课程管理体制篇1
根据“行政法”的字面意义和行政法内在的“法”的属性与“行政”的属性,传统行政法学课程知识体系的建构视角可分为两种基本方向,一是“法学”视角,二是“行政”的视角。
1.1“法学”的视角:传统的建构行政法学课程知识体系的视角
所谓“法学”的视角,就是指基于行政法的法理基础构建行政法学课程知识体系。从“法学”视角上理解,行政法学是研究行政法和行政法律的发展规律的学科。从行政法的起因来看,“所谓行政法者,为公法之一部分而规定行政官吏之组织及其能力;且指定权利利害之时,而以救济之道予个人者也”[1],也就是说,行政法的实质就是“规范和控制行政权的法”[2],行政法的产生目的在于“保障国家行政权运行的合法性和合理性”[3]。由此,“法学”视角关注行政权的合法合理运用问题,行政权成为传统行政法学的核心概念。但是,行政权是一个行政法内在的抽象性概念,单靠行政权概念无法描绘行政法意义上的行政活动,这就需要寻找和借助能够体现行政权目的和本质的外部性概念———行政行为这一特殊的社会行为。因为作为一种具有国家强制力的社会行为规范,法律规制的对象主要是社会行为。正如马克思所指出的:“对于法律来说,除了我的行为以外,我是根本不存在的,我根本不是法律的对象。我的行为就是我同法律打交道的唯一领域,因为行为就是我为之要求生存权利,要求现实权利的唯一东西,而且因此我才受现行法的支配”[4]。由此,“法学”视角的行政法学课程知识体系,关注的是作为行政权行使行为的行政行为的法律依据。行政法学课程教学目的是使学生掌握行政立法、行政执法、行政司法等行政权运行活动所需相关的规范性法律依据和理论依据,透彻理解行政法律条文之法理内涵,培养处理行政争讼的法律思维,掌握适用法律文件的能力和处理行政案件的技巧技能,进而使学生培育成法律专业工作者如法官、检察官和律师等。这就要求“法学”视角的行政法学课程知识体系必然包容所有的行政法理论知识和案件处理技能。但是,对于公共管理类专业而言,行政法学课程教学目的是培养学生的法治观念和依法从事公共管理的行为方式以及对自己管理行为承担法律责任的能力。在此,因行政法本身所具有的涉及领域极为广泛、内容非常丰富、实体性规范与程序性规范相交织并共存于一个法律文件之中的特点决定,“法学”视角的行政法学课程教学无法使原本缺乏基本法学理论基础和法律思维能力的公共管理类专业学生在规定的有限学期时间段内能够全面有效地领会这种庞杂的知识体系之内容,“法学”视角的行政法学课程知识体系也无法适合于以培养公共管理人才(而不是法律专业人才)为目的的公共管理专业行政法学教学要求。而且“行政法学的知识积累明显不足,且没有以一种开放的姿态接受其他学科研究成果对自身的影响”[5],使“法学”视角的行政法学知识体系无法适应和解释当代公共行政(行政管理)的多样化、复杂性发展趋势,无法适应当代行政体制的改革要求,无法适应公共管理类专业的人才培养目的。
1.2“行政”的视角:对“法学”视角的发展
在传统的“法学”视角的基础上,一些研究者们也重视“行政”视角的行政法研究,试图从“行政”的视角构建行政法学课程知识体系。“行政”指的是“公共行政”,在此,按照传统行政法理论和传统行政学理论,“公共行政”主要指“国家行政”即国家行政机关或者法律法规授权行使国家行政职能的公共组织对社会公共事务的组织、管理、决策与调控。换句话讲,“公共行政是指政府特别是执行机关为公众提供服务的活动,行政官员或行政人员在这种活动中主要是执行由别人(政治家)所制定的政策和法律,关注的焦点是过程、程序以及将政策转变为实际的行动,并以内部定向关心机构和人员以及办公室的管理”[6]。据此,公共行政实际上就是国家行政权行使主体,依照行政法律规范的规定,具体行使国家行政权,对社会公共事务进行管理和提供公共产品、公共服务的活动。如果说“法学”视角侧重于国家行政权运行的法律依据和运行条件的合法性,那么“公共行政”视角则更加关注国家行政权运行的过程或程序的合法性与合理性。在此,行政权的实现是通过行政行为来完成的,因此在以行政权控制为本位的理念下,“公共行政”视角的出发点和归属只能是国家行政层面上的行政行为论,据此“公共行政”视角的行政法学课程知识体系在“法学”视角的行政法学课程知识体系的基础上,更加关注行政行为的主体资格、行政行为的构成与合法、效力、撤销要件等行政行为之一般法理基础,增加了行政征收、行政给付、行政裁决、行政合同、行政责任等具体行政行为之具体法律制度及其法理解释。可以说,关注行政权行使过程的合法合理性是“公共行政”视角对“法学”视角的发展和丰富,更加符合公共行政部门及其行政实践的发展要求。然而,随着20世纪后期公共行政的改革,很多过去国家(政府)包办的社会公共管理事务,转由社会的非政府性质的公共机构来承担。公共行政已经不再仅指国家行政,“也指国家以外的非营利为目的,以为一般社会公众和本组织成员提供服务为宗旨的社会公共组织(如律协、医协、消协、村民委员会、居民委员会等)的职能、作用和活动”[7]。据此,传统的公共行政行为主体,从过去单一的行政机关,扩大成包含特别授权的公共组织(即法律法规授权的组织)、受行政机关授权的组织、受行政机关委托的组织等多元化主体的复杂系统。也就是说,传统的“行政法”字面意义上的“行政”内涵,已经演变成主体、内容、方式日趋多元化的“公共管理”。在此,“行政”视角的行政法学课程知识体系,因其研究对象(国家行政权的行使活动)的局限性,无法完整地解释公共行政范式向公共管理范式的转向,无法解释社会公共组织的公共管理活动的合法性问题,更无法满足公共管理类人才培养要求。
2公共管理视角重构行政法学课程知识体系的分析逻辑
2.1“公共管理”视角:对传统“行政”视角的发展
关于如何定义公共管理,国内外学术界一直没有一个统一的看法,有的甚至相去甚远,国外有一定影响的概念不下十几种,近年来,国内的定义也是不胜枚举。按照曹现强等人的观点,所谓公共管理,就是公共管理主体主要是政府部门、非政府公共机构和公共企业为促进社会的发展、维护和增进公共利益、满足公众的需要而对公共事务和公共部门进行管理的活动[8]。非政府部门和公共企业成为管理主体是公共管理区别于以国家行政为内涵的传统公共行政的特点之一。如果说,传统的公共行政是国家集权形式的一元主休对社会公共事务的官僚制管理形态,那么公共管理则是国家放权或还权形式的多元主体(国家行政机关、非政府组织、公共企业等)对社会公共事务的合作管理形态。按照休斯的观点[9],“行政”基本上指服从指令和服务,而“管理”则指:(1)取得某些结果;(2)取得这些结果的管理者的个人责任。据此,如果说传统公共行政关注的是国家行政权的运行过程,强调服从上级的指令,提供公共服务,那么公共管理包含的内容更为广泛,就国家行政权而言,公共管理不仅是关注国家行政权的运行过程,更加关注行政权运行的结果及其个人责任,更加关注社会公共组织如非政府组织、公共企业等为社会提供公共产品和服务的结果与责任。由此,公共管理多元化主体的角色、地位、行为方式以及公共管理主体与国家、公众之间的法律关系,进入到行政法学研究对象范畴,公共管理视角的行政法学研究必然成为当代行政法学研究的一种新的视角。比起传统的“法学”视角和“行政”视角,“公共管理”视角的思维方式,更有利于解释当代社会公共事务管理的主体、方式、内容的多元化发展,更加符合公共管理类专业等非法学专业人才培养的要求。在此,如何基于当代公共管理实践构建行政法学课程知识体系,就成为公共管理类专业行政法学教学改革的时代课题。当前公共管理视角的行政法学研究和教学所面临的挑战是:如何理解公共管理类专业中的行政法学课程地位?如何根据公共管理实践需求构建行政法学课程知识体系?如何选择适应公共管理专业人才培养要求的教学方法?就当前的课程建设要求来看,当务之急是重构符合公共管理实践和教学对象需求的行政法学课程知识体系的问题。因为课程知识体系决定课程教学内容和教学方法。
2.2公共管理视角重构行政法学课程知识体系的分析逻辑
近年来,一些高校行政法学教学及研究人员开始尝试从公共管理视角建构行政法学课程知识体系。如皮纯协与张成福主编的公共管理硕士(mpa)系列教材《行政法学》[10]、苏祖勤主编的《行政法概论》[11]、温晋锋主编的《行政法学》[12]等是针对公共管理专业人才培育而编写的代表性行政法学教材。但是这些教材在建构行政法学课程知识体系的思路上仍然残留传统行政法学的视角的影响,并且没有能够理清各知识模块与公共管理实践之间的衔接关系和各知识模块内容之间的逻辑关系,进而无法真正体现现实的公共管理实践的发展,无法真正满足公共管理专业人才培养方面的行政法学知识需求。在此,关键的问题是如何确定公共管理视角的建构行政法学课程知识体系的行政法学分析逻辑的问题。按照关保英教授的观点[13],行政法学分析逻辑既是一个理论体系,又是一个能够帮助我们认识行政法现象的操作工具;行政法学分析逻辑是对行政法认识的一个方法论,它所包含的哲学原理是以具体的操作得到体现的;行政法学分析逻辑是一个行政法学研究的实用理性问题,它的最大效果是对行政法分析过程的指导和在行政法分析过程中的具体应用;行政法学的分析逻辑是以一定的分析范畴为依据的,没有一定的分析范畴我们将无法对行政法现象进行具体的分析;行政法学分析逻辑中的范畴是可以进行选择的,即我们可以根据自己的认识进行范畴上的选择,取一些范畴而舍另一些范畴。据此,从“公共管理”视角上看,应当从规范公共管理活动和公共管理类专业人才培养目的角度去选择行政法学课程知识体系的主要内容。在此,需要明确三个基本点;首先,要明确如何从“公共管理”视角认识行政法?这是公共管理视角构建行政法学知识体系的基础和出发点。其次,要明确公共管理活动所要依据的基本的行政法律制度有哪些?这一问题的回答决定公共管理视角构建行政法学知识体系的基本框架。在此需要特别指出的是公共管理类专业行政法学课程的教学目的是培养学生的公共管理法治观念和依法从事公共管理的行为方式以及对自己管理行为承担法律责任的能力,而不是以培养学生的解决行政争讼的法律思维和技能为教学目的,这一点是公共管理视角的行政法学课程知识体系内容的选择标准。最后,要明确哪些行政法律制度方面的知识构成公共管理专业人才培养中有用的知识?这一问题的回答决定公共管理视角构建行政法学课程知识体系的基本内容。
2.3行政法行为论:公共管理视角重构行政法学课程知识体系的理论主线
如果说传统行政法学视角中的“行政法是行政主体与其他社会因素发生冲突的控制性规范,反映并联接行政主体与行政相对方以及其他社会主体的关系”[14],那么从公共管理视角上看,行政法调整的是因实施公共管理权而形成的公共管理法律关系,这一法律关系既包含国家行政权力主体与行政相对人之间的国家公共行政关系,又包含以社会公共利益为指向的非政府组织(nGo)、公共企业与其管理对象之间的社会公共管理关系,也包含因国家权力主体、社会组织和个人对公共管理活动进行监督而形成的公共管理监督关系。根据行政法的规定而形成的公共管理法律关系的内容就是相关行为主体的权力(权利)与责任(义务)关系。这些主体的行使权力(权利)、履行责任(义务)的法律行为———包括公共行政权主体的行使国家行政权力和承担责任的法律行为即为公共行政行为、非政府组织和公共企业等社会公共部门的根据行政法律授权行使公共管理权力和承担责任的法律行为即社会公共管理行为、公共行政权或公共管理对象的依法行使行政法上的权利和履行行政法上的义务的公众法律行为即公众守法行为、对公共管理行为的监督行为即行政法律监督行为,共同构成公共管理视角的“行政法行为”,成为现代行政法规制的对象。没有行政法上的法律行为即行政法行为就无从谈起公共管理法律关系。从公共管理视角上看,国家制定和实施行政法的根本目的就是通过规范公共管理中的各种法律行为主体的行政法行为,来控制和规范各类行政法行为主体的权力(权利)与责任(义务)关系,使公共管理活动符合国家意志。行政法学课程知识体系是一个集合概念,当我们讨论行政法学课程知识体系时,也就是以对行政法的总体认识以及这种总体认识所形成的机制为焦点的。但是,行政法学课程知识体系的总体性认识不能完全排斥研究者对基于行政法学课程教学目的而对特定行政法问题给予的关注,而所关注的视角不同,行政法学课程教学知识体系的建构方向和结果也不同,此时被关注的特定行政法问题就构成这一视角上的行政法学课程知识体系的主干内容。从公共管理视角上看,由法权通过法律行为来实现的法理决定,我们需要关注的特定行政法问题就是行政法行为。从以注重结果和行为责任为核心要素的当代公共管理的视角看,树立法律权威理念,以行政法来规范行政法行为,就是行政法治理念的核心内涵。主体的多元化是公共管理区别于传统公共行政的最大特点,不同的主体在行政法上的地位、权利(权力)与义务(责任)的规定性,使公共管理与行政法发生了关联,而各类公共管理主体的法律行为方式,则成为行政法对公共管理进行规制的核心内容。如果说法学视角的“行政法治的前提是行为法定,行为法定必须以完善的行政行为理论为条件”[15],那么从公共管理角度上讲,行政法行为就是贯穿整个行政法学理论的核心概念范畴,公共管理视角的行政法学课程知识体系,应当以行政法行为论为核心,行政法行为论成为公共管理视角的行政法学课程知识体系的基石和理论主线。
3公共管理视角的行政法学课程知识体系的知识模块及其逻辑关系
对行政法行为的关注,必然引发出行政法行为之主体问题(需要解答谁作出行政法上的法律行为,应当具备哪些资格条件等)、行政法行为之本身理论问题(需要解答何谓行政法行为,如何作出行政法行为等)、行政法行为之监督问题(需要解答如何监督公共管理行为,对违法公共管理行为如何加以制止等)、行政法行为之救济问题(需要解答如何纠正瑕疵公共管理行为、如何补偿或赔偿违法公共管理行为所导致的侵害后果等)等相关理论问题的关注。而这四个方面的理论知识的学习,需要用以解释行政法基本原理为目的的行政法基础论(法理基础)来加以支撑。由此,从公共管理视角上看,公共管理类专业的行政法学课程知识体系,具体包括以下五个方面的知识模块:
首先,行政法基础论:行政法基础论主要解释行政法的基本概念、基本原则、基本功能、行政法关系(包括各类公共管理行为引发的公共管理法律关系、监督行政法律关系等)、行政法及行政法学的产生与发展等有关行政法的基础理论问题。对于缺乏基本法学理论基础和法律思维训练的公共管理专业学生来说,行政法基础论是学习行政法学其他专题理论的法学理论基础。
其次,行政法主体论:行政法主体即行政法行为主体,主要指公共管理主体(国家行政主体、社会公共管理主体等公共管理权行使主体)、公共管理对象(包括国家公共行政层面上的行政相对人或行政相关人、社会公共管理层面上的管理对象等公共管理权的相对人)、监督公共管理主体(国家权力机关、社会组织、公民等依法对公共管理进行监督的监督主体)等。行政法主体论主要解释公共管理活动中的各类行政法行为主体的概念、类型及其含义、法律地位、法定权力(或权利)与责任(或义务)等相关主体理论问题,注重有关公共管理组织的实体法知识的解释,为学习行政法行为论提供基本理论框架。
第三,行政法行为论:行政法行为是行政法上的行为主体即行政法主体依法行使法定权力(或者权利),履行法定责任(或义务),产生行政法上的法律效果的行为。从公共管理视角上看,根据行为主体的性质不同,行政法行为可分为国家公共行政行为(包括行政立法、行政司法、行政执法、行政合同等法律行为)、社会公共管理行为(依法创制行为规范、解决争议、执行法律规定、建立契约等法律行为))、行政法制监督行为(国家权力机关、社会组织、公民等对公共管理进行的监督行为)、公众守法行为(依法行使行政法上的权利、履行行政法上的义务)等四种。行政法行为论主要解释与四种行政法行为的概念、成立要件、效力、形式、具体种类、程序等相关基本理论问题。公共管理视角的行政法行为论,注重的是行政法行为的程序法知识的解释。
第四,行政法监督论:从公共管理视角上看,行政法上的监督指的是对公共管理主体法律行为的监督。违法公共管理是行政法监督的主要对象,它指公共管理主体所实施的,违反行政法律规范,侵害受法律保护的公共管理关系或监督公共管理关系而尚未构成犯罪的有过错的(瑕疵)公共管理行为。行政法监督论主要解释监督公共管理的内涵、监督主体及其权利义务、监督的形式和方式、对违法公共管理的界定等监督公共管理方面的基本理论问题。公共管理视角的行政法监督论,注重行政法制监督的实体法知识的解释。
课程管理体制篇2
【论文摘要】通过文献资料研究、参观访问、问卷调查等研究方法，制订适应学分制管理的选课与排课方案、新教学大纲、教学常规，构建了玉林师院公共体育课程学分制管理模式，并通过实施检验了其成效与存在的问题。
1.问题的提出
高校公共课程是以身体练习为重要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，以达到增强学生体质，增进健康和提高体育文化素养，形成终身体育意识和良好锻炼习惯为主要目标的一门公共必修课，是高校课程体系的重要组成部分。自20世纪90年代以来，许多高校已逐渐认识到原有的高校体育课程体系已不能适应时展的需要，不能满足不同层次、不同兴趣学生的体育需求，难以真正实现课程的目标，必须进行课程改革，探索体育课程建设的新路子。
“快乐体育”、“成功体育”、“选项教学”、“俱乐部体育”等教育和管理模式相继出现，极大地促进了高校公共体育课程的发展，但核心的课程改革—围绕着学年制向学分制的改革总体进展较慢，虽有一定的研究成果却不易推广和普及。新颁布的《全国普通高校体育课程教学指导纲要》(教育部“教体艺[2002]13号”文件，以下简称新《纲要》)，为体育课程注入了新的动力，明确了高校必须以“健康第一”、“终身体育”、“以学生发展为本”等新的课程理念为指导思想，突出强调了促进学生健康是体育之本，要从多维度、多方式给予学生更大的自由发展空间，“要打破系别、班级建制，重新组合上课”，让学生“自主选择课程内容、任课老师、上课时间”，营造“生动、活波、主动发展”的体育学习氛围，要求“各校应根据本纲要和学校实际情况制仃教学大纲，防止以改革之名行无政府主义的不良现象发生”。因此，如何根据各院校的实际研究制仃出一套合理有效而易操作的公共体育课程学分制管理方案，是摆在我们面前的一项紧迫而又具有重要实践意义的课题。
2研究方法
2.1文献资料研究法:查阅体育学科及学分制相关文献30多篇，为本研究提供充分的论据和详实的资料。
2.2参观、访问法:参观访问区内外试行学分制管理的高校10余所，学习兄弟院校的先进经验。
2,3问卷调查与数理统计法:对玉林师院0203级学生试行学分制管理后的学习兴趣、选项动机及上课的满意度等进行了随机调查，发放问卷200份，回收200份，并对所有数据进行了统计处理。
3研究结果分析
3.1国内外高校体育课程学分制现状
学分制是高等教育的一种柔性的教学管理制度，它以学分为计算学生学习质量的单位，其特征是:培养模式的多样性、学习内容的选择性、学习进程的弹塑性、选择学习时空和教师的灵活性等。学分制一百多年的发展变化是一个波浪式前进的历程，其内涵和形式在不断的进行调整，以使之与本国国情、校情及社会发展相适应。就国内外高校体育学分制管理模式而言，主要有两种不同的模式，一种是学年学分制，另一种是完全学分制，各有其优缺点。
3.1.1学年学分制。既保留学年制特色，又相应地扩大了学生学习的自和选择学习的内容、时空、教师的自由度。这种体育学年学分制，只要有相应的物质条件和教师较高的业务能力就能实施，一般情况下，实行体育学年学分制的高校都规定体育学习的年限(a)、学时(B)、学分(C)，提供学生自主选择的学习内容(X)、时间(Y)、教师(Z)等。目前，日本和我国等许多高校就属于这种模式。
3.1,2完全学分制。这是一种充分体现学习自由思想的一种学分制模式，它以选课制为基础，集导师制、绩点制、弹性学制于一体，以学生个性全面发展为前提，以学生兴趣为起点，其典型代表是美国、加拿大等国高校。就体育学科而言，我们认为完全学分制对培养学生体育兴趣、发展学生个性、形成终身体育意识，适应全民健康的社会需要等方面将起更大的作用，更利于达成高校体育课程目标，但由于这种学分制管理模式对教育经费、师资力量、场地设备、以及学生自我教育自我管理能力等方面要求太高而难以实施。
3.2玉林师院公共体育课程学分制管理模式
根据玉林师院培养目标，生源，师资、办学规模与实际情况，我们拟实行一种半开放型的体育课程学分制管理模式，立足于学年学分制为基础，引入完全学分制的完全选课制和选师制管理。
3.2.1选课与排课方案
高校公共体育课程学分制管理中首先要解决的是关于开什么课，学生如何选择到想选的课，选好课后怎样排课等问题，这既要体现国家对当代大学生的基本要求，又能主动适应学生个性发展，满足大学生的体育需求(见表1)。我们研究认为:(1)开课应从实际出发，多方考虑健身实效性、大众性、民族性、时代性、层次性原则，玉林师院拟开设的体育课程可归纳为三大类，两个层次，十一专项课，即1-?年级为必修选项课，1-4年级选修选项课，课外体育活动课三大类，三大类中又按项目水平分初、中级两个层次11个专项，如篮球、排球、足球、乒乓球、羽毛球、软排球、武术套路、太极拳、贻拳道、散打、健美操、保健与康复课等课程;{2)选课与排课必须十分关注学生的运动兴趣和体育需求。著名教育家苏霍姆林斯基曾说:只有能够激发孩子去进行自我教育，才是真正的教育。因为兴趣是学习的初始动机，也是有效学习的保证。就学校体育而言，体育兴趣和爱好是促进学生自主学习和终身体育锻炼的前提，只有激发和保持学生的体育兴趣，才能使学生自觉的，积极的参加体育课学习和锻炼，所以，在这个问题上，我们首先要做的是如何“激发”、“唤醒”和“保持”学生的体育兴趣和爱好，尽可能满足学生的体育需求(见表2)。校园网络的建设，使我们可以方便的通过网上选课、排课的形式进行管理调控:设立公共体育课程主页，点击“选课”，进入选课排课系统，内有开课项目，教师一览(包括每位教师的资历，拟开课程。时间安排等)，首选，次选，备选登录，学生可根据自己的喜好，自由浏览、选择(原则上每个教师每个教学班不超过5。人，少于30人不开课)，本项操作学生在开学一周内通过校园网进行选、调、退、停手续，时间一过即不再办理。
3.2.3新教学大纲
原公共体育课程教学大纲是根据1992年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》制订的，而新教学大纲是根据新《纲要》的精神制订的，与旧教学大纲相比，有如下几大变化:(1)新的教学指导思想，即“健康第一”，“终身体育”、“以学生为本”，“满足个体差异与需求”等体育理念;(2)新的课程目标，将旧教学大纲中公共体育课程的增强体质、传授三基等任务拓展为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个领域，并具体化为五个方面的主要目标，突出强调了身体健康、心理健康和社会适应等过去没有强调的目标;(3)新的课程结构，新教学大纲设置了必修选项课、选修选项课和课外体育活动课三大类，这种设置不仅充分考虑到了实效性、大众性、时代性、民族特色和从实际出发的原则，更充分的考虑到了学生体育兴趣和爱好的多样性、层次性(见表1、表2)，将课内外、校内外体育有机结合起来，力求丰富多彩，为学生提供更大的选择空间;(4)新的考核与评价方法(见表3)。采用了学生自评、互评和师评三级评价方式进行综合评价学生公共体育课程的成绩;(5)教学内容和时数不作硬性规定，由师生共同把握。
3.3建设更人性化的教学常规
我们认识到，实行学分制管理不仅要在思想观念上有较大的转变，在教学具体管理措施上，尤其是课堂教学常规的建设上要有更大的突破，以改变以往过于教条化、刻板的组织管理，代之以一种民主、灵活的动态管理，在这种人性化的课堂常规下，学生、教师主要是通过自主管理自己，相互督促，多向互动，共同为达成课堂教学目标而管理调控自己。
4实施成效与存在问题
4.1实施成效
4.1.1选课、排课方案基本上满足学生的体育兴趣爱好。根据我们发放的问卷调查，我院公共体育课程试行学分制管理下的体育选项课教学后，绝大多数学生选上了其想选的课程，只有8%的学生是被选的，即无法选到自己首选或次选的课程(见图1)0
课程管理体制篇3
【关键词】基础教育；学校管理；发展趋势
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2013）05-0119-03
为认真贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《云南省人民政府贯彻实施〈国务院关于基础教育改革与发展的决定〉的意见》，加快红河州教育的改革与发展，在基础教育课程的改革下，我州对学校提出了一系列的新意见。这些意见孕育着新的教育思想。在新的教育理念下，传统的学校管理体制已经不符合我们的改革与发展，因此，这就要求不断探讨影响学校管理成效的相关因素，不断的改进和完善红河州基础教育改革中的学校管理体制。
一、红河州基础教育课程改革中学校管理的发展趋势
（一）学校管理呈现特色化
每一所学校都有自己的特点，进行学校管理时，要扬长避短，突出自身的特色化。所谓学校管理特色化，主要是指学校的管理不能模式化的、一味的遵循某种方法，而是在这个过程中，学校根据自身实际，制定合理的办学指导思想，凝练学校的办学特色。
（二）学校管理呈现科学化
“所谓科学，就是按规律办事，研究事物内在的规律，再依据规律，制定出制度、规矩、方法、计划，然后，按规则去运行，去管理学校。”魏书生认为，“学校管理要讲科学，讲科学就不能是一个人的苦思冥想，一个人的智慧和群体的智慧相比，太微不足道。所以，我们要坚持这样的理念：科学来自对规律的把握，不从科学的角度去思考、探索，就难以把握，真理内涵着科学……”。学校管理呈现科学化就是指学校管理的过程、内容、方法要遵循规律，要具有正确性。
这就要求学校在进行管理时，第一，要建立科学的管理过程，主要包括建立计划系统、执行系统、检查系统、反馈系统和改进系统等环节；第二，要采取科学的学校管理方法，把学校管理的教育方法、经济方法、行政方法与法律方法结合起来；第三，学校管理的内容要全面、有层次性。不仅要注重领导用人的管理、教师管理、学生管理，还要注重教学工作管理、德育工作管理、体育卫生工作管理、总务工作管理、教育研究工作管理、信息技术教育管理等方面的内容。
（三）学校管理呈现民主化
《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“改革教育体制要调动各方面的积极性，最重要的是要调动教师的积极性”。教书育人是学校的根本任务，依靠广大教师，从教书育人出发，实行民主管理，是学校管理的根本特征。实现学校管理民主化，是教育体制改革的一个根本问题，是学校管理现代化的重要组成部分。学校管理的民主化，要求做到：第一，增强民主管理的意识，树立人人参与管理的观点；第二，强化民主管理，采用科学合理的方式执行管理行为；第三，创设和优化民主氛围，建立良好的内部心理环境。
（四）学校管理突出自主性
加强党和国家的领导，这是我国社会主义学校管理的显著特征之一，也是学校管理方向性的重要组织保证，但是并不意味着学校管理具有依赖性。随着教育的不断发展和教育改革的不断深入，学校的管理越来越突出自主性。在学校管理的过程中，党和国家对学校的功能要以指导为主，学校要能够自主的进行课程设置、教师管理、学生管理、组织内部活动与外部合作等相关活动。
（五）学校管理突出培训常规性
学校管理中的培训是为了提高学校管理水平和管理者的领导艺术，培训要注重常规性，要注重建立科学合理的培训体系。这就要求在学校管理的过程中，要设置专门的培训机构，面向不同层次的培训对象，要增强培训目标综合化、加强培训机构的建设、促进培训的专业化，培训内容具有较强的针对性、实用性，培训形式与方法的多样化、特色化等。
（六）学校管理突出区域整合性
随着社会各机构交流的日益紧密，教育领域与其他领域的不断拓展，学校管理要改变以往的“闭门造车”、注重内部管理的方式。这就要求学校管理逐渐转向开放态，加强与相关领域的交流；注重社会的参与，其中包括学校与社会各机构建立实习实训基地，为学生提供获得技能的机会；包括家长对学校管理的参与，家长对学校教育工作应当拥有知情权、评议权和监督权，对学校教学计划、教改方案、课程设置、教材使用、教法选择硬件设备、环境改造、德育管理等方面都应有必要的了解和意见。
二、基础教育课程改革中学校管理的具体建议
（一）明确学校的管理理念和目标
先进的学校管理理念和科学合理的学校管理目标是学校从事管理活动、管理行为的前提和基础。第一，学校应注重制定明确且清晰的管理理念，认识学校管理理念从物本管理向人本管理、封闭管理向开放管理、静态管理向动态管理、命令管理向服务管理、外在管理向自我管理的多角度转变；第二，注重制定反映当今社会需求的任务和目标，学校的管理目标具有导向性、激励性和控制性，在制定管理目标时，应依据一定时期的社会性质、国家规定的教育方针政策、教育科学与管理科学理论、学校未来发展前景的科学预测、学校现实的主客观条件等因素；第三，注重制定有利于目标实现的管理措施，从而从多层次、多角度确保目标的实现和任务的完成。
（二）健全学校的领导体制
学校领导体制是学校管理的根本性制度，反映着学校领导权的性质，是确定学校内部领导力量的地位、作用、权责划分及其彼此关系的根本制度。一个科学、健全、完善的现代学校领导体制要注意以下四点：第一，严格贯彻执行责任制和实行专家、内行管理，明确各部分工作职责的划分，强调学校在重大事务上的集体决策。这是实现学校科学管理的共性要求，是学校科学管理的重要组织保证；第二，改善和加强党的领导，这是我国社会主义学校管理的显著特征之一，也是学校管理方向性的重要组织保证；第三，进一步落实学校内部教代会存在的意义，体现和保证教职工的民利，这也是我国社会主义学校管理的显著特征，是学校管理民主性的重要组织保证；第四，在与教职工的咨询交流方面，学校的领导阶层鼓励革新与创新，这是学校管理得以可持续发展的重要保证。
（三）完善学校管理过程
学校管理过程是学校管理者组合学校资源，发挥资源作用使之产生理想结果的持续活动状态，主要包括计划，实施，检查，总结诸环节的有机结合、有序运行，从而构成了学校管理一个周期的完整过程，体现了学校管理过程的运行规律。要实现管理过程的优化：第一，学校管理工作自觉而严格地按照学校管理过程的运行规律办事，实践证明，凡是自觉地、严格地按照学校管理过程的运行规律办事，就能提高管理效率，反之，管理效率就降低；第二，学校计划的制定要建立在全体成员协作制定的基础上的（全体教职员工），学校的工作能够围绕制定出来的计划认真执行，并且依据为满足学生和社会不断变化的需求而作出调整；第三，定期监督学校的各项工作；第四，改进对教师工作的评价，从单一评价转变为综合评价，实现评价内容、评价主体、评价方法的多元化；第五，提高学校处理管理过程中突发因素处理能力和应变能力。
（四）优化学校管理方法
学校管理方法是学校管理者为实现学校工作目标，完成学校工作任务而采取的手段、措施、途径的总称。大量学校管理的事例表明，凡是先进的学校或是某一方面工作比较出色的学校，都是成功运用了有关学校管理方法的学校。这就要求做到：第一，学校的管理方法应突出管理目标导向；第二，在进行学校管理时，应采用多种方法相结合的方式进行管理；第三，建立专门的信息技术机构和相关制度，实施信息技术的人员培训，运用现代信息技术参与学校管理。
（五）加强教师管理
教师是学校最重要的人力资源，教师的管理也是学校管理的重要内容。教师管理主要包括对教师的任用、培养、考核、工资待遇等方面的规定和操作。在进行教师管理时，第一，要建立合理、科学的教师聘用制度；第二，要建立结构合理的教师队伍；第三，明确教师的工作目标、工作理念和工作职责；第四，提供大量的机会加强教师的培训；第五，提供充足的自由时间去促进教师的个人发展。
（六）提高素质教育管理
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为素质教育的实施提供了坚实的保障。在新课改的要求下，素质教育管理更是成为了学校管理中的重要组成部分。对素质教育的管理，首先，要把握住素质教育的内涵，转变教育管理的观念，注重德、智、体、美、劳等方面的教育管理；其次，要加强课程设置中素质教育的体现，开设活动课程和社会实践课程；第三，建立新型的、与素质教育理念相一致的考核评价标准，即基于促进全面发展为目的的发展性评价体系；第四，加强家校联系，从多角度、多层次实现和完善素质教育管理。（七）增强文化氛围管理
校园文化是以校园为主要空间，以学校管理者和全体教师共同为主导，以学生为主体，以课外活动为主要内容，以校园精神为主要特征并且向家庭、社会延伸的一种群体性的文化。创设一个良好、和谐、规范的校园文化氛围将是促进学校规范管理向纵深发展的关键。首先，要鼓励学校里大部分的教师一起分享与教学相关的价值观、信念和态度；其次，要激发教师积极主动地去工作和学习新的东西；第三，学校的组织机构要鼓励教职工之间的合作，从而去进行合作性和协作性的工作；第四，要有意识的去构建生命化的校园环境氛围、和谐化的校园心理氛围、规范化的校园生活氛围，以及健康向上的校园活动氛围。
参考文献：
[1]李宏伟.新形势下学校管理模式改革构想[J].校长论坛，2007（7）：15-17.
[2]王永平.新课改中学校管理模式的思考[J].治校有方，2004（10）：11-12.
[3]李跃辉.新时期学校管理模式探究[J].四川教育学院学报，2006（22）：71-72.
课程管理体制篇4
[关键词]学分制课程体系工商管理
[作者简介]曹雪梅（1971-），女，吉林长春人，长春大学光华学院，讲师，研究方向为工商管理。（吉林长春130033）
[课题项目]本文系2011年度吉林省教育科学“十二五”规划课题“民办高校工商管理专业课程体系整体优化改革与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：GH11419）
[中图分类号]G642.3[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）33-0145-02
随着全球一体化进程的加速，中国加入世贸组织必将进一步带动我国市场经济的腾飞。引进人才，实现自我改造是中国传统企业弥补缺陷的唯一出路，向管理要效益已经成为目前国内许多大中型企业的共识，对工商管理专业人才的需求也持续升温，工商管理专业学生就业前景持续看好。但是，很多独立学院脱离母体转设为民办高校后，其专业课程体系仍沿用母体院校的模式来设置，致使学生毕业后找不到适合自己发展的工作。因此，民办高校必须深化课程体系改革，彰显专业特色，强化学生综合素养，提高学生就业能力。
一、学分制对构建课程体系的要求
1.学分制的含义。学分制是以选课为核心，以导师制、班主任制为辅助，通过绩点和学分来衡量学生学习的质和量，学生必须修读培养方案中的课程，获得规定的学分，符合毕业要求，准予毕业，颁发毕业证书的一种教育模式。学分制是一种弹性学制，学生可根据自己的兴趣、爱好和能力跨专业、跨年级选课，有利于激发学生学习热情；同时，学生选课也选择了教师，有利于教师不断更新教学内容和教学方法，提高教学质量。与学年制相比，学分制更能体现以学生为主体的现代教学理念，是一种更为先进的教学管理模式。
2.课程体系。课程体系是一个由公共基础课程、专业基础课程、专业课程等组成，具有特定功能的开放性知识组合系统。课程体系的设置是否科学、合理直接关系到能否实现专业培养目标以及人才培养质量的优劣。课程体系优化是指以社会需求为导向，根据学源特点，设计人才培养目标，坚持素质、知识和能力并重，依据岗位群设置课程，根据工作过程取舍教学内容，优化课程内部结构及课程间的比例，使公共基础课程、专业基础课程和专业课程的比例按照学时计算达到43.52.5，必修课程与选修课程的比例按学分计算达到31，理论课与实践课的比例按学分计算达到81，使课程体系达到动态平衡。
3.学分制对构建课程体系的要求。学分制是以开设丰富多彩的选修课为前提的，与学年制相比，学分制下开设的课程，必须满足社会和学生个性发展的双重需要。学分制将激励竞争机制引入教与学，充分调动教师与学生的主观能动性，不断优化课程体系，提高教育教学质量。
二、民办高校工商管理专业课程体系不足之处
1.专业方向模糊，没有特色。工商管理是一级学科，下设会计学、企业管理、技术经济及管理和旅游管理等二级学科，不同学校可设置工商管理、会计学、财务管理、市场营销等不同专业。可见工商管理涉及的内容相当广泛，有些民办高校工商管理专业课程体系中没有设置专业方向，导致学生什么都学，什么都学得不精深，致使培养出来的学生千人一面，缺乏特色，难以满足社会个性化的需求，毕业后很难找到合适的工作。
2.专业课程体系设置不完善。由于公办院校尤其是重点院校，其着重为社会培养研究型人才，二本院校着重为社会培养复合型人才，而民办高校多数属于三本院校，其培养目标应定位于为社会培养应用型人才。但是很多民办高校工商管理专业在培养目标、课程体系设置、师资队伍建设、实验室建设等方面与公办院校有异曲同工之处，这必然制约着民办高校工商管理专业的发展。工商管理专业的实践性、综合性极强，其主干学科为管理学、经济学。除教育部规定的管理学、经济学、统计学、会计学、经济法、管理信息系统、运筹学、市场营销学、财务管理、人力资源管理、运营管理、企业战略管理等主干课程外，虽设置了激发学生学习兴趣的选修课程，但这些选修课程多与相近专业的课程在名称、学时、学分及授课教师等方面趋同，缺少按课程模块细化专业方向的课程，致使特色不鲜明。同时，由于受学年制、生源数量及聘任教师难易程度等客观条件的限制，不能完全让学生按照个人的兴趣、爱好及特点来选择课程，而是指定学生学习某几门选修课程，失去了选修课存在的意义。因此，现有课程体系不健全、不完善。
3.实践教学环节较少且保证不了质量。目前工商管理专业课程体系中的实践教学环节仅包括企业认识实习、专业实习和毕业论文等，缺少专业技能训练及企业经营管理综合训练。同时，由于社会用人单位不愿意接纳在校学生去其单位实习，致使企业认识实习、专业实习等教学环节流于形式，学生实际动手能力不足，而社会用人单位要求毕业生有实践经验，到岗后就能胜任工作，影响了学生的就业。
三、课程体系改革思路
根据国家的教育路线、方针政策和社会对管理人才的需求，从民办高校工商管理专业的特点出发来确定专业培养目标，根据专业培养目标对管理人才素质、知识和能力的要求来构建课程体系，总体思路如下：
1.把握专业培养目标。民办高校工商管理专业应将人才培养定位于以社会需求为导向，以能力提升为本位，结合民办院校学源特点，立足地方，面向区域经济发展，服务于地方经济建设的应用型高级管理人才。
2.明确专业培养规格。根据专业培养目标，对民办高校工商管理专业学生在知识、素质和能力方面提出了新的要求：在知识方面，具备较为扎实的自然科学、人文社会科学以及本专业和相关专业的专业基础理论知识，为进一步发展提供知识平台；在素质方面，具有较高的专业素养和非专业素养；在能力方面，具有较强的专业技术技能、人际交往技能、法律应用技能、创新技能、写作技能、计算机技能和外语运用技能等。
3.构建基于学分制的“平台+模块”模式的课程体系。民办高校工商管理专业按照“科学定位、面向应用、突出特色、保证规格”的总体思路，本着“有所为，有所不为”的原则，构建符合市场需要、基础扎实、实践能力强、综合素质高的“平台+模块”模式的课程体系，实现分类分级培养。（1）公共课程平台。为了提高全校学生思想道德素质、文化素养、身体素质，掌握基本知识和技能而搭建的平台。平台由“两课”、大学英语、体育、大学数学和大学计算机基础等通识教育课程组成。针对学校所有专业开设，要求全校学生必须研读。同时，根据民办院校学源特点，对于数学、外语等课程，实施分层次教学，体现人才培养的共性要求。（2）专业基础课程平台。为了使学生熟练掌握本专业必须具备的基础理论、知识和技能，构建专业知识支柱结构，使本专业人才初具雏形，为学生将来从事专业工作奠定扎实的专业基础而搭建的平台。平台由管理学、经济学、组织行为学、运筹学、统计学、管理信息系统等学科基础课程和专业基础课程组成，要求同一专业学生必须研读，体现工商管理专业“专、尖”特色。（3）专业课程平台。为了使学生掌握本专业的主要理论、知识和技能，构成完整的专业知识结构，将其打造成符合社会需要的专业人才设置了专业必修课程，包括人力资源管理、质量管理、企业战略管理、运营管理、物流与供应链管理商务谈判等。同时，对于社会确有需要的某些特殊人才，可在专业内设置若干个专业方向模块，如人力资源管理、企业运营管理和服务业运营管理等方向模块，每个方向模块课程群学分数相等，要求学生必须选择一个方向模块，实现分流培养，满足社会对多元化人才的需求，以提升学生就业竞争力。（4）任选课程模块。为了拓宽学生兴趣，发展学生特长，激发学生潜能，根据集体教育与个性发展相结合的原则，结合学分制，可开设供学生自由选择的公共选修课程、学科选修课程、专业选修课程和跨学科选修课程，如商务礼仪、公共关系学、领导科学与艺术、消费者行为学等。要求学生选修相应的学分，体现人才个性化培养的要求，全面提高学生综合素质。（5）实践教学模块。为了提高学生基本操作能力、综合运用知识能力和创新能力，工商管理专业应构建认知与验证性、综合与仿真性、设计与创新性三位一体的实践教学模块，既独立于理论教学又与其密切配合。它主要包括认识实习、企业经营沙盘模拟实训、eRp实训、创业管理模拟实训、毕业实习和毕业论文等一系列实践教学环节以及为了丰富学生的第二课堂而开展的创业大赛、学生学术研究和社会调查等一系列活动，均以学分形式认定，重视实习环节安排，做到四年不间断。通过采用聘请企业高管来校讲座、带领学生到企业参观、在实验室仿真模拟企业运营等具有鲜明特色的教学手段使学生学做结合，更好地理解、巩固和深化所学理论知识，逐步培养工作技能，体现实践育人理念，提高实践教学质量。
4.课程体系框架总体设计。其一，学制、学时与学分安排。（1）学制：本科标准学制为四年。（2）学分：理论课每18学时为1学分；实验（训）课每36学时为1学分，单独设置的实践教学环节每周为1学分。学分的最小单位为0.5。总学分应控制在180学分以内，其中课内总学分（含选修课学分，不含单独设置的实践教学环节学分）一般应控制在150学分以内。学生达到本专业所要求的最低学分方可毕业。（3）理论课程周学时前三个学年一般应控制在22学时左右，最多不得超过25学时。
其二，各类课程所占比例。（1）公共课程、专业基础课程、专业课程所占比例按学时计，一般为4.03.52.5。（2）理论教学与实践教学所占比例按学分计，一般为7.03.0。（3）必修课与选修课所占比例按学分计，一般为7.52.5。选修课包括专业方向课、跨类任选课。“专业方向课”与“跨类任选课+创新学分”的学分比例一般为1.51.0。
其三，相关课程安排建议。（1）为鼓励学生积极参加科技创新及其他课外科技文化活动，促进学生的个性化发展和特长发挥，可设立创新学分。创新学分包括科技创新、学术论文、著作、作品、职业化教育证书、各级各类竞赛、表演等。学生在校期间至少要获得5个创新学分方可毕业。（2）根据需要与可能，可在专业课程中指定5～10门跨类任选课，供非本专业类学生任选。（3）毕业实习、毕业论文一般集中安排在第八学期。（4）为帮助学生增强就业竞争力，以“课程+系列讲座”的形式开设大学生就业指导课。选修，2学分。（5）为增强大学生的安全意识和处置突发性公共事件的能力，以系列讲座的形式开设大学生安全课。选修，0.5学分。（6）为培养大学生的信息获取能力，使其具备信息社会所需要的信息素养，开设信息检索课。选修，2学分。
综上所述，课程体系改革应结合专业培养目标及培养规格，在继承原有课程体系合理课程的基础上，根据学分制对构建课程体系提出的要求，对原有课程体系进行整体优化，形成以公共基础课程平台为地基，专业基础课程平台为支柱和栋梁，专业课程平台为栋梁上面的“金字塔”，实践教学环节为墙壁的完整的课程体系结构，凸显专业特色，使专业培养目标更加适合社会各单位对应用型管理人才不断变化的需求。
[参考文献]
[1]廖哲勋，田慧生.课程新论[m].北京：教育科学出版社，2003.
课程管理体制篇5
1.1专业课程体系的开发一定要结合五年制高职人才培养目标及培养模式
该层次的目标是:培养具有掌握现代物流管理知识和实用技术,具有较强的仓储管理、运输组织、信息处理专业能力,能从事采购、仓储、配送、调度、理货、接单、货代、报关等业务工作的一线应用技能型人才,我们学校将人才目标位定位为仓储配送方向和国际物流方向,所以主要是培养仓管员、配送员、货代员、单证员岗位工作。
1.2要针对就业的某个或某几个物流职业岗位,分析工作过程,确定相应岗位职业能力及要求
学校通过调研,设计了仓管员、配送员、货代员、单证员四个岗位的说明书,将岗位职责、岗位要求等内容进行提炼,并进行分类,罗列出基本能力、核心能力、综合能力、单项能力。
1.3设计相应的课程,与岗位职业标准对接,再将课程按照岗位职业要求进行分类、排序后,构建专业课程体系将四种能力融入不同类别的课程中,再按照课程性质、类别等规律进行分类,进而形成专业课程体系。
2专业课程体系对应能力分析
2.1基本能力分析
物流专业是跨专业、跨行业,要求具备丰富的知识面,比如熟练的表格、文字处理能力,网络应用能力,货物的识别、分类、包装能力,熟悉中外交通地理、货源产地等知识,具备一定的计划、组织、协调、控制能力,能熟练地对物流成本进行分类、统计、记账能力,能与人进行沟通、交流的能力、对物流市场价格、物流渠道的掌控能力等。因此,需要设计相对应的课程,如计算机技术应用、货物学、物流经济地理、管理学、会计基础、物流设施与设备、营销学、经济学等课程。
2.2核心能力分析
以上是物流核心能力,各能力是相互独立的,可以将能力进行组合,设计相应的课程,如将仓储、配送能力组合,可设仓储与配送管理实务课程,根据学校实际需要,灵活处理。
2.3综合能力分析
任何一个物流职业岗位对人的要求是综合能力,比如,仓管员岗位,其岗位职业要求是,能熟练地进行货物收、存、发、入账、计算机操作、要求对数据很敏锐等多种能力。因此,在教学的后阶段,必须设计相应课程,模拟岗位的真实情景。相应要设计仓管员综合实训、单证员综合实训、快递员综合实训等课程。
2.4专项能力分析
物流职业岗位除了要具备综合能力,有时还需要某种单项能力,比如,仓管员岗位,除了具备以上能力外,还要能熟练地进行叉车驾驶,因此,在课程设计进还要考虑诸如此类的专项技能训练课程,如《叉车驾驶实训》。
3专业课程体系的结构
3.1专业平台课程
19门平台课程,在内容上呈现循序渐进的特点,而又相互独立,相互影响,而所有能力组合在一起就形成了物流职业岗位所需的各种能力,在时间安排上,每个学期合理平衡,注重五年制学生的学情,又符合物流专业课程涉及面宽、杂的特点,在内容上注重知识结构的完整性,但又避免了目前职业院校课程内容重复的弊端。3.2专业方向课程
每个方向有三门理实一体化课程和一门综合实训课程,既贯彻了学期上的均衡,又符合物流职业岗位人才需求。该方向课程均是理实一体化的、任务驱动的课程,注重学生某个或若干个职业岗位核心能力培养,不同地域院校可根据本地区特点及学校资源状况选择某>:请记住我站域名/
课程管理体制篇6
关键词:课程建设；方法；质量管理体系
课程质量管理体系建设是高等教育质量工程的重要组成部分,各高校的经管类课程在经过多年的建设后,面临着稳定、持续地提升教学质量的问题。由于经管类课程教学质量是多种资源的集合体,因此,必须依据质量管理体系理论,开展经管类课程质量分析。在明晰该课程各种质量要素及其相互间关系的基础上,运用系统的方法构建该课程质量管理体系。
一、构建课程质量管理体系的必要性分析
经管类课程是多学科交叉的科学,即涉及宏观的政治、经济、技术等内容,又以微观经济主体行为为研究对象,具有内容广、信息量大的特点。经管类课程的教育服务质量管理水平决定着该课程的授课质量。构建经管类课程质量体系是我们稳定、持续地提升教学质量的科学方法。
1.构建课程质量管理体系是高校质量管理实践的需求
教学服务是教师和学生互动式的学习过程具有即时性的特点。从高校质量管理适用的理论方法看,目前已走出质量管理的初级阶段；5年一轮的高校的质量评估使全面质量管理理论和方法得到广泛的应用；特别是近年来高校组织质量管理体系的建立和运行已使教学服务质量有所提高,但具体执行环节要素多、部门散、运行能力不强的实际情况削弱了高校组织质量管理的有效性,迫切要求以课程为对象,研究课程教学质量管理的理论和方法。最终达到提升高校组织整体质量管理水平的目的。
2.课程质量管理体系与高校组织质量管理体系的联系
目前已有的高校质量管理体系分为全面的质量管理体系和分人才种类的质量管理体系两类:(1)全面的质量体系是以高校组织整体为研究对象而建立的,就是对“教育服务”实现过程和支持过程所形成的过程网络实施控制,通过识别与体系相关的过程,确定过程相互作用并确保过程有效运行和受控,运用“计划—实施—检查—处理”循环方法,以实现策划结果和持续改进；(2)分人才种类和层次的质量体系是以产品为对象建立的,就是对某种类人才产品质量形成全过程为基础的“教育服务”实现过程和支持过程所形成的过程网络实施控制。
我们拟建立的经管类课程质量管理体系是上述两种质量体系的具体落脚点,是组织整体和分人才种类质量管理体系的具体执行系统。课程质量管理体系是依据质量管理体系的系统、过程原则,为保证提供高质量教育服务结果,将一流教师队伍、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等资源进行等进行全面的、系统的、有效的管理子系统。与其他课程质量体系相互并列,支撑着高校质量管理体系的运行。
3.课程质量管理体系是多层次课程质量管理体系的基础
由于经管类本科生课程是硕、博课程的基础。构建的经管类本科生课程质量管理体系能稳定地提升多层次课程质量,在促进学院教学、科研等方面起到支撑作用。
综上所述,经管类课程质量管理体系指为该课程教学服务应具有技术和功能性方面内容建立的指挥和控制组织的体系,是指为实现该课程教学服务质量管理所需的组织结构、程序、过程和资源的集合。与组织整体质量体系不同,它是保证实现该课程优质教学服务质量而建立的,由任课教师组成的、按课程纵向流程设置的全过程管理的所需资源构成的系统。
二、经管类课程质量管理体系构成要素分析
以课程为对象建立的质量管理体系,便于进行影响教学质量的原因的分析,有利于措施方案的制定和落实。完备的教学流程、文件和制度,严格的监管措施等是基础；教学质量管理的自动化装备与设施、教师的全员参与以及管理人员的管理素质等是必备的资源条件。因此,分析经管类课程质量体系构成要素,找出教学资源配置、管理上的差距,便于在课程质量管理体系建设过程中有针对性地解决。
经管类课程教学服务的质量是学校系统向学生提供的一种利益,其服务产品从结果看具有无形性、非储存、提供和支付的同时性、服务对象产品的差异性等特性；从过程看具有技术性、功能性等质量特性。因此,经管类课程质量管理体系构成要素从内容分为:教学内容、课程体系、教学方法和手段、教学资源建设、教学管理等要素；从教学服务的本质可分为结果质量要素和过程质量要素。
1.经管类课程教学服务结果质量要素分析
经管类课程教学服务结果质量既教学服务的质量标准、环境条件、以及服务项目、服务时间、服务设备等是否适应和满足大学生的需要?
经管类课程教学服务结果质量表现为课堂教学和网站教学两种载体。课堂教学服务是在一定时期内综合运用多种教学资源按计划提供教学服务的综合载体,是适时性的服务；而将该课程教学资源应用现代技术手段形成的该课程网站是新颖的表现形式,更是学生自主学习的虚拟课堂。
目前支撑经管类课程结果质量的教学资源包括:教师、课程教学内容资料及其管理水平。经管类课程教学内容资料包括教学大纲、教学课件、习题库、教材、参考文献等。将课程教学资料在网络教学平台适时上传形成虚拟课堂。
2.经管类课程教学过程服务质量要素分析
教师的仪态仪表、教学态度、教学程序、教学行为是否满足学生的需要?
教师是教学资源中的重要资源,他即参与其他教学资源的准备过程,也综合运用其他教学资源完成课堂教学服务过程。开课前的准备过程、综合其他资源过程和开课过程中的使用之的过程,构成经管类课程教学过程服务全过程。其中,开课前的准备过程、综合其他资源过程是过程服务质量要素内容。
在教学资源准备过程中,例如教师能力的准备包括:教学队伍的职称、学历、年龄结构合理,教师队伍的理论与实践教学经验丰富。一方面,积极为中青年教师学习深造、攻读学位、进修培训、学术交流创造条件,引导和鼓励中青年教师参加、争取和承担教学研究、校青年基金项目、博士基金项目和纵、横向科研课题；另一方面积极为中青年教师提供了教学观摩的机会和条件,定期组织开展教学法活动,研讨教材建设、教学内容、教学大纲、教学方法和考试方法的改革与创新,分析所承担的课程在人才培养模式和整个教学体系中的定位与作用,论证本课程与其他课程的交差与衔接,正确处理网络、多媒体等现代教育技术的灵活应用及其与传统教学方法的关系等。该阶段是保证教学服务结果质量的基础,其质量特性表现为教学资源齐备。
教学资源综合过程,是将教师、教学资料、地点等资源按教学纲要形成拟开课程的教学进度计划表,其质量表现多个教学课程任务,要达到就某一课程看要求各种资源关系明确、比例适当。该阶段是保证服务结果质量的关键环节。
综上所述,课程教学服务结果质量及其教学过程服务质量是互相作用、相互支撑的关系。过程服务两个过程的质量是教学资源使用过程顺利实施的基础保证。因此,系统地、综合运用教学资源,开展教学活动,使其课堂教学、网络教学及时、准确、流畅是科学有效的方法。
三、确定构建经管类课程质量管理体系的方法
针对目前高校课程建设工作中存在的系统管理意识不强、过程管理能力薄弱、工作接口缺少明确规定和控制机制等问题。本文在前两节系统地分析产生质量问题的各种因素基础上,提出建立经管类课程质量体系的原则和方法,应用其可提升课程教学管理水平,并支承高校组织质量体系的运行和发展。
经管类课程建设工作中存在的各种问题和高校提供教育服务的特殊性,都要求认真研究高等教育服务质量形成的过程、规律和管理方法,制定解决各种经管类课程建设问题的措施,并持续地进行质量控制。以教师的教学方式与时俱进、创新的同时将课程建设与现代学习方式联系起来,采用多种教学方式相结合,充分调动学生学习积极性,为学生营造一个内容丰富、形式多样、轻松愉悦的开放式学习环境。因此,经管类课程课程质量体系建设的原则方法是规范化和制度化、系统综合性、树状网路化。
1.经管类课程教学文件的规范化和制度化
遵循课程建设评价标准,应用pDCa循环方法在逐项分析后,制定该课程质量提升方案。形成经管类课程教学资源的规范化文件和主讲教师培养的制度化文件。既包括教学资源的规范化,又包括主讲教师培养流程制度化。
(1)课经管类课教学资源的规范化。经管类课程的教学大纲、教学日历、教案、教学课件、习题库、教材、参考文献等教学资料经过多次完善,走过了从初级质量向高级的研磨,并在经管类课程网络教学平台上适时公布。
(2)经管类课程主讲教师培养流程制度化。经管类课程教学是多种教学资源质量的综合,其中人力资源是关键因素。凡进入经管类课程建设小组的主讲教师需经过培训。其流程包括:①参加学校组织的岗前培训；②为青年教师指定教学导师；③帮助青年教师制定具体的培养发展计划；④全面熟悉各教学环节；⑤进行开课前验收试讲；⑥助课；⑦独立开课；⑧质量跟踪,培养提高。
2.经管类课程质量要素的系统化
课程教学服务质量体系是一个把与成果质量有关的组织结构、过程和资源等组织起来的有机整体,强调系统性和协调性。其理论核心是质量控制过程。即对形成最终成果的全过程实施过程控制,对影响质量的各个环节进行监测、纠错、反馈、修正,以保证每一过程质量在严格的监控之下运行。这种管理方式既构建起高校内部机构之间职责明确、相互联系和沟通的网络式管理模式,又通过对于人才产品质量形成的每个环节质量管理程序和要求的规范,达到合理地配置资源、协调生产关系、实行有效监督、建立反馈和持续改进其质量的目的。
质量体系既是一种理念、原则,又是一种管理方法。我国的大众化人才培养的系统化、科学化、规范化的质量管理,课程教学服务质量体系满足大众化教育的目标和实现目标的手段。提供优质教学服务。
3.经管类课程质量因素之间树状网路化统的观念,找出各功能间的内在关系,摸清该经管类课程的所有功能,并表明该活动对象的最终目的和实现该目的的全部手段,功能系统如图1所示。
四、结束语
本文通过经管类课程质量体系构建方法研究,明确了构建经管类课程质量体系是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分,其目的是推进教育创新,深化教学改革,为学生提供优质的教学资源,提高教学质量,提升毕业生的竞争力。特别是在对经管类课程质量体系的组成要素分析的基础上,就建设一优质的教师队伍、教学方法、教材、教学管理制度等提出了理论方法支持等,经管类课程质量体系创建是质量管理里理论在教学服务的实践应用,正是高等教育服务的质量管理理论提升和发展。
参考文献
[1]何茂勋.iSo9000质量管理模式及其在高等教育质量管理中的运用[J].高教论坛,2004,2:56～59
课程管理体制篇7
关键词：课程管理；三级课程管理体制；统一步调
课程管理是新课改的重点之一，是新课改能否顺利进行的保障，关乎课改全局，日益受到人们的关注。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”该项改革反映了新课改之下课程管理的一个趋势：统一步调与个性回归之间应保持一种动态平衡的关系。
一、我国三级课程管理制度
三级课程管理划分为三个层次：宏观层次的课程管理指国家和教育行政部门的课程管理；中观层次的课程管理指地方教育行政部门的课程管理；微观层次的课程管理指学校对课程编制选择、实施和评价等方面的管理。
三级课程管理体制改革从行政权限的角度入手，既发挥了国家对教育的宏观领导和统一作用，又把部分课程管理权限下放，调动了地方和学校对课程管理的积极性和自主性。
二、三级课程管理体制改革的背景
课程管理是课程的一个下位概念，其概念处于一种百家争鸣的状态，综合分析这些课程管理的定义，主要关注两个问题：一是管理的主体；二是管理的内容。管理主体往往在一定的时空条件下与管理内容联系起来，大致分为三个层次，即新课改所提出的三级课程管理，包括国家教育行政部门、地方和学校内部对课程的生成、课程的实施与评价进行的组织和控制等。
新课程管理体制改革是在新的历史条件下的产物。新课改之前，由于受到苏联教育理论的深刻影响，我国基础教育课程管理主要采取中央集权管理模式，该模式在建国初期曾对国家教育和课程体系的恢复起到了一定的积极作用，有利于国家政治文化的统一。但随着我国经济、政治、文化、生态的进一步发展，这种集权型管理逐步暴露出弊端，该管理模式开始脱离地方和学校的实际情况，教师没有课程管理的自，学校就像培养千人一面的标准化工厂，没有自己的特色，学生的个性发展受到影响。这种课程管理模式开始逐渐不适应现代多元社会对人才的培养要求，因此，改革这种集权式的管理模式非常迫切。
因此，我国新课程管理体制的改革是时代变换的现实需要，是“统一步调与个性回归动态平衡”趋势下的必然选择。
三、对“统一步调与个性回归动态平衡”的解读
三级课程管理体制的改革，反映了“统一步调与个性回归动态平衡”的课程管理趋势，该趋势意味着社会和文化的进步、思维方式上的革新、管理方法上的变革。
1.从现代走向后现代
后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使教育适应“后工业社会”，对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等，这丰富了人们对教育的认识。
2.从预成性思维走向生成性思维
英国教育学家怀特海（whitehead，a.n.）说：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”生活世界是一个复杂的系统，不断流动和变化，面对鲜活的生活世界，只有面对人的现实存在本身，关注现实中丰富多变的问题，才能使生活本身获得持续发展的生命力。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。它“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”，对以二元论和预成论为特征的预成性思维进行了批判和驳斥。哲学是时代精神的体现，而“生成”是“现代哲学的最强音”，它已经成为当今一种主导的思维方式。
“统一步调与个性回归动态平衡”的课程管理趋势开始关注生成性思维重视动态、差异性，重视具体、实在的课程和课程的实施，重视对计划外生成性资源利用等理念。国家宏观层次的课程管理和课程计划，随地方和学校以及班级的特点而有所不同，因此，涌现出一大批校本课程、园本课程。在学校内部，变固定计划为弹性计划，变统一量化检查为多种评价手段相结合，学校有权开设选修课程，满足学生的多方面需要，并实现自身的特色。表面上是权力的下放，其实质是管理者思维方式的变化，是整个社会生成性思维关照的结果。
总之，“统一步调与个性回归的动态平衡”是我国社会文化进步、思维方式转变和社会现实需要的结果。课程管理应使统一步调与个性回归之间，使国家课程、地方课程、学校课程在相互协调的动态中求发展，在相互映照中保持平衡。
参考文献：
课程管理体制篇8
教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”其目的是“为了更好地改善学生的知识结构，增强学生学习的灵活性与主动性，促进学生个性和特长的发展与培养”，作为校本课程中最重要组成部分的校本选修课程，是达成这一改革目标的重要组成部分，而对校本选修课程的有效管理则是校本选修课程实施重要的保证，决定校本选修课程实施的成败。
一、校本选修课程管理的内涵
1、关于“校本”
“校本”就是指“以学校为本”、“以学校为基础”，郑金洲教授把它表达为三个方面的含义：一是“为了学校”，二是“在学校中”，三是“基于学校”。为了学校意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立“学校自身的问题，要学校中的人来解决，要经过学校校长、教师共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施”；基于学校，是指“要从学校的实际出发，所开设的各门课程应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命力释放得更彻底”。其基本特征是针对性、适应性、时代性和发展性，即针对本校实际问题，适应本校特质，立足时代和知识前沿，促进师生发展和学校发展。
2、关于“校本选修课程”
校本选修课程是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。”它是相对必修课而言的课程，是校本课程的重要组成部分，是对必修课程的必要补充，以发展学生的兴趣爱好和个性特长为基本的价值取向，相对于必修课具有灵活性、趣味性和拓展性的特点。
3、关于“校本选修课程管理”
“校本选修课程管理”属于学校课程管理范畴，是对校本选修课程的“编订、实施、评价的组织、领导、监督和检查”，从而有效地实现校本选修课程预期目标的控制活动。管理的主体主要是学校及教师；管理的客体是校本选修课程的资源开发、课程实施、课程评价，特别是对校本选修课程实施的管理；管理的层级是从属于国家和地方课程管理体系之下，是对国家管理和地方管理的重要补充；管理的依托是新课程改革的相关理念及国家的教育方针和政策。
二、校本选修课程管理的内容
现代课程理论之父泰勒认为课程应围绕四个基本问题来展开，即“学校应该达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现”，校本选修课程管理内容的确立也就围绕这四个问题展开，即目标的确定、经验的选择、经验的组织和结果的评价，据此我们认为校本选修课程管理的内容主要有以下几个方面。
1、对校本选修课程目标的管理
课程的生成来源于几个方面，一是国家的课程总目标，二是学生的兴趣爱好，要满足学生个性特长的需要，三是学校的软硬件环境和教师的专业水平状况。校本选修课程的管理首先是保证教学目标与国家课程目标保持一致，所开设的选修课程必须符合国家的教育方针，符合社会主义的价值观，符合公共的社会道德和伦理，对教师开设的选修课程进行思想和道德的评估是管理的第一步；其次是知识与能力目标的管理，尽管选修课程是为满足学生的兴趣爱好而开设的课程，但绝对不能单因兴趣而开设，不能陷入纯兴趣化的学习，而是在兴趣爱好下的知识与能力的生成，“兴趣、爱好、知识、能力”四个维度平衡兼顾，从而发展学生的兴趣爱好、拓宽和加深知识面、培养特长，促进学生的全面发展；三是对教师专业发展目标的管理，校三选修课程既依赖教师的专业水平，同时也是提升教师专业水平的重要途径之一，在校本选修课程的实施中要相应确立教师的专业发展目标并进行动态化的监控，在发展教师的专业水平的同时提升校本选修课程的质量。
2、对校本选修课程资源的管理
校本选修课程资源主要包括三个方面，一是隐性资源，主要指学校的教师、学生、管理者和校园文化，二是指显性资源，主要指学校的设施设备，如图书资料、音像资料、实验器材等，三是素材资源，主要指教师在日常生活以及教学活动中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材。这些资源是选修课程的必要载体，没有选修课程的资源，选修课程的开设就无从谈起。因此，在对校本选修课的管理程很重要一点就是对选修课程资料的管理，对这些资源要进行分类整理，建立选修课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用率。
3、对校本选修课程课堂教学的管理
课堂教学是校本选修课程实施的中心环节，也是选修课程管理的重要环节，校本选修课程的课堂教学管理应纳入学校的日常教学管理当中，同时还要做好如下几方面：一是对课堂教学过程的管理，制定选修课课堂教学规范，建立师生共同遵守的选修课程教学制度，倡导教师与学生的互动，让教师发挥学生的积极性和主动性，引导学生自主学习、自主探究，进行创造性的学习；二是积极创造条件，为教师进行选修课教学提供物质保障，建立选修课教学的激励机制，鼓励教师改进教学手段和方法，努力提高课堂教学的效率；三是建立选修课教学研究机制，在尊重教师个体特长的条件下，倡导集体教研，为教师学习和提高营造积极向上的氛围，通过学校组织文化来影响教师，共同探讨选修课教学方法，发挥集体智慧提高选修课课堂教学质量；
4、对校本选修课程评价的管理
《基础教育课程改革纲要》提出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。这不仅是对中小学课程评价要求，同时也是学校校本选修课程评价目的管理要求。在评价目标管理上，一是要重视选修课程评价对学生学习和发展的激励作用，促进学生全面发展。学校和教师要通过帮助学生正确认识评价结果，引导学生对评价结果的正确归因，使学生为了自己的发展继续努力；二是学校要利用选修课程评价，激发教师专业学习和发展的愿望，而不是依据评价结果对教师进行奖惩；三是学校应该通过选修课程评价，发现校本选修课程中的问题，广泛听取教师、学生及家长的建议，从而促进学校选修课程的发展。在评价方法的管理上，要建立科学合理的评价指标体系，保证学校选修课程评价能促进学生发展、改进教师教学实践，学校和教师应根据课程的性质和特点，选用适合的评价方法，采用定性评价与定量评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合的原则，综合运用多种评价方法，实现课程评价的多元化，同时强化评价结果的管理，将教师的评价结果纳入教师的教学考核，与教师的评职评选及职务晋升相联系，对学生的评价纳入学生的学分考核，并与学生的综合素质评价相联系，记入学生的综合素质评价档案。
三、校本选修课程管理的原则
1、人本性原则：选修课程开设的目的是为了促进学生个性和特长发展的需要，尊重学生，以生为本是其基本要求。在选修设置上要充分尊重学生的需而，课程内容力求多元化和层次化，要给学生充分的自由选择空间；在学生的选课上，提倡学生自己选择课题，鼓励独立探索解决问题，以培养和提高他们的创新精神和创造能力；在教学设计上要特别注重教师与学生的互动，强调学生积极主动地参与教学活动，这不但能有效地激发学生的学习兴趣，训练学生的创造性思维，而且能培养学生的合作意识和能力。
2、差异性原则：选修课程更多地体现一种差异性课程，内容不同，学生的组成、教学资源的选择、教学方法的运用以及教学活动的场所等均千差万别，这就要求我们的管理也必须具备差异性，不同的选修模块要制定不同的管理标准，不同层次的学生要制定不同的管理机制，选修课的管理才具备针对性和适应性，管理才能发挥就有的实效。
3、广泛性原则：选修课程的教学组织改变了原来行政分班管理的模式，“走班制”是目前采用的普遍形式，除了学校的统一管理之外，更依赖于教学组织者的管理，作为选修课教学的教师，他们既是课程的开发者，也是课程的组织者，更是课程的管理者，因此选修课比必修课的管理更具普遍的参与性，有时还会拓宽到校外的力量参与教学管理，如一些校外活动性选修课程的实施，就需要家长及相关部门参与到教学的管理之中，这就要求充分调动全校师生以及家长、社会的力量，广泛参与到选修课程的管理之中。
4、专业性原则：传统管理主要依赖行政手段的干预，而选修课程更多地强调教师的教师的专业能力及其创造力。建立选修课程专家咨询制度是提高专业管理能力的重要保证，学校要根据自身条件，组建校本选修课程专家小组，有条件的学校同时聘请校外专家，将专家组的意见作为管理的重要参考，从而提升校本课程管理的专业化水平。
四、校本选修课程管理的实施
课程的实施是课程价值实现的过程，是校本选修课程管理的最主要的内容，它具有开放性和复杂性的特点，而且充满着不确定性，对校本选修课程实施合理的管理是选修课程得以顺利开展，实现其价值的保证。
1、组建健全的管理机构
校本选修课程管理的主体主要是“校本课程管理的决策人员，智力人员，执行人员以及监督者”，构建合理面健全的管理机构，才能有效协调这四方面的管理力量，保证管理系统的和谐运行。一是组建学校课程委员会，其主要成员应由校长、各科室主任，各学科组长，各学科教师代表、学生代表、学生家长代表、社会人士代表等组成，其主要职责是对校本选修课程进行规划和决策，制定《校本选修课程开发方案》，组建校本选修课程开发队伍、师资队伍，制定相应的考核管理办法，为校本课程开发创造必要条件，并监督校本课程的顺利实施。二是组建校本选修课程资源编审小组，成员主要由学校各科学科带头人、学科骨干及相关专家组长，主要职责是负责选修课程资源的开发，给课程管理提供咨询和建议，为校本课程管理提供智力支持；三是建立选修课程教学团队，主要由专职和兼职教师组成，主要职责是实施教学及教学过程的管理；四是组建选修课程监督小组，主要由教学管理行政人员、教师代表、学生代表、家长代表组成，具体督查课程实施中各个环节的落实情况，及时发现问题并提出改进建议。值得注意的是，四个管理部门除监督小组之外，组成成员既各有分工，各司所职外，但又有交叉，一个教师既可能是课程资源的开发者，但同时也可能是具体的执行者，使教师参与到课程开发及管理的全过程，正如美国学者亨德森和霍桑提出“转化型课程领导”所倡导的管理理念，让教师“参与学校远景目标的制定、实践不同的课程理念、加强彼此的合作、阐明个人对课程的理解、建构学校课程的意义，从而发展一种更高层次的自我判断与管制的能力”。
2、建立科学合理的管理制度
规章制度的管理具有规范性，强制性和稳定性的特征，因此，建立健全校本选修课程管理制度，是管理好校本选修课程的重要措施保证。一是建立《校本选修课程开发制度》，确立校本选修课程开发的管理主体及开发主体，明确开发的职责，开发的任务目标，开发的工作规范及相应的奖励措施等内容，保证选修课程开发的系统性与适应性；二是建立《校本选修课程学生管理制度》，明确学生管理的主体，落实学生管理的责任人及具体的管理职责，同时对学生的选课进行指导，对学生的学习过程进行监管，对学生的学习质量进行评定，保证学生选修课程学习活动的具体落实；三是建立《校本选修课程教师管理制度》，明确教师选修课程教学的任务目标，规范教师选修课的教学行为，激励教师选修课教学的积极性和创新精神；四是建立《校本选修课程评价制度》，确定校本选修课程评价主体及具体职责，制定校本选修课程评价量表，对校本选修课程的开发及教学质量进行跟踪，及时发现问题及予以矫正。通过这些制度的规范及约束，能很好地协调校本选修课程系统中各要素之间的关系，充分发挥它们各自的功能，为校本选修课程的提供制度上的支持和保障。
课程管理体制篇9
【关键词】高等学校课程管理教学质量
理论基础
当前，我国高等教育已从精英式教育步入了大众化发展的阶段，如何提高高等学校教学质量已成为各大高校普遍关注的问题，随着新一轮基础教育课程改革的实施，高校亟需改进课程管理质量从而保证课程质量并确保人才培养质量。
1.课程管理的涵义：对于课程管理的内涵，我国学术界主要从两个角度对其进行界定。一是以“课程”为中心词对课程管理进行阐释，二是以“管理”为中心词对课程管理予以界定和阐释。
2.课程管理的特点：复杂性。高校的课程实施不是独立于教师与学生之外的过程，既同管理者的教育和管理观念有关，也同教师的专业素养与学生的知识结构、态度、情感密切相关。多变性：学校课程实施中，不同科目、不同类型的课程会有不同的要求，不同科目、不同课程类型对教学设施、教学环境要求不同，具体实施步骤、策略以及形式更是千差万别。多元化：纵观当前课程管理，参与人员之广泛和有代表性是空前的，不管是在制订课程计划、教学大纲，还是教科书的编订、选用，都注意吸引各方面的代表参与。
文献综述
20世纪90年代初，美国课程视导与开发学会的主要领导者alexandria在其撰写的教育年鉴中正式提出了课程管理这一概念。我国对课程管理问题的研究与国外基本是同步的。我国最早对课程管理问题进行专门研究的学者是赖先朴教授，他于1989年发表了《英格兰和威尔士的中学课程管理（上、下）》一文，强调了课程管理的重要性，并指出课程管理理论与课程评价理论一样是课程理论的重要组成部分。目前，我国对课程管理的研究主要集中于对课程管理发展现状的研究。郭德红（2012）、张晓蕊（2013）、郑向阳（2013）、王昕旭（2014）、曹宇煌（2015）分别从不同的角度和层面阐述了自己的理论。
高等学校课程管理现状
1.课程内容的设置不合理，学习年限规定过于严格
长期以来，我国大学的必修课分量过重，致使学生的视野局限于狭窄的学科领域，知识结构比较单一，学生学习的兴趣与主动性受到压抑。
2.课程实施的管理不完善，课程管理模式死板僵硬
目前，我国对课程实施过程的管理尚处于初建阶段。因此，在课程实施的过程中，培养方案的制订、专业课程计划的实施等都会随着教师的能力、学生的特点、学校环境的变化对课程的实施产生影响，这就需要课程管理者认清课程实施过程的复杂性和特殊性，对课程实施过程中容易出现的不确定性和易变性有所准备。
3.课程评价的管理不够完善
课程评价既是一种信息反馈的过程，也是一种质量保障的手段。目前，我国仍有部分高校在沿袭传统的奖惩性的课程评价。这种课程评价体系在评价取向、评价结果、评价内容、评价方法和手段、评价主体、评价标准以及信息反馈等方面均存在一定的问题。
4.课程管理队伍结构不合理，整体素质不高
我国高校课程管理的主体主要是国家、教育行政部门和高校的管理者。长期以来，我国高校课程开发的主体是课程专家和学科专家，他们开发出的新课程作为“产品”推向教师，教师作为“消费者”去“消费”这些“产品”。调查显示，在参与课程管理的人员中，学校行政人员占50%，课程专家占25%，教师及学生参与度低，主观能动性较弱，参与课程管理的各类人员比例失调。
课程管理对教学质量的影响
2010年5月5日，国务院常务会议审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。教改纲要提出，创新人才培养模式，要推进课程改革。课程建设是提高教学质量的中心环节，对培养高质量人才、提高教师教育教学水平具有重要意义。课程改革涉及课程的规划、实施、评价等各方面，推进课程改革势必需要有规范、合理、有效的课程管理制度作为前提条件和基本保障，为此建立适应现阶段高等教育发展的课程管理制度变得十分必要。
高等学校课程管理优化措施
1.强化课程管理意识，充分发挥教师、学生和社会力量的积极性
教师既是课程决策的参与者，又是课程实施的执行者，他们了解课程的各个环节和细节上的问题。因此，要赋予教师更多的自，在课程的编制、实施和评价反馈等方面，加大教师的参与度；同时，学生是课程质量评价反馈的重要力量，因此，在课程的编制和评价等方面，应强化课程管理意识。
2.构建更具弹性的课程管理制度
改革我国目前划一的学制系统，实行弹性学制，才能真正促进人的发展，既解决了课堂与实践脱节、学生普遍缺乏实践经验的问题，同时，也极大地提高了高等教育资源的利用效率，节约教育资源。
3.完善课程管理与教学质量评价制度
高校应当建立相应的管理与评价制度，如课程评价制度、课程审议制度、教学管理条例、激励制度等，管理层、教师和学生必须明确各自在课程管理中的责任与权利。
4.严格课程更新程序，建立课程淘汰机制
建立严格的课程、教学内容和教学方法的更新机制，使学生所学知识能紧跟学术发展前沿。以课程经费分配方式来控制开设课程的质量。
参考文献：
[1]郭德红：《财经类高校本科课程管理制度改革的思考》，《教育与职业》2012年第9期，第146-147页。
[2]张晓蕊：《我国高校课程管理现状与对策》，《东北师大学报》2013年第2期，第164-167页。
[3]郑向阳：《浅析教务处课程管理》，《黑龙江生态工程职业学院学报》2013年第26卷，第3期，第127-128页。
[4]王昕旭：《学校课程管理研究》，《长春教育学院学报》2014年第30卷，第23期，第3-10页。
课程管理体制篇10
【关键字】工程管理专业；课程群建设；教学模式；实践能力
中国分类号：G642.41
一、课程群建设思路
紧紧围绕应用型本科人才的培养，以强化工程的施工技术与组织、工程造价和项目管理为职业能力培养为主线，着眼于培养学生施工员、造价员和二级建造师岗位综合能力和创新精神，提高学生职业操作能力和职业拓展能力，全力创建工程管理专业工程技术课程群。
《工程项目管理》是工程管理专业的必修课程，通过本课程的教学，使学生在学习技术、经济、管理等相关专业基础课程的基础上，掌握工程项目管理的基本理论和工程项目投资控制、进度控制、质量控制的基本方法，熟悉各种具体管理方法在工程项目上的应用特点，培养学生有效从事工程项目管理的基本能力，为从事工程项目管理奠定专业知识，为工程管理专业的学习打下坚实基础。
二、课程群建设的研究与实践
课程群建设的研究与实践突出对学生职业能力的训练，理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行，同时又充分考虑了应用型本科对理论知识学习的需要，并融合了施工员、造价员和二级建造师资格证书对知识、技能和态度的要求，来综合对学生的编制施工组织设计、工程造价和项目管理等工程实践能力进行培养。
1.根据教学需要，继续深化教学内容、教学方法、实践教学环节的改革，进一步优化教学内容、丰富教学资源
《施工技术与组织》现有学时为32课时，经2012年教学计划调整之后，该课程变为48课时，需对课程体系进行仔细研究，争取将现有章节全部纳入到施工组织总设计和单位工程施工组织设计的编制应用中；同时，优化理论、实践教学大纲、设计任务书、教学进度表和ppt制作等内容；
《工程项目管理》现有课时64课时，安排了相关的课程设计实训周，优化理论、实践教学大纲、设计任务书、教学进度表和ppt制作等内容。
2.提高教学质量
《施工技术与组织》通过收集学生对该课程的意见，多数学生反映该课程极为实用，通过理论和实践教学，掌握施工组织总设计和单位工程施工组织设计编制的方法和原理，以整个项目的施工流程为导向，用一个项目贯穿课程教学的始终（即引入上海市某项工程需要编制施工组织设计，请学生以小组为单位编制施工组织总设计和单位工程施工组织设计的文件）；
《工程项目管理》通过收集学生对该课程的意见，多数学生反映该课程极为实用，通过理论和实践教学，掌握工程项目管理的基本理论和工程项目投资控制、进度控制、质量控制的基本方法，熟悉各种具体管理方法在工程项目上的应用特点。
3.教学模式的设计与创新
打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作项目与任务为中心组织课程内容，以就业为导向，以施工员和二级建造师岗位为核心，以编制一份完整的施工组织总设计、单位工程施工组织设计和项目管理文件为主体，按照学生认知特点，采用学习情境引导教学进行的方法展示教学内容，让学生在完成具体项目的过程中来构建相关知识体系，训练职业技能，发展职业能力。课程群内容突出对学生职业能力的训练，理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行，同时又充分考虑了应用型本科对理论知识学习的需要，并融合了施工员和二级建造师资格证书对知识、技能和态度的要求；
4.教学方法和手段改进
在讲解法、案例法、情景教学法、项目导向法和视频教学的基础上，为给学生出校后的实际工作打基础，我在完成教学大纲规定的教学内容后，根据自己多年的教学实践和以前在施工单位做过工程管理和监理施工的实际经验，将曾经做过的工程案例现身说法的拿到课堂上给学生讲解和交流，给学生们创造如同在实际工作中的环境，让其有一种切身的体验。通过试验，相信此方法能非常明显的调动学生的积极性和学习兴趣，应该是极为成功的教学方式；
5.考核方式改革
《施工技术与组织》课程在今年的课程考核中采用了平时成绩占30%（作业+考勤+平时课堂表现），期末考试占70%的考核方式。在2012年教学计划中已经将该课程由考查修订为考试课，同时增加了期中考核的方式；具体情况如下：
本课程为考试课程，建议进行期中、期末考试，采用闭卷方式进行考试。建议成绩评定标准：
期末总评成绩（100%）=平时成绩（20%）+期中考试（30%）+期末成绩（50%）
《工程项目管理》本课程为考试课程，建议进行期中、期末考试，采用闭卷方式进行考试。建议成绩评定标准：
期末总评成绩（100%）=平时成绩（20%）+期中考试（30%）+期末成绩（50%）
三、课程群建设的成效
1.本课程群全程使用多媒体配合黑板板书教学，主要内容贯穿于施工组织与管理的概述、流水施工的基本原理和方法、网络计划技术和优化，编制双代号和单代号网络图、施工组织总设计和单位工程施工组织设计的编制和施工现场管理的相关知识等；工程项目管理的基本理论和工程项目投资控制、进度控制、质量控制的基本方法，各种具体管理方法在工程项目上的应用特点。
2.根据现有的教学条件，在课程教学各个模块补充施工现场技术、项目管理方面的知识，增进学生对工程项目施工现场的了解，理论联系实践，培养学生编制施工组织设计、现场项目管理等实践的能力，为考取施工员、二级建造师证书和工作奠定一定的基础。
3.让部分学生扮演施工企业，编制施工组织总设计、单位工程施工组织设计、和项目管理等文件，其余学生扮演业主或者甲方，对施工企业编制的施工组织总设计、单位工程施工组织设计和项目管理等文件进行审核是否批准用于工程项目。