到了顶礼膜拜的地步，科学主义思潮应声而起。它信奉自然科学，认为自然科学技术是人类知识的典范，是整个哲学之基础与标准。这种思潮辐射下的高等教育质量观，强调大学对技术性社会的适应，注重自然科学素质和“纯理性思维”的培养。这种质量观反映到大学教育中来，就是重理轻文，重自然科学轻人文与社会科学，注重学生自然科学素养的培养，强调科学、理性思维的训练，讲究知识体系形成的逻辑与结构，强调促进生产力、产生直接经济效益的评判标准。在这里，学生的道德情感、价值观念、人性追求却被作为非理性的体验而搁置一边。这种唯科学主义视野中高等教育质量观是一种片面的质量观，虽然它能教会学术懂得如何运用自然科学去解决问题，但它的偏执却在自觉与不自觉中把人与自然、人与社会、人与人之间关系对立了起来。
3.两种质量观的冲突与融合。人文主义追求人的生命价值，科学主义推崇自然科学崇拜，单纯地强调人文主义或是科学主义的高等教育质量观都是不可取的。人文主义与科学主义并不是绝对对立的，它们是一个问题的两个方面，可以统一于一个主体之中，片面地强调只会顾此失彼。我国传统教育中的重视社会科学而忽视技术科学的偏向，以及新中国成立后我国仿效苏联教育的重理轻文的导向就是典型案例。人文教育与科学教育的结合应是两种教育质量观融合的有效途径。加强人文素质培养，把人作为一个有思想、有情感、有个性、有精神世界的主体“完人”，才是教育的本体追求。看不到人的高等教育质量观只能是一种片面的高等教育质量观，“教育世界如被科学化、公式化和精确化以后，就会失去它的人文意蕴和价值情思，失去它的生命关切和人性基础，从而也就失去它的灵性与魅力，失去它的活力和生机。”13高等教育质量观不应只仅仅关注教育与经济社会生产的关系，更应关注教育与人的本体生命与价值的关联。所以人的存在与发展、人的本真价值追求才是高等教育质量观的逻辑起点与品质基本依据。但与此同时，也要重视学生科学素质的培养，促进大学教育更符合教育的必然逻辑。
[注释]
①②④⑤⑥⑦⑧（美）约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[J].王承绪，郑继伟，张维平，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：16，15，18，18，20，21，29.
③（美）伯顿·克拉克.探究的场所：现代大学的科研和研究生教育[m].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：19.
⑨刘以恒.世纪之交的教育选择[m].武汉：湖北教育出版社，1994：12.
⑩（美）亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论：美英德人学研究[m].徐辉，陈晓菲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：3.
11（英）约翰·亨利·纽曼.大学的理想（节本）[m].徐辉，顾建新，何曙荣，译.杭州：浙江教育出版社，2001：23.
对教育高质量发展的认识篇10
关键词：南能地区；高职学生；环境素质；调查；建议
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2013）01-0037-03
随着人类物质文明的不断发展，人口、环境与资源的矛盾日益突出，构成了当前乃至今后很长一段时期内经济社会发展不容忽视的制约因素。要解决这一矛盾，必须加强环境素质教育，提高公民的环境素质。环境素质不仅是公民的一项基本素质，更是衡量一个国家和民族文明程度的重要标志。
近年来，我国的高职教育迅速发展，已成为高等教育的一支重要力量。高职教育面向生产、建设、管理、服务第一线培养高技术应用型人才。高职学生毕业后大部分将成为技术工人的主体，工作在生产第一线，其环境素质的高低将对社会的可持续发展产生直接影响。为此，笔者对南通地区的部分高职院校在校学生的环境素质现状进行了调查分析，以期为高职院校环境素质教育研究提供客观依据，增强环境素质教育的针对性和实效性。
调查内容与方法
本次调查主要采用问卷调查的方式。调查的院校有南通农业职业技术学院、南通纺织职业技术学院、南通职业大学、紫琅职业技术学院等。调查内容主要包括高职学生的环境意识、环境知识、环境行为、对环境素质教育的需求以及学校环境素质教育开展情况，调查问卷共计22题。
本次调查共发放问卷582份，回收576份，总回收率为99.0%，剔除无效问卷16份，有效样本为560份。为保证调查结果的普遍性和客观性，本次调查涵盖了不同专业、不同性别、不同年级的在校高职学生。
调查结果分析
（一）高职学生环境意识分析
环境意识是学生学习环境知识、参与保护环境的动机和基础，将直接影响学生探求环境知识的愿望、环境价值的判断及良好环境行为的形成。本次调查从学生对环境问题的关注程度和对所在地区环境质量的敏感程度两方面考察高职学生的环境意识。
调查发现，有88.6%的学生在日常生活中对环境问题很关注或较为关注，仅有11.4%的学生不太关注或从不关注环境问题，说明大部分学生已经认识到保护环境的重要性。
对于南通地区的环境质量状况，10.3%的学生认为南通地区环境质量很好，60.1%的学生认为南通地区环境质量尚可，学生所做出的判断基本符合当地环境质量的实际情况。为进一步了解学生对南通市环境质量的关注程度，问卷设计了7个可能导致环境恶化的因素，让被调查者选择一个他所认为的最严重的环境影响因素，统计结果见图1。学生认为，南通市最严重的环境问题是水污染，其次是大气污染及噪声污染。显然，学生对日常生活环境较为关注，认为应当优先解决的都是经常在生活中遇到的环境问题。
为了考察学生的环境态度，调查问卷中请学生选择对“高职院校学生应当具有较高的环境意识，掌握一定的环境知识和技能，并将其运用到生活、学习与工作中”这一观点的看法，有70.1%的学生选择了“完全同意”，12.7%的学生选择了“基本同意”。
（二）高职学生环境知识分析
环境知识是指人们对有关环境、环境问题、环保事物的了解及把握程度，是环境素质教育的基础构成部分。
在环境知识方面，本次调查设计了三个方面的问题，包括世界环境日、温室效应和蓝藻形成的原因等相关内容。每一个内容又分为两个层次，第一个层次为是否听说过这些概念，第二个层次为是否了解相关概念的具体内容。
统计表明，有86.5%的学生听说过世界环境日，95.2%的学生听说过温室效应，87.8%的学生听说过蓝藻事件；而对第二个层次，只有51.2%的学生确切知道世界环境日为6月5日，72.9%的学生知道导致温室效应的主要物质是二氧化碳，而对于蓝藻形成的原因，回答正确率只有38.6%。可见，学生对环境知识的掌握缺乏深入性和全面性，还停留在较浅的层次上。
从学生获取环保知识的途径上看（如图2所示），广播电视所占比例最高，为26.9%，其次是网络及课堂教学，分别占22.6%和16.1%。当今社会各种媒体传播途径多，时效性强，信息量丰富，对普及环境知识是非常有利的。而课堂教学作为学生获取环境知识的主要渠道，也起着举足轻重的作用。调查显示，仅有5.4%的学生认为社会实践是获取环保知识的主要途径，认为家庭教育是获取环境知识的主要途径的仅占1.1%。
（三）高职学生环境行为分析
环境行为是综合环境素质的外在表现，是衡量一个人环境素质高低的最直观指标。本次调查从学生日常环保习惯和参与环保行动的愿望两个方面对学生的环境行为进行了调查。
对学生日常环保习惯的调查结果如表1所示。可以看出，在六种日常环保习惯中，学生习惯倾向最强的是“随手关紧水龙头”，这一行为已成为绝大多数人能经常保持的习惯行为。与之相比，能经常做到“将废电池投入专门的回收桶”及“使用节能产品”的人数仅占被调查人数的30%左右，而经常做到“对生活垃圾分类收集”、“购物时尽量不使用塑料袋”的人所占比例不足被调查人数的20%。由此可见，在高职学生中，能真正将环境保护行为作为一种习惯行为的人数偏低。
关于高职学生环保行动的参与愿望，调查显示，有89.1%的学生表示积极参加或愿意参加学校组织的环保公益活动，说明高职院校学生环保参与愿望较强。
（四）高职学生对环境素质教育的需求状况分析
对环境素质教育的需求，反映了高职学生接受环境教育的主观愿望，在一定程度上会影响教师能否对学生顺利实施环境素质教育。本次调查分别从学生对学校开展环境素质教育的认识及开设环境教育课程的必要性两个方面考察学生对环境素质教育的需求。
对“环境素质教育是否是实现社会的科学可持续发展的重要措施”这一问题，有91.6%的学生答案为“是”，这说明绝大多数学生已充分认识到加强环境素质教育、提高环境素质在实现社会的科学可持续发展中所具有的重要作用。
对“高职院校是否应该开展环境素质教育及开设环境教育课程”的问题，有87.1%的学生认为学校“很有必要”或“有必要”开展环境素质教育，有81.2%的学生认为学校“很有必要”或“有必要”开设环境教育课程，可见学生接受环境素质教育的积极性较高。
关于“学生最乐于接受的环境素质教育方式”，有超过半数的学生选择了通过社会实践活动，而不是课堂讲授的方式学习环境教育课程，说明高职学生已不满足于单纯的教师在课堂上讲授环境知识，学校环境素质教育的形式应多样化。
（五）学校环境素质教育开展情况分析
对学校环境素质教育开展的情况，笔者主要从学校开展环境素质教育的频繁程度、主要形式及环保知识在各专业学科中的渗透状况等方面加以考察。
关于“学校是否经常开展环境保护宣传教育活动”，有28.3%的学生认为学校经常开展这类活动，超过半数的学生认为学校较少开展这类活动。学校开展环保教育活动主要集中在校园内，校内媒体的宣传居于首位，其次是校内活动和课堂教学，而社会实践活动所占比例较少（如图3所示）。
关于环保知识在各专业学科中的渗透状况，调查发现，尽管在各专业学科教学中均会包含一定的环境素质教育内容，但情况并不理想，只有27.8%的教师上课时会穿插讲解与专业及课程相关的环境保护知识。
结论与建议
通过本次调查，可得到如下基本结论：
1.高职学生总体环境意识较强，具备积极的环境态度，对环境问题，特别是日常生活中经常接触到的环境问题较为关注。
2.学生具备一定的环境知识，但在知识的全面性及对深层次问题的认识上明显不足，获取环境知识的途径主要是社会媒体，其次是学校教育，而社会实践及家庭教育所占的比例很小。学生具备较强的参与环保行动的愿望，但良好的环境行为远未养成，环保自觉性还有待进一步提高。
3.从对环境素质教育的需求状况来看，绝大部分学生已认识到加强环境素质教育的作用，认为有必要在高职院校开展环境素质教育及开设环境教育课程。学生接受环境素质教育的积极性较高，为高职院校环境素质教育的开展奠定了良好的基础。相对于单一的课堂教育，学生更愿意通过社会实践等形式接受环境素质教育。
4.从学校环境素质教育开展情况来看，半数以上学生认为学校较少开展环境保护宣传教育活动，在已有的活动中，主要是校内活动，社会实践活动相对较少，大多数教师还不能做到在教学过程中进行环境知识的渗透。
针对本次调查所发现的问题，笔者提出如下建议：
1.进一步加强课堂教学，完善学生的环境知识结构。调查显示，高职学生对环境知识的掌握缺乏深入性和全面性，因此，高职院校应将环境素质教育纳入学校的课程体系。学校可结合专业实际，从各专业选取与环境保护相关的内容合并成一门单独的课程，开设专业选修课。同时，作为学生获取环境知识主要途径的课堂教学，应选取合适的教学形式完善学生的环境知识结构。教师在专业教学过程中，应结合专业特点和课程内容，找到环境素质教育的最佳渗透点，将环境素质教育融入其中，使学生在潜移默化中接受环境素质教育。
2.注重学生良好环境行为的养成，引导学生实现从环境态度向环境行为的转化。环境素质教育不仅是知识教育，更是行为规范教育，学生良好的行为规范不是与生俱来的，是在后天的生活及教育过程中逐渐形成和发展起来的。针对调查显示的高职学生中存在的“环境意识、态度超前，环境行为滞后”现象，在环境素质教育过程中，要注意对学生正确环境行为习惯的引导，促使学生完成从环境意识、环境知识向良好环境行为的转化，从而实现环境素质教育的目的。
3.拓展实践活动的途径。实践性是环境素质教育的基本特性，最有效的环境教育实施途径是在环境中的教育。调查显示，实践活动是学生最乐于接受的环境素质教育方式，在学生获取环境知识的途径中，实践活动所占比例极少。因此，学校应结合实际情况，开展多种形式的环境素质教育实践活动，如组建大学生环保社团，开展多种形式的环保宣传，组织学生对所在地区的生活污染、工业污染状况进行调查等，引导学生结合自己的专业探寻解决环境问题的有效途径。
4.协调各方力量，发挥学校、家庭及社会的联动作用。学校作为环境素质教育的主阵地，应营造全员育人、全程育人的氛围，将环境素质教育渗透到学校教学、管理等各方面。家庭是学生受教育的起点和基础，对学生行为习惯的养成具有重要作用。调查显示，家庭教育是学生获取环境知识的最薄弱的环节。因此，要加强家庭对高职学生环境素质教育的配合和支持。社会是环境素质教育的延伸和归宿，学校环境素质教育需要社会力量的配合和支持，同时，学生在校所学的环境知识，必须通过社会实践，才能实现向能力的转化，体现环境素质教育的社会功能。
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