高中历史知识点概括篇1
关键词：高中历史教学历史知识历史概念
普通高中历史课程标准明确规定，高中历史课程的学习，应该使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题。历史经验的总结，用科学的历史观分析问题、解决问题均离不开历史概念的教学。随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，对历史学科概念的考查，愈来愈引起广大中学历史教师的关注，历史学科概念的形成，成为一个不容忽视的教学环节。
一、中学历史知识的构成
对中学历史知识结构的认识，是进行历史教学的前提。传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律等。从“具体”与“规律”的视角分析历史知识的结构，很难反映出历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中的作用又往往胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的等方面的区别等。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，可将其视为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个基本因素构成的总体。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科概念的类别
一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。
史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
三、历史学科概念教学的缺失
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为重要。
不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。“学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高”，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在学习实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供了坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”、“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括出“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
高中历史知识点概括篇2
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：a.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为a。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：a.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。
其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。
其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。
其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。
高中历史知识点概括篇3
考生失误主要表现在如下三方面：
一、基础知识掌握久牢固、准确。
在37道选择题中，考查“牢固”、“准确”掌握历史基础的试题占近1/3。在这些题目中难度低于0.45（含0.45）的共有4题，依次是第2（0.42）、6（0.42）、12（0.28）、18（0.45）题。识记性题目考查出现高难度的原因并不是试题命制偏颇，而是由于考生对历史知识记忆页“牢固”、“准确”的缘故。如第2（韩、赵、魏三国的都城）第6（女真族换铁的用途）、和12（袁世凯借款的目的）、第18（《中国土地法大纲》的规定）小题考查的内容，都在教材中有直接而又清楚的表述。第41题是考查考生概括归纳对所学知识的准确表达能力，考生失误的主要表现是：第一，遗漏史实。如唐太宗调整统治政策，唐玄宗重视官员选用考核，完善科举制；第二是史实混淆。如贞观之治与开元盛世倒置，安史之乱写成七国之乱、唐太宗、武则天、唐玄宗统治政策的混淆不清等。第42题中的“积极作用”，标准答案虽基本照搬教材内容，但考生的答案仍遗漏了很多知识点。第43题形成图一的原因分析，因对凡尔赛和约的规定记忆不清，造成大量失分。
二、缺乏将再现的知识通过一定的技能技巧转化为正确的解题能力。
在选择题中，因考生比较历史事件或历史现象异同的能力低下，使这类题成为选择题中难度最高的题型。如第29（巴黎工人六月起义与巴黎公社起义的异同）、第33（俄国十月革命与德国十一月革命的共同点）、第36（南斯拉夫、波兰、匈牙利、捷克斯洛伐克改革的共同点）题，难度依次是0.44、0.14、0.39。在材料题中，考生的比较判断、归纳演绎、定量定性分析能力欠缺。如第39题没有对西汉、东晋、唐代、北宋三个时期的情况进行定量定性分析；第40题对背景和措施的回答不能充分运用材料的有效信息进行演绎归纳，造成答案要点缺漏，整顿背景中没有提及邓小平主持中央工作，整顿措施概括不全，遗漏了许多要点。在问答题中，考生的分析、归纳、概括能力低下。如第43题，一部分考生把握不住三幅图的基本特征，也没有抓住“德国自身及欧洲大国政策对德国政策的变化”的两条主线来分析原因和归纳概括出答案。
三、缺乏在新情境中运用知识进行创新的能力。
在材料解析题的第40题中，对意义的回答多数考生只答了对当时经济恢复的作用，答案没能作延伸和创新，指出整顿的深远意义——为改革开放奠定了基础。在问答题第42题中，一些考生不能结合所学知识运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点对洋务运动进行实事求是的评价，而是拘泥于洋务运动的内容作答，不能通过这些内容深刻、辨证地分析积极和消极作用，更难得出创造性的结论——“在改革封建文化教育制度上打开了缺口”。在第43题中，很多考生难以打破思维定势，多角度、多层次、全方位地观察问题、分析问题和解决问题。主要表现是：第一，不能利用三幅图形成历史空间概念。第二，不能从宏观上审视和抽象概括欧美在此历史空间范围的对德政策。第三，对欧美大国的理解受思维定势的影响认为欧美大国即欧美资本主义大国，不包括苏联社会主义国家。
从总体上看，考生失分的主要原因是考生不能运用主体知识才取正确处理问题的思维方法，分析和解决问题，不能做到在新情境中独运用知识，获得创新能力。
历史知识具有“过去性和现实性、具体性和规律性、科学性和思想性、多样性和统一性、时间性和空间性等十大特性”，高考历史学科能力考查要求的“四项十条”实际上主要是针对这些特性规定的。历史知识的特性和“四项十条”要求决定着备考者的复习方向，从目前考生答卷存在的问题上看，要想取得高考理想的成绩除针对历史知识特性和学科能力考查要求，采用科学的方法复习外，还应吸取考生答卷的经验教训，制定出行之有效的复习方略。
一、要切实注重历史主体知识的掌握。
高考考查的主要内容是历史主体知识，对历史主体知识掌握的质量和运用的程度能够反映其历史学科能力的高低。为此，在学习中应提高历史基础知识掌握的质量，做到牢固、准确、提高学习效率和质量，深化巩固教学内容是掌握历史主体知识的重要途径。学会学习是获取知识的重要手段，备考者成绩的优劣，关键是是否学会了学习。高考命题依托的是高中教材，围绕历史知识特性研究教材构成，设计掌握学习的模式就显的尤为重要。
第一，以系统理论为指导采用系统的方法进行复习。
在复习过程中我们实际上在自觉或不自觉的运用系统论对历史知识进行感知、领会、记忆、再现、运用和创新。系统论认为：任何一个客体既是一个由若干要素构成的系统，又是构成系统的一个要素。同时任何一个客体即是一个大的系统，这个大系统又可分为子系统，而子系统又有小系统构成，中学历史学科系统是由单元构成；单元由章节构成；章节由正文、补充文、绪论文、史科文等要素构成。我们复习的过程实际上是由整体到局部再回到整体的过程，也是利用系统的观点形成知识网络的过程。形成知识网络是十分重要的，一是有利于知识的保存，较长时间不能被遗忘；二是系统化的知识网络结构，有利于知识被准确、快速提取和迁移；三是这种知识间有机联系和网络结构，在解决问题时，只要触及一点，就能迅速的反映联想，组成一个相关的知识群，有利于问题的分析解决。形成知识结构网络，备考者应该把主要精力放在知识之间的内在的逻辑性、系统性的理解把握上。复习的目的是在于复习者头脑中形成知识结构网络，其结构网络的形成应立足于章节，着眼于单元和教科书整体，通过结构网络模型确认知识在系统中的地位和作用。
第二，从不同跨度和不同角度确认专题知识内容。
在高考命题的各类题型中或多或少地存在着对专题知识的考查。历史复习教学中往往重视大专题（政治、经济、文化、民族、外交、国际关系、国别）的知识罗列，忽视小专题的确认和把握，小专题应从不同跨度和不同角度中随时确立。对专题知识内容的复习也应运用系统的方法形成网络结构，并确认重要知识的坐标。掌握专题内容首先应确认构成专题内容的知识要素，其次是揭示要素间的逻辑关系和实质，明确知识坐标的基本特征，最终在头脑中固定高质量的知识。
第三，增强对历史知识和历史概念的比较学习的意识。
分析比较题在高考中占有一定比例，并且散见于各类题型中，是提高命题难度的重要题型。在复习中应对网络结构系统中的相同、相近和相反的历史概念进行比较，特别是对专题阶段性知识内容和专题阶段性特征的比较，提高对历史概念掌握的层次和质量，增强辨别能力，达到对历史概念深刻理解和掌握的目的。
第四，重视历史地图的学习与运用，直观准确的再认再现历史史实，强化空间思维能力。
高考命题对历史地图的考察呈日趋增加的趋势，但由于考生忽视历史地图的学习及学习方法不当，出现得分偏低的现象。高考命题的主要考查角度是位置、形势和路线，考查空间历史知识的确认和思维创新能力。在复习时应研究历史地图，挖掘隐性知识，研究图例，记清重要位置，重要名称；比较不同时期的地图发现隐性知识；还应特别重视地理因素对重大历史事件的影响，这样依托教材的重要内容，再造历史地图就显的尤为重要。总之，历史地图含盖的知识有显性的也有隐性的，在学习中努力挖掘力争全面准确牢固地掌握每一幅地图的显性和隐性知识，并且再造历史地图，达到迁移历史知识的目的。
一、进行强化训练，使知识、技能、技巧转化为具有心理定势的能力。
有人认为：“学科能力的提高和训练数量的关系是一个类似正态函数关系”，但这里只是强调训练数量的重要性，但要提高形成能力的质量还必须注重以下两方面的问题。
第一，明确各类题型中的命题题型、命题角度。
目前高考命题采用三大题型。选择题题型主要有最佳选择、材料选择、组合选择、排序选择、填图识图选择、逆向选择等；其命题的考查角度主要是对主体历史知识的背景、原因、条件、经过、性质、特点、影响和结果的考查，其次是考查利用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析认证历史的能力。如原因与结果、现象与本质、主要矛盾和次要矛盾、个人在历史上的作用、生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等。材料解析题从设问的不同形式上可分为传统型、开放型两类，其材料选取多为原始资料、数据图表、前人对某一历史事件的评述材料等。两类题型作答虽形式上有所不同，但实质上考查的能力角度基本相同，无非是分析认证、概括提炼、抽象延伸和理论升华。问答题的命题题型较多，命题角度多样，但近几年来高考命题的主要题型是概括说明、分析比较、观点评述与论证等。分析、概括、评价成为主要题型。深入研究各类题型的特点，掌握解答问题的基本方法，探寻答题规律，使知识、技能、技巧转化为能力。
第二，审明题意，提高解题的技能技巧。
高中历史知识点概括篇4
关键词：高中历史历史概念教学必要性方法
历史概念是构成历史学科知识体系的基础，是进行判断、推理及运用历史知识解决历史问题的基本知识要素。如果学生对历史概念理解不深，就会制约历史思维能力的提高。要实现新课标，必须加强历史概念教学。
一、历史概念的含义
历史概念是人们在对历史表象的感性认识的基础上，经过抽象、概括形成的，它反映历史事物的内在联系和本质属性，是人们对相关历史事物的内外特征的最本质的认识。
高中历史教学中的历史概念主要是史实概念。史实指历史事件、历史人物、历史现象、历史文献和历史典章制度等，按照历史概念所反映的史实的不同，可以把史实概念分为历史事件概念、历史人物概念、历史现象概念、历史名物概念等。
二、进行历史概念教学的必要性
1.进行历史概念教学是新课标的要求
2011年高中历史新课标和新考纲在“考核目标与要求”中的“调动和运用知识”一项中提出：“辨别历史事物和历史解释，理解历史事实，说明和证明历史现象和历史观点”，“准确描述和解释历史事物的特征”，“认识历史事物的本质”。历史概念正是人们对历史事物进行概括和总结，反映历史现象本质属性的东西，所以，历史概念教学是实现新课标的重要载体，是提高历史教学质量的重要保证。
2.进行历史概念教学是新高考命题导向的要求
对于历史概念的考查是近几年新高考的重要考查目标，新高考试题对学生学科思维能力的考查力度在不断加大。如2011年新课标历史高考全国卷第24题考查西周分封制、秦汉中央集权制，第33题考查化运动；2011年海南历史高考卷第4题考查行省制，第7题考查经世致用，第12题考查工业革命的后果，第15题考查洋务运动，第21题考查马歇尔计划。
三、历史概念教学的方法与策略
1.指导学生完整掌握历史概念的内涵和外延
一个完整的历史概念包括内涵和外延两个要素。
历史概念的内涵，指它所概括的历史事物的本质特征和内容，包括背景和后果。背景可分为两种，一种是历史事物发生的原因、目的、条件，另一种是历史事物发生时的政治、经济、思想文化等方面的因素。后果指历史事物的作用、影响、地位、性质等。如：“冷战”的内涵是：冷战是二战后以美苏为首的两大阵营之间采取的除武装进攻之外的一切敌对行动。要把握这一内涵，就要分析（1）背景：二战后美苏两国国家利益有冲突，但双方都拥有核武器，都不敢贸然采取直接的武装进攻；（2）内容：冷战是全方位的对抗，而且不诉诸武力；（3）影响：冷战对国际关系的影响，即局部热战、冷战思维。
历史概念的外延，指它所反映的历史事物的具体范围，即相关史实的时间、地点、人物、经过、结果等。如“冷战”的外延有：（1）冷战的序幕是1946年丘吉尔的铁幕演说；（2）开始是1947年杜鲁门主义的提出；（3）冷战的表现是以美苏为首的两大阵营在政治、经济、军事等方面的对抗；（4）结束的标志是1991年苏联解体。
2.进行比较、分析，准确理解历史概念
教师要指导学生运用历史比较法，把有关联的历史概念进行比较对照，辨析其异同点，认识其联系与区别，这样才能使学生准确地理解历史概念。如，在教学高中历史必修一第8课《美国联邦政府的建立》时，我指导学生从权限、产生的办法、与国会或议会的关系、任期等四个角度，对美国总统和英国首相进行比较，找出英国君主立宪制和美国总统制的异同点，从而加深对这两个历史概念的理解。
教师还可指导学生根据概念间的种属关系，比较其外延，以区别相似的历史概念。如，“辛亥革命了封建君主专制制度”，有的学生经常把“封建君主专制制度”和“封建制度”弄混淆，教师应当指出封建制度是种概念，外延大，包括封建君主专制制度、封建经济制度、封建思想文化制度等；“封建君主专制制度”是属概念，外延小，它包含在“封建制度”这一概念里面。
3.理清历史发展的阶段特征，准确把握历史概念
历史是在发展变化的，反映历史事物的历史概念的内涵也在不断发展变化，所以理清历史发展的阶段特征，有利于准确把握历史概念。
如，高中历史必修三讲述的儒家思想这一历史概念，经历先秦时期、西汉武帝时期、宋明时期、明清之际，它的内涵也随着时代的发展而变化。要把握它，就要把以上各时期的历史阶段特征，即相关的政治、经济、思想等方面的背景结合起来，辨别它在不同时期的异同点，认识它在不同时期发生变化的原因，这样才能使学生对这一历史概念形成一个整体认识，从而准确把握这一历史概念。
4.发挥学生的主体作用，帮助学生自主构建历史概念体系
高中历史知识点概括篇5
众所周知，学习历史课的知识首先学生要会阅读，在此基础上再由教师讲解。如果在内地，老师先让学生阅读，然后老师总结归纳，提炼精华使学生便于理解，自然就有有记忆以至运用。可在藏族地区，由于学生汉语文水平较差，就有了导读的必要了。所谓老师的“导”，是指读出正确的汉文普通语音。首先是教给学生正确的发音和读法，老师用标准的语音读出全课的内容，既是吸引学生，激发兴趣，同时也是传授正确读音，加强学生的汉语言听说能力，为讲课打下基础。导读时，先让学生认真听、认真学，再让学生自己阅读，这样就激发了学生的学习兴趣。然后，教师的“导”还必须完成关键知识点上设疑问，把握章节重点、难点。最后老师总结重点、难点，请学生课后记忆，甚至要求学生背诵下来。“导读”教学是对学生的一次小小能力的培养。在整个教学中，以学生为主体，教师为主导，教师必须洞察全局、巧妙推理、阅读正确、因势利导、导之有方，学生也必须勤于阅读、善于标记、发现问题、及时提问参与到教学中，使学生每一堂课都有一点收获，一点进步。在点点滴滴的积累中达到能力的培养，奠定了学生发展进步的基础，从而使学生有了一定的进步和发展。例如历史教学中的“第一次世界大战”，要记战争发生的时间、内容、历史意义是历史课中最难最不易记的地方，我们的学生又对战争内容的学习很感兴趣，但他们汉文基础差，理解能力弱，很难学懂。在这种情况下，必须要有教师的导读，导读能起到学生对历史这门课的浓厚兴趣，从而也能提高学生的阅读能力。
2.培养学生的记忆能力
历史教学中的最困难的是学生对知识的记忆。在那曲特殊的地理环境中，氧气的稀少使教师和学生的记忆力较差，学生常说的是“记不住，总是忘”，而历史知识的学习又特别需要牢固的记忆，记不住是历史学科的最大敌人，所以必须培养学生的记忆能力。在教学中教师帮助学生记忆是有很多方法的。我们在授课时，恰到好处的增加一些学生兴趣的内容，补充一些教材内容有关的历史知识帮助学生更具体透彻的理解教材从而加深记，如：讲唐蕃联姻内容时可以加入嘎瓦东攒求婚遇到难题的故事，来提高兴趣加深记忆。还可以利用寓意深刻的成语故事来帮助记忆。如：在讲“肥水之战”时可插入“草木皆兵”的故事，这些故事用时不多，但不仅有助于揭示历史事件实质，且内容生动有趣，能吸引学生的注意力，从而有助于记忆，这样既加深了学生对教材的理解又有哲理和寓意。学生很有兴趣，同时扩大了学生的知识面。
在教学中，也可以引导学生采用趣味记忆法，如对封建朝代的替换可以编成“夏商后分春秋战国，唐宋元明清”就可以理清顺序。再如清朝后12个皇帝在位，时间跨古代近代两个时期，学生往往又理不清顺序，但“努后顺，康雍乾、嘉道咸、同光宣”压韵上口，学生爱念而且好记。其次我们还可以利用归纳记忆法。历史知识繁杂而混乱，学生非常的难记，而把杂乱无章的知识归纳整理一番，清理线索，则有助于学生的记忆。例如：中国近代从鸦片战争开始到“”为止的历史，可以归纳为“一次变法，两个阶级的产生，三次革命高潮，四大不平等条约，五次重大侵华战争”，这样使学生特别是藏族学生理清了头绪，有条不紊地掌握这一段历史的内容，而且易记易懂。
再次，就是利用比较记忆法。历史学科内容复杂，古今中外，包括太多的时间、地名、人名、事件和术语，学生要掌握这些知识培养记忆能力，除了上述两种方法来加强记忆外，比较法对培养学生记忆知识的能力也有更重要的作用。在讲变法时，如的讲述可以与日本明治维新相结合进行比较来学习，从历史背景、经济根源、阶级力量、文化价值趋向，国际环境等方面启发学生进行比较，只有深层次比较才能得出正确的结果，可以是不同性质的历史事件的比较，也可以是相同历史事件的比较，找出了历史事件的差异，不断加深了记忆，巩固了历史知识，近而扩展了知识面，对古今中外的变法都有一定的了解，更加认识了历史发展阶段性和人类历史不断发展的规律性。总之，在教学中知识的巩固依靠良好的记忆，无论基础是什么样的学生，记忆都是十分重要的，教师在实际中必须因地制宜地培养学生的记忆能力，从而提高学生对历史知识的学习和掌握。
3.培养学生的概括能力
概括是指对事物获得的感性认识通过综合比较等方式将其归类、总结的逻辑思维过程。在这一思维过程中最能反映人的智力水平和对事物和理解、认识和掌握程度。学习历史就要理清线索，把握脉络，这就要求学生有一定的概括能力。在实际教学中，我们可以发现，如果学生不读死书和死读书就必须学会思维，而思维中概括总结的能力对学好历史知识就显得尤为重要。学生的概括能力是在日常教学中逐渐培养的，如前所述，学生会阅读、理解后、教师再引导学生提炼内容、归纳总结、写出段意、写出中心内容等。只有在日常教学中不厌其烦的反复练习才能培养学生的概括能力。如：讲抗日战争时期“我党为克服困难采取的措施”课本上讲了很多，有很长一大段，但可以概括成三要点：
（1）军事上展开了“反扫荡斗争”
（2）经济上，开展了大年产运动。
（3）思想上进行了整风运动，这高度概括的三个部分展开来就是这节课的全部内容，以上的内容概括的高度精练，语言的简单易懂，分层分类的合理都有教师在教学中暗示，并且可以引导学生怎样概括内容，久而久之再难再繁的历史知识，学生能概括，而且也能讲述内容，这样学历史就很容易了。用这些概括方法，使学生积极参与从而提高学生的兴趣，慢慢地把背历史变为真的学历史。总之，对学生概括能力的培养，即是重要的教学手段，也是学生获取知识的重要途径和方法。在历史教学中，只有注重概括能力的培养，才能提高教学效果，达到教学目的。
高中历史知识点概括篇6
针对这一特点，在高三复习阶段，历史教师的主要任务是讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合，知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又是进一步获取知识的条件。在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。因此,教师在强化基础知识的同时提升学生的综合分析能力，尤其是要培养学生的知识迁移能力后，学生能把所学知识进行不同的组合和运用，进而能够游刃有余地面对不同的考查，成功地把知识转化为能力。
现代认知理论认为：“学习的迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。不仅表现为先前学习对后来学习的影响，而且表现为后继学习的影响。”由此可见，一旦学生掌握了正确的学习迁移方法，将起到事半功倍的效果。因此在教学中教师要善于创设情境，培养学生的迁移能力，提高学生的学习效果和自身的学习能力。
迁移的种类有很多，但我认为对于高三学生而言，掌握和运用概括化迁移既能较好的提高学生的能力，又能推动活力课堂的构建。
概括化迁移是著名心理学家贾德的理论。他认为在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。贾德做过一个著名的水中打靶实验，他把十一二岁的小学高年级学生分成a、B两组练习，对a组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显高于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快做出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。根据迁移的概括化理论，“对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。”这一心理学的实验和理论告诉我们，学生在掌握了概括化迁移后，对学生的学习成绩的提高和能力的提升都将起到长远的积极影响。以下的做法是我在高三教学中的一些尝试：
一、强化原理，帮助学生构建概括化迁移的前提
现代教育中认同的一种观点是：“授人以鱼，不如授人以渔”，与其教给学生知识，不如教给学生获取知识的方法和技能。在教学时间紧张，学生的压力增大的情况下，这一观点显得特别重要。因此，我在教学中更多的教给学生一些原理，让他们懂得如何用这些原理通过迁移得到更多的知识，而通过他们的实际操作，他们又能把这种方法成功的内化为一种能力。比如，在讲政治专题和经济专题时都要求学生知道人类社会中每一种社会形态的经济基础和上层建筑各是什么。因此部分知识较枯燥，不易理解，于是很多学生在学习过程中机械性、生硬的进行记忆，其结果是不仅容易遗忘，而且直接导致其掌握知识的深度不够。于是，我以奴隶社会为例进行分析：奴隶社会时，因生产力低下，只能进行奴隶大规模的集体劳动，经济上实行井田制，奴隶主为维护、调整奴隶主阶级内部关系，保证奴隶制国家对奴隶和平民的统治政治上实行分封制。春秋时期，随着生产力的提高，井田制瓦解，奴隶社会的经济基础动摇，分封制随之被破坏，奴隶制度渐渐被封建制度取代。在分析的基础上，继而提练出一个原理：经济基础决定上层建筑。最后，再让学生根据这一原理用相同的方式分析封建社会、资本主义社会、社会主义社会中经济基础与上层建筑的状况。通过这样的训练，既避免了学生对知识的简单记忆，又能让帮助学生最大程度地掌握知识，更重要的是教会他们如何运用所学知识解决实际问题的能力。
二、理清概念，帮助学生构建概括化迁移的基础
历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。学生对于历史概念的掌握，能帮助其从整体上驾驭一个时期、一个阶段、一个历史事件的特征和规律，从而能够把历史知识进行有机联系，为迁移打下基础。如讲世界近代史上册时，我给学生强调的是：世界近代史上册资本主义的发展共四章：第一章是前期资本主义时期、第二章是工场手工业时期的资本主义、第三章是蒸汽时代的资本主义、第四章是电气时代的资本主义。这四章是资本主义由低级向高级阶段发展的过程，在这一过程中“每一章发生的事情都与资本主义的发展阶段密切相关”这一历史概念。如：第二章时资本主义处于工场手工业时期，资产阶级的力量强于前期资本主义时期，但又比工业革命之后要弱，因此这一时期的资产阶级革命的特点是：资产阶级与人民组成同盟、反封建是其唯一任务、过程反复曲折等。然后，又让学生根据这一概念，分析另外三个时期资产阶级不同的表现及原因，这种讲解使学生对资产阶级发展有整体概念，有利于学生能力的提高。
三、训练概括能力，帮助学生构建概括化迁移的原则
概括是学生进行迁移的基础，又是历史思维能力的体现。如果学生自己具备了概括能力，那么在学习中就会如虎添翼。在教学中将概括技能目标作为能力培养的重点，引导学生从字、词、句到书本再到史料，进行概括能力的训练是为学生能力的提高打下坚实的基础。如中国古代史上讲到每一个王朝的兴衰，要求学生会分析兴衰原因，我用的方法是先引导学生分析某一个朝代，如汉朝“兴”的原因，学生列出内容后，再让学生找到其归属，最后引导学生得出结论：应该从政治、经济、人民、民族、外交等方面分析。进而又让学生举例证明，学生又分别用这些结论去分析唐朝、清朝等。当这一轮训练已起到积极效果后，我又让学生以同样的方法分析“衰”的原因。通过这样的训练，使学生的概括能力得以提高，并且，也能顺利地实现知识的内化，增强学生的迁移能力。
三、进行针对性训练，强化学生迁移能力、构建活力课堂
知识和能力的获取和掌握在经过反复训练后，才能得以巩固。因此，对学生进行针对性的训练显得尤其重要。这一部分内容主要分题型进行。
第一、根据题型进行训练。如选择题的训练，我把每一个知识点，把不同问法的题进行编辑，让学生用掌握的原理去解决。对材料题，高中教材及习题中出现的大量历史的原始材料及相应的思考题为开阔学生眼界，增加其知识的厚度有着十分重要的作用。因此，在教学中我特别重视加强训练学生阅读、归纳史料的能力。对分析题，则强调学生先搜索已掌握的原理，然后再进行分析。
第二、专项练习提高能力。历史教学中练习，不仅使学生深入地掌握历史基础知识，还能培养运用技能技巧解题能力，使迁移具有灵活性和准确性。如选择题，一个选择题的四个选项，我让学生当成四道题来做，分析每一选项包含的知识点。又如拉线索训练，历史知识既多又琐碎，学生掌握起来有一定难度，为其整理线索并进行相关训练，有利于理顺知识和培养迁移能力。如：中国古代史上唯物主义思想的发展、中国近代史上思想近代化的过程等等。通过对旧知识加工梳理，对所学内容提炼要点，找出规律，清理知识间的联系，使学生对所学知识有一个系统的、完整的概念。
第三、讨论构建活力课堂。在历史教学中，创设讨论的情景，鼓励学生争论，教师及时点拨，可以使问题在讨论中解决，知识和能力在讨论中丰富增长。如在讲中华人民共和国建国后和平解放问题，有学生就直接提出“为什么不用战争？”，我让学生先讨论，然后我再从历史原因、民族关系、国家大局等方面进行全面分析和总结，说明和平解放的正确性。在讨论中，学生学会了从多层次多角度去分析问题，增长了知识又让课堂一反以往的宁静，充满了活力，学生都非常喜欢这种类型的讨论。
通过以上做法，学生掌握了概括化迁移方法，而且在运用过程中顺利地演变为自己的一种长久的能力。“形成知识的广泛迁移能力避免了对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解的转换，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性的有效性。”
但是，在实际操作中，要避免两个错误：
高中历史知识点概括篇7
在传统课堂教学过程中，很多教师往往注重对历史事实和规律性知识的教学，却忽视了历史学科的概念教学，结果使学生只是了解了历史事件的原因、经过和结果，而对历史事实的本质特征却存在一些模糊的认识。新形势下，我们的教学不仅要建立在“史料”基础上，更要发挥“史论”的作用，使学生从历史学概念的高度理解历史，用“史论”去分析历史学中的现象和问题，让学生对具体的历史形成深刻的认识，同时培养学生的历史思维能力。
通过实施概念教学，可使学生理解历史知识，并从感性认识上升到理性认识，在揭示历史规律的过程中，帮助学生培养科学的历史观。
二、中学历史概念的分类
中学历史教学中的概念，从历史史料和史论的角度出发，通常分为史实性概念和理论性概念两种。史实性概念主要是针对历史学中的事件进行概括和评价。比如我们在学习“九一八事变”时，单纯地掌握这一历史事件的背景、发生时间、发生地点、过程等，还不足以将中日之间的关系阐述清楚，而只有从史论的角度，从中日矛盾出发，才能认识“九一八事变”的实质。理论性概念则主要表现在对众多同类事件进行高度的理论概括。比如封建专制、新民主主义革命等，都是对历史事实进行的归纳和总结。理论性概念不仅有“史”，还有“论”，而且是以“论”为主。鉴于此，学习中学历史中的理论性概念，对于把握历史发展规律、用历史的眼光来分析历史事件具有重要的意义。
三、中学历史概念教学的现状
在中学历史课堂教学中，对历史概念的教学还处于尝试阶段，很多教师仍然以历史事实讲解为主，只注重历史知识的识记，而忽视了历史概念教学对培养学生历史思维能力的训练。比如在把握“农奴”和“奴隶”之间的区别时，要认识到他们都属于被奴役的对象，但又具有各自的群体特征；又如在把握“地主阶级改革家”和“资产阶级革命家”的区别时，则需要分别从农民战争和资产阶级革命斗争中去总结其概念差异。
四、中学历史教学中加强概念教学的策略与思路
1结合课程标准、教参来强化历史概念教学。
我们要以课程标准和教参为基本依据，来强化历史概念教学。比如，对其明确要求掌握的剥削、私有制、阶级、奴隶、民族、部落、掠夺战争、正义战争、文化、宗教等概念进行有针对性的教学，并从中将历史学知识上升到理论概念的基础上，从而为学生构建比较完备的历史学认知体系打下基础。
2要遵循一定的教学规律。
由于中学阶段的学生在思维认知上还不够完善，对历史的评价还缺乏必要的实践性，因此，在历史课堂开展概念教学必须要遵循以下一些教学规律。
一是针对不同年龄阶段的学生进行不同的历史思维训练。如初中阶段学生对史实的逻辑概括能力相对比较弱，对问题的阐释就需要教师来引导。譬如在学习“鸦片战争”时，教师可结合鸦片的入关和对中国人民的伤害程度来引导学生认识鸦片输入不仅是经济问题，更重要的是对中国人民的侵略和伤害。如此从具体的历史事实抽象出比较复杂的概念性理论，使学生认识到历史学的意义和作用。
二是对中学历史知识进行分类。对一般性史实在概括时要做到简明和全面；而对于理论性概念的概括，则要从具体的史实和理论高度给予深化和升华，通过一定的分析和总结，归纳出具有一定理论价值的历史学概念知识。
三是注重历史学概念之间的关系，分清哪些是史实性概念、哪些是理论性概念、哪些是基础性知识、哪些是规律性知识。为此，在课堂教学中，要借助于历史知识的认识规律来对史实进行概括，并建立历史概念之间的区别和联系，从而为学生理解和掌握理论性概念奠定基础。
高中历史知识点概括篇8
如何指导学生从宏观上整理知识，构架立体的历史知识之树呢？①利用课本目录，大事年表，熟记历史分期和篇、章、节要目，把握历史演进过程中前后知识的内在联系，建立整体的知识框架。②围绕各历史阶段的基本特征，组织知识、展开论证，突破重点难点。如围绕中国封建社会史（从战国开始到鸦片战争前）五个发展时期的各自特征，逐一组织史实，展开论证。③理清基本历史线索，带动知识的演绎串联。如，中国旧民主主义革命史有中国人民的屈辱史、抗争史和探索史三条基本线索，它们贯穿着资本帝国主义国家发动的五次侵华战争、中国人民的三次革命高潮和大批中华民族的志士仁人探索救国救民道路历史的全过程。三条主线及其联系的知识体系构成了中国旧民主主义革命史的基本内容。④抓社会主要矛盾的演变，理解各种社会政治力理合乎逻辑的分化组全。如抓住中国新民主主义革命史四个发展阶段的主要矛盾的发展变化，理解中国共产党在各革命历史阶段基本政策的相应变化，以及中国社会各种政治力量伴随主要矛盾变化的分化组合。⑤从历史基本结论出发，反思历史进程，加强史论结合。如从中国百余年的民主革命中得出的几条基本历史经验出发，反思中国近代史正反两方面的经验教训，加深对四项立国之本的理解。⑥专题归类，纵横联系，形成主体的知识体系。如：中国古代史可按政治、经济、民族关系，中外关系，科技文化五个专题纵向整理知识，同时阐明五个方面的横向相互关系。世界史可按地区、国别整理知识，并注意比较不同地区、不同国家历史发展的同一性和差异性。
二、重视唯物史观教学，培养学生初步运用唯物史观分析和解决历史问题的能力
中学师生应高度重视唯物史观教学，历史学科具有这方面的得天独厚条件，关键在于要有自觉的教学意识，要善于挖掘教材的相关内容，努力理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本概念或观点。如原因和结果（包括互为因果）共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的作用等；并在此基础上强化运用唯物史观分析和解决历史问题的能力训练，学会找准史论的结合点。
三、强化阅读理解能力、论证能力和文字表达能力的训练
随着“大跨度、高概括”的评述题、“小切口、深分析”的材料论证题等新题型的出现，高考历史问答题对阅读理解能力、论证能力和文字表达能力提出了更高的要求。培养这方面的能力需要在平时的历史教学中进行长期坚持不懈的针对性训练。
一是教师在课堂教学中，要重视对学生阅读理解和概括能力的培养，要有针对性地设计一些启发性、概括性强的问题，让学生思考、概括。如在学习南昌起义的意义时，要求学生在理解的基础上概括出“四个一”，即：“第一枪”、“一面旗帜”，“一个节日”，“一个标志”。在阅读理解过渡时期总路线时，可把它概括为“一化三改”。在学习美国独立战争时，要求理解概括独立战争中的六件大事：爆发――莱克星顿枪声，建军――第二届大陆会议；建国――《独立宣言》发表；转折――萨拉托加大捷；胜利――约克镇战役；结束――英美和约签订。讲述甘地制定的印度非暴力不合作计划的要点时，在学生阅读理解非暴力不合作意义的基础上，可把不合作纲领的六条内容概括为六个字，即：官、法、教、钱、义、货。
二是教师在课堂上应充分运用课本上总结性、概括性的结论或历史唯物主义观点，对学生进行启发性设问，让学生以史实加以论证，培养学生的论证能力。如：中国古代史《清朝巩固统一的多民族国家的斗争》一节，最后总结：“各族人民共同为祖国的缔造作出了贡献”。在复习封建社会各阶段的内容时，都可以提出这一观点，让学生以史实论证。再如中国近现代史和世界史上可利用一些总结性的话进行这样的设问：①为什么说鸦片战争是中国近代史的开端？②以本世纪20年代的史实证明“自从有了中国共产党，中国革命的面目就焕然一新了”。③为什么说中国走社会主义道路是历史的选择？④为什么说南北战争是美国历史上的第二次资产阶级革命？⑤为什么说第一次世界大战是一场“帝国主义的掠夺战争？”还可以举出很多例子。重要的是培养学生养成习惯，对课本上讲的一些历史事件的性质、意义等，不能只是一味地去作逐条的死记硬背，而应自觉地用史实去论证，以锻炼自己运用史实论证观点的能力，并在理解的基础上记住要点。
三是以历年高考问答题为范例，有针对性地强化审题能力和解题思路的训练。历史问答题的审题，首先要求读懂题目，准确把握题目的范围、内涵实质，明确题目对史实和观点的考查；其次要求理清答题思路，选准答题的突破口；最后要求对题目涉及的史实进行针对性的概括、提炼、升华，作出文字准确、史论结合、条理清楚的表述。
高中历史知识点概括篇9
一、夯实基础，把好第一关
中考历史复习的第一遍，教师应力争讲得清楚透彻，并在重、难点上下功夫，正确处理主干知识和零散知识的关系，做到抓主干不放枝蔓，所有知识“颗粒归仓”，为学生掌握基础知识、形成基本能力打下基础。具体做法是：注重基本概念、基本观点、基本事件以及基本规律的教学，使学生掌握历史知识的内在联系，学会整合零散、孤立的知识点，为构建知识网络奠定基础。在掌握基础知识的情况下，加强课堂训练，课后抽出一定时间进行再次巩固，然后以小测验的形式，查缺补漏，把好综合复习第一关。
二、构建知识网络，突出系统性
历史学科知识点多，要使学生对各知识点做到心中有数，必须突出课本知识的系统性，把已掌握的知识系统化、综合化，进行高度概括，这是第二轮综合复习中的目标要求。例如：世界近现代史的复习线索包括生产力发展史线索、资本主义产生发展史线索、无产阶级革命运动和民族独立解放斗争史线索、文化科技发展史线索、国际关系发展史线索，这些线索共同形成了一个完整的知识体系。构建知识网络的具体做法是．在历史学科内加强综合，结合课本以专题形式进行纵向或横向归纳，将分散于课本内的错综复杂的历史事件、历史知识按一定线索归纳分类，做到系统化、条理化。在突出系统性方面，还必须加强横向联系，对发生在不同时代的同类性质的历史事件进行比较分析，找出它们的相同点和不同点，看它们分别对历史发展产生了什么影响。
三、揭示阶段特征，提高认识能力
基本线索体系不足以体现各历史阶段特征，学生对时代特征很难把握，不容易形成较高层次的认识。为了弥补
这一不足，必须加强历史阶段特征教学，把握各个时代主要特征，强化理解，提高认识。帮助学生运用分析、归纳、概括的方法，对不同时代的历史现象加强对比理解，初步形成由个别到一般的理性认识，把握时代特征，提炼时代主题。具体做法是：依据知识体系的相对独立性和知识结构的相对完整性，科学划分历史阶段，引导学生梳理知识，对时代特色和主题进行概括，培养学生的探究意识和参与意识，使他们逐渐学会独立进行思考，得出自己的结论。例如：《凡尔赛――华盛顿体系》一课，涉及1919～1922年的世界历史事件，有巴黎和会及《凡尔赛和约》，华盛顿会议及《四国条约》、《五国条约》和《九国公约》，在讲清当时的形势后，引导学生概括时代主题，自然就得出这是帝国主义在确立一战后统治世界的新秩序，其焦点是“争夺并瓜分殖民地”，实质是帝国主义国家与国家之间的斗争。为此，学生在认识上实现了由现象到本质的升华。这样，系统教学与阶段特征教学相互补充，形成了有基础知识、基本线索、阶段特征等构成的不同层次的完整的历史知识体系，使学生对知识的把握有了广度和深度，立体感强，进一步强化了综合复习的效果。
四、强化综合训练，实现技能突破
高中历史知识点概括篇10
一、概括能力的培养
概括能力是人的思维过程的高级阶段,是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约,中学生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过,毕竟因为他们还没有完全成熟,所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起,影响了结论的确切与完善。因此,在历史教学中应特别重视概括能力的培养。
调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上,在学习环境的创设上,都要充分尊重学生的主体地位,营造一种和谐民主的氛围,放手让学生练习概括历史事件,无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了,概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。比如,学习了中国历史上一些重要的农民起义后,就引导学生按时间顺序,从起义地点、领导人、起义原因、经过、结果等方面进行概括。这种方法的优点是整体轮廓、具体内容、前后顺序一目了然且避免了混淆。随着教学内容的推进,学生掌握的概括方法也越来越多,学生的历史概括能力也越来越强。
二、思维能力的培养
思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程,是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。在传统教学中,中学生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习,考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面,历史教师要更新观念,改变教法,自觉遵循“教为主导,学为主体,思维训练为主线”的原则,因材施教,激发学生的学习兴趣,让学生懂得历史是一门思维性很强的学科,是社会学科的必修课,有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度,提高学习历史课的兴趣;进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法,促使学生主动拿起“思维”这一武器,积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物,分析各种历史现象、历史关系,并重新归类组合,形成眉目清晰、条理分明的历史网络图,自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式,掌握学习的主动权。因材施教,传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合,而综合又必须以分析为基础。一般来说,分析中有综合,综合和分析统一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念,首先应分析:戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等,然后综合为:戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比,从而概括出它们的联系和区别。
三、理解能力的培养
理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面,是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节,更是学生运用已知解决未知问题,达到“以史为鉴”的基础和关键。历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面,多方面理解,对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来,有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西,可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性,便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。
四、语言表达能力的培养