混合式教学体系篇1
【关键词】混合式教学模式管理体系构建
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2017）06C-0080-02
信息技术改变了人们的生活、工作和学习方式，赋予高等教育新的内涵和要求。高等教育的办学模式和教学模式也将随之发生变革。面对信息化浪潮给教育提供的机遇和挑战，许多国家政府都提出了相应对策。美国、英国、日本等国家分别提出了用信息化技术促进高效、灵活的教学及课程改革等命题，并进行了探索。以信息化技术为主要载体的慕课（mooCs）出现，开启教育信息化发展的新时代，并迅速席卷大部分国家。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出了教育信息化发展的要求。2014年教育部办公厅下发《2014年教育信息化工作要点》，mooCs是近两年快速兴起的一种创新教育模式，它的迅猛发展正影响全球教育的格局，也将影响一个国家的高等教育事业，它是信息技术与教育理念的跨学科创新，同时也为当前教育管理和运行模式提出全新的挑战。在此背景下，职业教育信息化迅速发展，信息技术正以惊人的速度改变着大学生的学习方式，而在线教学与课堂教学优势互补既可以发挥教师的主导作用，又可以满足学生的自主学习需要，混合式教学模式已经成为目前教育教学改革的热点和趋势。
混合式教学模式是一种新的教育模式，具有丰富的学习资源、便捷的协同交流、友好的互动等独特优势。它通过把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来，一方面强化了学生的主体地位，打破了时空限制，使“以学生为主体”的自主学习成为现实，让学生自主学习的时间有所提高，使课堂有更多的时间开展探究研究和项目协作，有效提升了学生的自主学习能力和探究、解决问题的能力。另一方面，教师通过构建在线课程，解决传统教学中诸如课堂学时有限、内容拓展不够、自主学习缺乏、师生之g缺少交流等问题，并可以实践新的教学模式和教学策略，充分发挥教师的主导地位，使教师有更多的时间和精力来注重教学过程的监督和学生学习效果的反馈。因此，混合式教学模式的构建，充分利用了在线教学和课堂教学的优势互补来更好地实现教学目标，通过不同学习方式与不同学习技术的综合运用来达到最佳的学习效果。实践表明，混合式教学模式是一种值得尝试、推广的教学新模式。
一、混合式教学模式应用现状
网络辅助教学自2000年兴起以来，已经发展为mooCs、翻转课堂等热点模式，互联网及新媒体已广泛地被应用于课堂当中，网络环境下混合式教学逐渐成为教学改革的主流。近年来各大院校都在努力推进混合式教学改革，一些院校已经取得了一定的成效，但在具体的实施过程中还存在以下问题：院校往往对信息化硬件设施投入较多，相适应的信息化资源建设和应用却相对滞后，缺乏统一的信息化规划和管理，限制了信息共享与信息整合；教师难以摆脱传统教学模式的束缚，对混合式教学的了解不够深入，而学校也缺乏相应的考核评价体系和激励政策，使混合式教学在教师层面的应用难以有效推进；与院校层面混合式教学模式改革相配套的相关人力资源与培训体系、政策与支持保障机制以及研究与发展政策等一系列管理策略尚未健全，不能有效促进教学方法和教学模式的改革。因此，当前混合式教学模式应用管理体系的构建还处于起步阶段，有待进一步发展和完善。
二、构建混合式教学模式应用的管理体系
通过顶层设计和系统推进，构建信息化与教育教学深度融合的混合式教学模式应用的管理体系，鼓励教师更新教育教学观念，充分利用网络在线教学优势，强化课堂互动，探索互联网技术支持下的线上线下混合式教学课程建设，以此保障混合式教学模式的有序运行，从而更好地推进教育信息化环境下教学方法和教学模式的改革，全面提升高职教育的信息化、现代化水平，进一步适应经济社会对技术技能型人才的需要。
（一）通过边实践、边总结、边完善，重构适应混合式教学的组织机构和管理制度体系
混合式教学改革是一场以新媒体、新技术的应用为表征，反映时代精神的教育革命，它绝不是用一种教学技术去更换另一种教学技术，而是包括教育目标、课程体系、教学思想以及教学管理制度在内的全方位变革。当教学组织机构、规范体系、内在激励机制发生了根本的变化，混合式教学改革才不会流于形式，半途而废，才会持续深入。可见，教学制度重建既是混合式教学改革的外在保障，又是混合式教学改革的重要组成部分。我们将通过立项建设混合式课程并试点实施的实践，探索建立有效协调教学管理、信息管理、学生管理、系部管理的混合式教学改革推进组织机构，逐步构建线上、线下课程建设规范，混合式教学课程实施管理规定，混合式教学课程评价标准，混合式教学模式下的教师教学评价标准与激励机制，学生学习成效评价标准，以及混合式教学模式下的学生管理规定等系列制度，以保障混合式教学模式在职业院校能顺利地整体推进，突出“互联网+”技术对职业教育教学质量提升的优势。
（二）通过混合课程教学的要素分析，开发混合式教学模式下的课程教学文件模板及标准
课程与教学论的学者提出了课程教学的七要素：一是学习目的，强调数字化时代所需的信息化知识、技能和综合素质的全面培养，以及虚拟空间中的态度和价值观的塑造。二是学生，真正成为数字化时代的学习者，从被动的信息受体、接受者和被支配者变为主动支配自己的行为、方法、偏好，甚至参与学习内容的构建。三是学习内容，从形式上体现为多种媒体的呈现方式，在知识结构上，从固定的、以课程大纲为准绳的结构化知识变成包含静态结构化和动态非结构化的各类知识。四是学习方法，混合教学注重学生自主学习能力的培养，学习方法从“听讲+练习”变为线上线下相结合的多种模式。五是教师，从主讲教师到专业化的教学团队，同时还可引入在线的e-tutor和e-expert，教师资源得到丰富和拓展。六是学习环境，从传统教室、实验室、实习/实践场地和工作场所，延伸到学习者完全可以自己掌握的网上学习环境、虚拟仿真实验室、虚拟实习/实训基地和基于物联网工作场景等技术支撑的线上环境。七是学习反馈，借助大数据的线上评价方法，除了学习成绩外，还可以实现学生满意度、学生学业成就、学生学习过程的评价，形成学生学习档案袋和学习分析，从而促进教与学的及时改进。
通过以上七要素的分析，开发出混合式教学模式下的课程教学文件模板及标准。
（三）教师培训和基于信息技术的课程教学设计
针对教师的培训，需要从以下三方面入手：
一是技术服务于教学的意识。教师要改变自己的动机、信念、态度和价值观，才能发展新的技能。要使教师认识到信息技术在教学中的应用能够促进学生的学业成就和知识、技能、能力的全方位发展。
二是技术运用的技能，这是进行网上教学的技术基础。
三是信息技术环境下教学设计的能力与经验，这是取得混合教学效果的关键。
（四）在调研实践的基础上，形成“在线课程开发、翻转课堂实施、系部管理推进”组成的基本评价指标体系
根据现代职教课程线上、线下两部分的特点，构建了涵盖开发、实施两个环节的评价体系，分别构建指标体系。课程开发环节主要观测其课程整体设计和单元设计情况，包括教学视频形式、内容、质量，以及在线测试、在线作业、在线讨论、学习笔记等教学活动设计及其对面对面教学的支撑度等。课程实施环节又分在线实施、面对面实施两个方面。在线实施主要观测其在线教学活动的完成率；面对面实施主要观测教学活动的设计（细化分析），学生的参与度、学生实战项目的成果、分组情况、课堂氛围等。
系部管理则是主要考察各系部开发课程的数量与专业需求的吻合度、系部管理层面的因素，为促进系部管理积极创造条件，对学生做好引导，提升课程的效果。
混合式教学模式应用管理体系的构建就是试图研究和解决混合式教学改革的稳步推进问题，建立信息技术应用的长远发展体系。本文分析了当前我国混合式教学模式应用管理体系现状，以系统质量管理思想为逻辑基础，结合混合式教学模式的环节与过程，构建了包括混合式教学组织机构和管理制度、混合式课程及资源教学文件模板及标准、教师培训与信息化课程设计和基本评价指标体系四个系统的混合式教学模式应用管理体系，使混合式教学模式的推广应用有组织可依、有标准可套、有实施可行、有效果可查。
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混合式教学体系篇2
摘要：随着混合式教学的发展，教学和学习方法都将基于大量教学数据的分析和处理。针对教学与学习方法的变化，设计一种基于Cipp教学评价体系的多方权重指数算法，将层次分析法、熵权法与关联算法结合，根据不同的学习行为的变化得到不同的评价结果。实验结果表明，评价结果避免了主观性与不稳定性，充分利用大数据优势，优化了教学方法和教学系统。
关键词：Cipp；熵权法；层次分析法；关联算法
中图分类号：G434文献标志码：a文章编号：1006-8228（2016）07-01-04
animprovedmulti-partyweightindexalgorithminCippevaluationsystem
FanLing，HuLai，LiBaijun，QinLiuting
（Schoolofethniceducation，BeijingUniversityofpostsandtelecommunications，Beijing100876，China）
abstract：aimingatthechangeofteachingandlearningmethods，designanimprovedmulti-partyweightindexalgorithminCippevaluationsystem.inthisalgorithm，theanalytichierarchyprocess，entropyweightmethodandassociationrulesarecombinedtogetthedifferentresultsfromthedifferentlearningbehaviors.theexperimentalresultsshowthattheevaluationresultscanavoidthesubjectivityandinstability，makefulluseoftheadvantageofbigdata，andoptimizetheteachingmethodsandteachingsystem.
Keywords：Cipp；entropyweightmethod；analytichierarchyprocess；associationrules
0引言
云计算和大数据技术推动了教育技术革新。目前提倡的混合式教学将传统课堂与网络教学结合，灵活地利用课堂上下的时间，充分利用网络技术和学习平台，从而帮助师生取得最优化的教学效果。
任一种优秀的教学方式，都必须根据教学的实际情况进行调整，如果只凭借教师的主观判断进行教学调整，显然有失偏颇。教学评价体系是教学系统自我了解、自我修正的一个重要环节，目前应用最广泛和成熟的一种教学评价模型是Cipp模式[1]，Cipp包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四种评价。
1基于Cipp评价模型的多层次指标体系
基于混合式教学的Cipp评价模型，根据学生背景（包括前期成绩、专业方向等）不同，借助现有计算机技术，采集学生与教师在教学过程中的客观数据（包括学习时间、学习计划完成情况等）和成果数据（包括考试成绩、合格率、优秀率等），对指标的重要性进行比较和量化，避免权重的主观性和不稳定性。
首先根据Cipp评价体系的对象、过程和内容，对具体指标进行排序和分级，建立指标矩阵。将评价体系按照①背景评价、②输入评价、③过程评价和④成果评价四个子目标，每个目标又按照教师和学生两个主体分别考虑。在评价指标体系中，4个一级指标代表Cipp的4个过程，每个一级指标包含2个二级指标代表教师和学生两个主体，每个二级指标又包含2～4个三级指标，我院计算机课程为例，其指标体系见表1。然后根据不同层次结构的不同对象特点，采用不同算法，求得每一层次的各元素对上一层次某元素的优先权重，最后用再加权和的方法递归求得对评价体系的最终权重[3]。
2各层多方权重指数算法
根据基于Cipp评价模型的多层次指标体系的讨论，将系统分成三个层次（见表1），考查对象有三个方面：学生成绩、教师评价与系统评价。其中学生评价权重由熵权法计算得到，教师评价与学生成绩相关联，系统评价都与学生成绩及教师评价相关联，因此，教师评价与系统评价的权重均由关联算法得到。
2.1熵权法计算学生成绩权重与二级指标
混合式教学体系篇3
近几年，基于数字化教学机制和相关技术的高速发展，医学成人教育混合式教学课程理念和资源运行模式受到了广泛的关注，但是，在课程资源优化应用方面还存在一些亟待解决的问题。由于资源结构和资源运行模式，在共享资源推广方，一部分医学研究人员仍存在疑虑，而在课程建构和教学机制创设方面，医学课程网络学习资源共享平台还比较稀缺，且相关的监管机制和监督机构都缺乏细致的调研和管控，网络资源的实际匹配度需要得到进一步的处理和优化。正是基于此，相关部门需要建立动态化的资源收集和整合机制[1]。
2医学成人教育混合式教学课程资源建设的优化措施分析
2.1搭建医学成人教育混合式教学课程资源管理模式
在教学课程资源结构建设的过程中，要结合实际情况进行集中处理，并且顺应网络化和信息化时代，集中优化网络教育技术，为医学成人教育混合式教学模型进行合理优化，且提升创新型教育的教学质量和教学维度。要在医学成人教育混合教学过程中，积极挖掘资源的结构和运行维度，确保教学模式和教学理念能顺应时展的要求。也就是说，在新时期构建医学成人教育混合式教学课程资源共享模式是顺应时展的必然趋势，要结合实际需求和客观运维系统操作，进行集中的信息化处理和综合管控，只有保证教学质量和教学运行模式贴合实际资源建设的需求，才能真正发挥网络的实效性价值。另外，在课程资源管理模式建立过程中，教师要结合医学成人教育混合式教学课程的课程目标和教学重难点，展开深入的资源处理，以保证资源运行效率符合课程的进度。教师要积极挖掘学生的主观能动性，形成一种良性的资源运筹模式，也要对相关信息结构和运行机制进行集中处理和综合管控，切实维护医学成人教育混合式教学课程资源的全面性和有效性[2]。
2.2完善医学成人教育混合式教学课程资源构架体系
在建构医学成人教育混合式教学课程资源构架体系的过程中，要从传统教学模式中总结并积极优化处理相关教学理念，切实维护整体教学资源的共享机制，确保整体教学资源结构和资源共享模式贴合实际需求，也要尽可能建构更加完整的系统化课程教学理念，一定程度上保证教学资源能对课程有所帮助。另外，在实际教学开展过程中，教师要结合实际网络运行的优势，集中建构完整的教学模式和教学框架，提高网络教学资源的利用价值和利用效率。由于医学成人教育模式的特殊性，利用混合式教学机制能建构更加动态化的课堂，确保课程结构能得到有效的监督和管控，集中升级教学辅助资源的处理效果，也一定程度上提高整体教学结构的实效性。教师使用混合式课程教学资源能利用直观的案例提高学生的学习兴趣和学习效率，并且保证教学内容和教学维度贴合实际学习需求，只有在联合办学基础上，进行系统化资源处理，才能一定程度上保证混合式教学模型充分发挥自身优势，实现以学生为主体的教学基本框架结构，贯彻落实资源共享机制，创设双主教学体系，优化课程教学效果。值得一提的是，在建构医学成人教育混合式教学课程资源构架体系的过程中，要积极落实新型网络教学理念，从而提高整体教学水平以及资源共享程度[3]。
2.3强化医学成人教育混合式教学课程资源培训体系
要想提升教学课程资源建设的整体水平，就要结合实际需求，建构完整的新型理念和项目运行模式，特别要注意的是，这一切教学革新的前提都是计算机网络操作水平[4]。其一，在建构混合式教学课程资源模式的过程中，要集中培训教师和教学管理人员，从提升其信息素养开始，落实现代教育的实际运行要求。要保证其教学管理模式和结构符合标准参数，在多媒体教学应用阶段，结合教学情况和教学内容。要从思想意识层面转变教学认知，增强自身信息技术和信息意识，结合教学模式和教学理念的实际结构，进一步升级课件需求和教学水平辅导项目，确保教学效果的最优化。教师要结合学生的实际需求，建构完整的教学资源库，并且保证电脑操作技术符合实际需求，也要对课件制作和课件资源研发项目进行深度分析和集中处理，以保证培训工作更加符合实际需求，只有提高教学资源的有效性，才能从根本上优化教学效果和教学应用能力。其二，要对医学发展的网络化模式进行集中处理，针对医学资源的传播途径和载体进行系统化分析和综合处理，并且保证教学人员要及时了解医学前沿的教学信息和基本教学常识，提高网络化教学模式和传统教学模式的互动性，积极开拓多元化医学成人教育混合式教学课程资源管理制度。学校要针对上述两个问题进行集中处理和综合培训，以保证整体教学结构和教学延伸机制贴合实际需求，也要进一步优化教学团队的网络应用能力，从而提高课程资源管理实际价值[5]。
2.4建构医学成人教育混合式教学课程资源管理平台
要结合实际教学需求和教学要素，集中处理教学课程资源管理制度的运行问题，构建完整的网络化教育教学模式，并且配套相关建设措施，只有提升教学理念和教学改革计划，才能一定程度上保证教学模式的最优化[6-7]。另外，在优化课程资源管理平台的过程中，也要结合教学互动空间进行信息集成，建构多种多样及技术规范的资源共享模式，在提升总体规划的同时，优化网络教学功能，并且搭建数字化交互式教学理念和教育教学平台，建构平台化的课程资源数据库，优化教学管理模块的实效性价值，也是提高整体教学效率和教学质量的重要路径[8]。
总而言之，在实际教学结构建立过程中，医学成人教育混合式教学课程资源构建具有非常重要的理论价值和教学指导意义，需要相关管理人员给予高度重视，并且借助教学功能模块和学习任务进行集中处理和综合审定，提高课程管理实效。从教学资源平台、课件研发、资源共享机制等手段出发，结合前沿医学信息，在提升教学活动实效性机制的同时，确保资源的最优化，为医学成人教育混合式教学的良性发展奠定坚实基础。
作者:韩耀萱刘理单位:南方医科大学继续教育学院
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混合式教学体系篇4
关键词:混合式学习;计算机网络;教学改革
中图分类号:tp3-4文献标识码:a文章编号:1007-9599(2010)11-0000-01
applicationofHybridLearningStyleintheComputernetworkCourse
wangChangqing
(ShanxiprofessionalCollegeofFinance,taiyuan030008,China)
abstract:thepaperhasclearedtheimportanceofhybridlearningstyle,andanalyzedtheconnotationofhybridlearningmethods.then,thepaperhasdiscussedtheapplicationofhybridlearningstyledesignprocessbasedoncomputernetworkcourse.
Keywords:Hybridlearning;Computernetwork;teachingreform
一、引言
现如今,许多学校的教学都仍处于传统的接受式状态,一方面老师按部就班教学,另一方面学生也随之按部就班学习,自然而然学生的惰性就会产生,如何促进学生创新精神和实践能力的培训,已经成为当前需要迫切解决的问题。
而混合式学习主旨是在恰当的时间应用合适的学习技术达到最好的学习目标。笔者通过对混合式学习的理论研究以及在计算机网络课程教学中实际运用效果,认为:混合式学习是活跃课堂,提高教学质量的一种有效的教学方法。
本文重点研究混合式学习在计算机网络课程中的应用,因此混合式学习的几个主要模式是重要的理论基础,比如:Barnum和paarmann提出的混合式学习模式,划分了不同的阶段,而且比较详细地介绍了混合式学习各个阶段所要使用的基于技术的和非技术支持的技巧。
二、混合式学习方式的设计应用过程
(一)准确工作
首先,我们需要了解学生的初始情况,如已有与计算机网络相关的知识、计算机操作能力等,然后才能编写符合学生情况的教学设计。
其次,硬件准备。为了研究的顺利开展,需提供必要的学习环境,保障学生机房计算机网络正常运行,保障广播教学软件的正常可用,确保学生学习过程正常进行。
另外,要注重前期培训。前期培训的内容包括学习系统的使用,主要有:混合学习模式下学习步骤,在学习网站上如何找自己要学的计算机网络知识,教案、课件及素材的下载方法,在线测试的使用,论坛的使用,作业提交系统的使用等。
总之,只有把前期培训工作做得充分,学生才能更好地掌握混合式学习所需要的有关技术,提高学习效率,混合式学习的优势才能在实践中得到充分发挥。
(二)教学设计
在以上前期准备工作充分完成的前提下,本研究的实施在计算机网络课程教学中进行,分析基于网络环境的混合学习的教学模式。
1.课程分析。
计算机网络课程是一门针对网络原理、网络构架、网络技术等方面综合的课程,对学生来说该课程知识点繁杂,知识抽象,不易理解。如今相当多的学生虽然已经在很早就接触网络,但均认为计算机网络课程比较难学,根本就不懂,好学生也只是跟着老师一步一步的做,具体为什么这么做,学习这些知识的用途何在,了解不透。而混合式学习的目的就是要在自主学习、合作探究的过程中锻炼学生思考问题和解决问题的能力。
2.教学设计实例。
本节主要针对计算机网络中的体系结构章节进行教学设计。
首先,明确知识与技能。知道计算机网络的tCp/ip结构与oSi结构的区别,理解计算机网络七层结构中的层次关系。
其次,注重过程与方法。一方面可以借助生动的动画实例展示,设置计算机网络oSi体系结构层次间的服务提供以及服务使用的关系演示,激发学生兴趣。同时,在特定情境中,采用任务驱动、自主学习、分组网络探究等混合式教学模式,引导学生理解概念,体会体系结构中的物理层、数据链路层、网络层、传输层、会话层、表示层、应用层这七个具体层次的作用与工作原理。
接着,教学内容的分析。本节课是计算机网络课程基础部分教学第3课(掌握oSi体系结构的内涵)。教学重点是进一步理解oSi体系结构是如何将网络连接问题通过层次化的思想分解成不同模块,易于网络的升级与操作维护。其中教学难点是,如何区分oSi的七层结构与四层结构的区别以及各层功能的区分。教学方法是基于课堂的混合式学习模式。
另外,计算机网络课程的导入。教师进行自我介绍,充分表达自己愿意与学生多交流的意愿,鼓励学生主动向自己提问和交流;教师要明确告知学生本课程将采用混合式学习方式,要让学生清楚地知道混合式学习与传统学习方式的不同之处,耐心解答学生的疑惑;告知学生课程教学以分组讨论交流为主,为课程后面要进行的协作学习打下基础,务必使学生对这个交流的过程有充分的认识。
(三)实施阶段
首先,通过情景导入,老师向学生播放一些网络功能及应用方面的视频,尽量调动学生的学习积极性。
其次,混合式学习方法的体现。教师要主动从学生那里了解情况,收到反馈。混合学习为教师提供了多种了解学生学习情况的途径。特别是网络可以作为传统课堂的有力补充。教师可以根据信息不断调整自己的教学方式来适应学生的需要,更好地提高计算机网络课堂教学质量。
另外,是注重自定步调。混合式学习倡导自定步调与同步的学习体验,强调学生自主学习。教师可以提前几天把下节课上课的主要内容、提纲以及学习要点上传到资源共享区,学生自己把资料下载下来,进行相应的预习。计算机网络是一门比较复杂的课程,学生可以利用论坛解答疑问,与同伴分享自己学习计算机网络的得失与感受。
三、总结
总之,为了检验混合式学习运用于计算机网络课程教学的效果,笔者进行了相关的教学实践。本文实践的研究对象是计算机网络课程中混合式学习实施所产生的问题,研究的目的是有效解决了实际问题,提高了学生的学习效果。
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混合式教学体系篇5
在技术进度比人类运用技术的能力超前的当下，局限于课堂进行教学活动的教育范式处于绝对地位的格局已经被打破。网络化课程建设如火如荼地发展，mooC、微课、翻转课堂等在线教学模式的推广，大学生直接通过网络获取资源信息主动性学习成为必然，教师不再理所当然地承担信息资源提供者与知识技能传授者的角色;学习逐渐由课内的正规学习环境拓展到课外的非正规学习环境，教学发生的地点、形式、内容，以及学生、教师的角色都发生了变化。
本文探讨的问题是，大学英语教学中视听说课程如何整合传统教学的优势和网络自主学习的优势，如何既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分激发学生的主动性学习。在实际教学中，笔者所在的课程组，结合课程特点，以促学为目标，提出的解决方案是混合式学习(blendedlearning)。
一、混合式学习之定义(blendedlearning)
从20世纪80年代末开始，随着计算机技术与网络技术的快速发展，e-learning的浪潮席卷教育界。许多人预测它能改革甚至代替传统教育，也有人担心它代替传统教育而使大量教师失业。时至今日，我们已经可以肯定e-learning不能完全取代学校教育中传统的面对面(face-to-face)教学的学习方式。教育界开始反思学习理论与技术应用方式，并试图用一种“传统面对面的教学”与“e-learning”相结合的学习方式，结合传统面对面的教学与e-learning的优势改善教学。
国外学者从传统课堂和在线学习相结合的角度来定义混合式学习方式。有学者认为最简单最直接的定义就是面对面课堂学习和线上学习(不同时期表现为Distanceeducation/e-learning/onlinelearning/web-basedlearning)混合的教学方式(如michael&Frank，2002;thorne，2003;Voos，2003;taradiet.al.，2005)。有学者认为，在这种简单的形式的混合中，强调促学目标和教师角色的变化，如Hofmann认为混合学习的背后隐含着一种思想，即教学设计人员将一个学习过程分为许多的模块，然后决定用最好的媒体将这些模块呈现给学习者。Singh和Reed提出了关于“混合学习”的5R之说，也就是要在“合适的”的时间为“合适的”人采用“合适的”学习技术和为适应“合适的”学习风格而传递“合适的”技能来优化与学习目标对应的学业成绩。这个可以认为是混合学习理论的核心。
最好的媒体就是用合适的媒体承载学习过程，有些学习模块可能适合面对面的教师教学，有些模块可能适合学生自主网络学习，有些模块可能适合混合式的结合面对面课堂教学和网络自主学习。决定采用何种形式何种媒体，取决于教学设计人员(可能是教师)，这就体现了教师在学习过程中的控制、监督作用;而在面对面教学环节中，教师发挥监督、组织作用;在网络自主学习环节中，学生发挥主体性与主动性，教师负责设计任务，验收学习效果。所有这些选择都是为了通过“最好”的媒体实现“最好”的学习效果。
Drisoll则认为混合学习意味着学习过程可以是“基于web的技术的结合或混合”，以实现某一教学目标;是多种教学方式和教学技术的结合，共同实现最理想的教学效果;是任何形式的教学技术与基于面对面的教师教学培训方式的结合;是教学技术与具体的工具任务的结合，以形成良好的学习或工作效果。
国内学者对混合式学习的定义关注优势整合和促学目标的实现。何克抗认为传统的学习方式的优势和e-learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来就是既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。李克东认为，混合式学习的“主要思想是把面对面(facetoface)教学和在线(online)学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式”。他认为混合式学习的基本思想包括：其过程强调教师主导地位和学生主体地位的结合;其本质是对信息传递通道的研究;其关键是对媒体的选择与组合。
二、混合式学习方式之“混合”
1.混合更是整合
一对一的教学模式(one-on-onetutoringmode)是最理想化的学习模式，但在现实的学校环境中不可能实现一对一的课堂教学。而互联网+的环境下，网络学习为实现大规模的以学生为中心的学习、实现个性化学习和基于能力的近似于“一对一”的学习创造了可能，但单纯的网络学习又不可避免地出现学生退学率高、学习效率低下等问题。混合式学习模式是我们提出的解决方案。大学英语视听说课堂奉行“双主理念”为指导，以学生为主体和以教师为主导：教师作为教学活动的设计者、管理者、参与者和评价者，保证了学习的有效性和持续性;学生作为学习主体，发挥学习自主性，对自身进步的归属感，以及指引学习的后续能力，成就学生成为终身学习者的能力。
传统的面对面教学和网络自主学习，新旧两种范式建立“混合式学习”的二元统一，学习理论的混合、学习资源的混合、学习环境的混合和学习方式的混合，不是学习法的简单混合，而是优势有机整合。面对面教学的精髓在于互动，师生互动和生生互动。网络学习的精髓在于学习个性化与自主化。混合式学习正是在对学习、课程、教师等概念深刻理解的基础上形成的一种全新的学习范式，是两种不同的学习范式得到内在的统一，而不是简单的迁移，因此，混合式学习法既重视课堂互动又重视学生自主学习、能力学习、终身学习的主动性的培养。2.混合的多维度
具体来说，混合式学习中的“混合”主要包括五个方面的混合：(1)学习理论的混合：混合式学习的教学策略需要多种学习理论的指导，以适应不同的学习者、不同类型的学习目标、不同学习环境和不同学习资源的要求。(2)学习资源的混合：混合式学习的资源来自于不同的媒介，可以来源于印刷品、光盘、磁带、手机、互联网等。通过混合这些资源，学习者可以完成不同的学习任务。
(3)学习环境的混合：由于混合式学习混合了传统面对面的教学和e-learning，因此学习者不但可以在真实的教室、图书馆等物流环境中进行学习，而且可以在各种网络环境下进行学习。(4)学习方式的混合：学习者在学习过程中，可以采取多种学习方式进行学习，可以是上课听教师讲解，可以是自主学习、探究学习、协作学习等。(5)学习风格的混合：学习者在学习过程中要调动多感官参与学习活动，通过多种活动形式进行各种学习体验，最终实现预期的学习目标。
大学英语新闻视听说课程的混合式学习的优势整合主要包括：(1)学习理论的混合：新闻视听说课程自建立以来一直倡导交际法教学原理，十多年来一直使用基于任务教学法(tBL/task-basedlearning)模式，通过新闻事件关注社会现象，将听说有机结合起来进行教学。随着英语教育界对培养学生英语应用能力作为教学的目标的认可，以及网络自主学习因素的加入，课程理念又发展为基于项目的教学法(pBL/project-basedlearning)模式进行课程的教学与学习。
同时为了强化过程性学习的效果，课程组又引进了课堂形成性评估。(2)学习资源的混合：课程资源多样化，来自课本、光盘、课程网页版资源、校园网blackboard系统和Cai系统、互联网，学生通过电脑、手机、pad等多种媒体获取多种资源，完成听说和扩展学习等不同学习任务，完成学习项目。
(3)学习环境的混合：混合了课堂面对面教学和网络学习，学生在真实教室内学习、在图书馆学习、在学习小组选择的任何环境下学习、在网络环境下学习。(4)学习方式的混合：混合了教师讲课学习、自主学习、小组协作学习、探究学习等多种方式。(5)学习风格的混合：通过多种学习活动，如听新闻、网络资源搜索、田野调查、网络问卷调查等实现学习目标。
从学习方式看，大学英语新闻视听说课程的混合式学习的维度主要包括：(1)混合在线学习和离线学习：在线学习包括校园网和互联网资源的使用，离线学习包括课堂学习和学习小组的学习;(2)混合自定步调学习和协作学习：(3)混合陈述性知识和程序性知识的学习：学生学习目的是通过英语新闻作为媒介，了解社会现象，同时关注分析探析现象背后的本质和可能的发展趋势;(4)混合特定的学习材料与灵活的学习材料：混合教师设计安排的教材和校园网的资源和互联网及学生调查研究所得的灵活学习资源;(5)混合“完成项目”与“学习语言”。
三、混合学习模式
1.Barnum&paarmann模式
Barnum和parrmann提出了一个包含四个阶段的混合学习的模式(转自李克东，赵建华，2004)：
(1)基于web的传输，将学习材料放到web上，学习者根据他们的需要随时进入web页浏览这些材料。页面上包括专家的联系信息，如果学习者遇到问题或者他们想深入探讨，可以随时联系相关专家。此种方式非常有利于学习，并且能够增强独立性和自我信心。
(2)面对面加工，完成知识建构的过程，有利于加深学习者与教师的深入理解。
(3)形成一定的产品，在分享知识的过程中创造出一定的、有形的产品。通常包括三条途径：首先在有教师指导的面对面期间之后，学生应该将有关学习心得、作业、练习等记录下来，并将初稿同教师、辅导者、学习伙伴通过电子邮件进行交流，有利于学习者充分思考所要解决的问题。其次，写作纲要，供小组成员和教师观看，并相互之间进行反馈，如进行评论等。最后，完成作业的最后版本，并将其在网页上、发送给教师及同学。
(4)协作扩展学习。学生组成一定小组，通常每组包括为2-3人。这些小组保持每个月聚集一次，时间为1～2个小时，以分享彼此的经历、感想与心得，其他时间小组成员通过电子邮件、网络学习社区保持联系。
2.新闻视听说混合学习模式
在上述Barnum&paarmann模型的基础上，我们作为课程设计者，结合新闻视听说课程的特点和学生培养目标，将新闻视听说课程的学习过程分为：熟悉新闻话题、听取相关新闻、完成相关社会事件的知识构建、展示对相关主题新闻事件的认知、扩展相关社会事件的深层次思考与听说技能的扩展学习，共六个模块的学习任务，并设计了最适合的媒体完成上述六个模块，建立了适合本课程学习者的混合式学习模型：
(1)基于web的传输。教师在校园网blackboard系统内视听任务和相关的调查任务。学习者在校园网blackboard上完成课前视听任务，并在该平台上互相交流视听的成果;学习者根据教师布置的调查任务，进行在线的资料收集和学习，为课堂展示和讨论做好收集信息和发展观点的准备。学习者在Cai平台完成教师设计的课后视听说练习，巩固课堂学习效果。
(2)每周两个学时的面对面课堂教学，学生展示课前网络学习的成果，分享成功经验，通过形成性评价(包括教师评价、学生自我评价和同伴评价)的形式深化教师—学习者和学习者—学习者的理解，进一步发展观点和构建知识。
(3)学生以学习小组为单位，完成以下任务：①每周针对一个社会事件完成一个社会问题的报告和展示。学生将有关学习心得、作业、练习等记录下来(有专门的本子，用于课堂形成性评估)，并将初稿同教师、学习小组成员通过网络平台进行交流(以网络档案袋portfolio形式)。②每学期自行完成一则新闻视频拍摄、制作，并参加全校的新闻视频制作展示大赛。教师在过程中参与选题的讨论，以及初赛复赛作品的评估。小组成员之间进行形成性评估反馈，最后合作完成作业的最后版本参赛。比赛分为初赛、复赛和决赛，三场比赛都给学生学习和提高的机会。每年优胜作品入选课程网上组品选，上网作为示范作品给所有学习者观摩学习。
(4)课堂内外以学习小组的形式开展协作扩展学习，每组4-8人。小组每周在一起学习至少三个时间段约三小时，包括课前资料收集、完成调查研究、准备课堂展示、课堂内课堂展示、课堂讨论、同伴评估等形式的小组学习模式，以及课后扩展性学习和成果展示和交流。小组交流有面对面交流和网络平台如论坛、qq群、微信群和blackboard系统界面等。
3.新闻视听说混合式学习的初步效果
混合式教学法切合笔者所在大学非英语专业英语水平普遍较高、学习英语积极性高的特点，混合式学习法可以解放教师，不用在课堂满堂灌语言知识，而是将宝贵的课堂教学时间用于培养学生使用语言完成任务解决问题的能力;混合式学习法赋权于学生，学生主动学习、个性学习，最大限度地感受学习的成就感。实行以来，学习者和教师普遍反应积极，学生感觉学习得更有质量更有效率，教师反映学生的成果展示大大超过了他们的预期，教学效果乐观。
四、结语
本文主要提出了引入混合式学习的方式，混合课堂面对面教学和在线网络自主学习，能够更好地实现pBL教学法和课堂形成性评估所期待的培养学生英语应用能力和促学的目标，将课堂内外的教与学以最优最适合的方式配置，进行大学英语新闻视听说课程的教学，阶段性教学实践效果良好。当然在具体实施过程中，也有一些困惑和待完善的地方，比如教师如何有效地设计有质量的研究问题和学习项目，如何在课堂内外进行有效的、操作性强的针对个体学习者的形成性评估等，这些都需要进一步实践和理论探讨。
混合式教学体系篇6
[关键词]混合式学习；北大教师；技术接受模型；接受度
[中图分类号]G434
[文献标识码]a
[文章编号]1672－0008(2011)02－0062－08
一、导言
随着信息科技之蓬勃发展，数字技术之发展日新月异，计算机与网络在学校教育之应用日益普及，带动着数字化学习(e-learning)风靡全球。随之而来的是对传统教学诸多缺点及传统教学是否应该被e－learning所取代的热烈讨论。然而，任何事物皆有两面性，对于沿循数百年的传统教学方式显然不可能一概否定，而对于后起之秀e-learning恐怕也很难在短时间内被全盘接受。那么，基于各种新技术的教学改革究竟走向哪个方向?
进退维谷之下，技术创新促进了面授教学与基于技术媒介式的学习环境之间的相互融合，混合式学习(Hybrid／Blendedlearning)应运而生。格林汉姆(Graham)认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。而麦森和莱恩尼(mason＆Rennie)则进一步扩展，认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合。在国内教育技术界，何克抗教授认为，混合式学习“就是要把传统学习方式的优势和e-learning的优势结合起来”。
不可否认的是，混合学习模式融合了传统教学优势与网络教学优势，既强调发挥教师的主导作用，又强调体现学生的主体地位，为高校教学改革提供了一条新的思路。研究表明，近年来混合式学习在高等教育领域的发展非常引人注目。斯迪芬・文森特・兰克瑞(StephanVincent-Lancrin)认为，高等教育领域内的e-learning可被分为“辅网络课程”、“混合模式课程”和“完全在线课程”三类，其中“混合模式课程”是目前高校应用的主要模式，可以比较有效地兼顾面授教学与在线学习两者的优势，同时避免其诸多缺陷。《高等教育年鉴》报道说，美国宾夕法尼亚州立大学的校长非常强调在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，认为这是“当今高等教育领域内一个毋庸置疑的必然发展趋势”。
与此相呼应，近年来在各国高校中，混合式学习的应用在不断增多。英国“高校信息系统协会”(UCiSa)的调查数据显示，在英国高校教学信息化中，比例最高的是混合式学习(50％)，其次是辅助式e－learning(48％)，同步e－learning(完全在线学习)比例则最低(4％)。查尔斯(Charles)等人在educause的报告中提到“混合式学习能够增加学生的学习成果，并且与完全在线学习相比，混合式学习能够降低学习者流失率”。
伴随着中国高校数字化校园建设的不断发展，混合式学习也成为教学改革的重要内容。2010年的调查数据显示，目前，超过60％的中国高校已经开始使用课程管理系统，作为支持校内全日制学生的混合式教学之技术平台，国内多数著名大学都已开始进行混合式学习的实验工作。尤其是在教育部“本科教学质量工程”等项目的推动下，利用信息技术来辅助课堂教学组织形式的改革，被当作提高教学效果和质量的重要手段。
尽管不同的学者基于不同的研究和应用背景，对于混合式学习有着不同认识，但综合各种描述与定义，可以概括地认为：混合式学习实际是不同学习方式和教学要素的混合，它借助面授与网络这两种学习模式的优势来重新组织教学资源、实施学习活动，以达到提高教学效率的目标。此定义可以作为进一步探讨混合式学习在高等教育领域的推广与应用问题的基础。
实际上，纵观教育技术半个多世纪的发展历程，技术进步所导致教学方法与模式变化之例证很多，但一个共同弊端是：每次皆过分强调教学技术较原有教学方法之先进性，对原有工具与方法的替代性，同时却忽略了新技术对传统教学方式中优点之继承和结合。从这个角度来说，强调面授教学与e－learning相互结合的混合式学习确有其独特之处，兼顾了教学组织模式所涉及之因素的多个方面，具有理论和应用的多重先进性和可操作性。在此背景之下，进一步探索高校教师对于混合式学习的态度与接受度就成为一个关键问题，它将是混合式学习在高校中应用的第一步，同时也将直接关系到其未来发展前景。
二、研究文献述评
(一)国内外关于混合式学习的相关研究
整体来看，在高等教育领域中，混合式学习仍是一个较新之术语，相关研究并不多。文献显示，目前国外对混合式学习的研究主要集中于三个方面：对学习效果之影响；对学习资源可获得性之影响和教师之接受度。
首先，关于混合式学习的学习效果问题，国外的许多研究者认为，混合式学习具有转换学习之潜能。现有研究表明，在混合式学习的学习效果方面，主要集中于学习成绩和中途退学率这些指标上。罗彻斯特技术学院(Rochesterinstituteoftechnology)一个测试性项目报告说，参加该项目学生的学业完成率大约是95％。而在一项有数千学生注册的研究中，中佛罗里达大学(UniversityofCentralFlorida)的研究者发现，当排除院系专业和性别这两个影响变量后，与面授或完全在线学习的学生相比，混合式学习课程的学业完成率相对较好。
其次，在谈到学习资源的可获得性时，国外研究者认为，混合式学习无疑是增加了学生获得基于互联网的数字化资源的途径。不过在实际教学中，三类群体学生的需求可能会各不相同：远离学校的学生，住在学校附近的学生和住在校内的学生。罗彻斯特技术学院提供了一个很好地案例，说明混合式学习是如何帮助失聪的学生获得了更多地受教育机会，并且提高了他们的学习效率。
第三，根本上说，混合式学习能否在高校中应用主要取决于教师对其有效性的认可和接受程度。有研究指出，在使用混合式课程的教师中，88％的教师对混合式课程的效果满意，并且愿意以后继续采用这种教学方式。然而在罗彻斯特技术学院的混合式学习试验项目中，却仅有41％的教师表示感兴趣。而在北京大学的实验中，88.4％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”。
显然，有许多因素会影响到教师的感受(Hartman，2000)。研究者发现，许多教师之所以使用混合式学习，是他们认为这将会提高学习效率。也有教师相信，混合式学习有助于增加
教学的便利性和工作效率。然而，多数研究都认为，对教师来说，实施混合式学习需要付出额外的时间和精力。因此，教师在时间上的额外投入应用通过一些方法来给予补救，如适当设计的专业发展和教学支持服务。
在国内研究界，混合式学来也成为教育技术研究领域的一个重要课题。著名学者何克抗教授曾专门就此撰文(2004)指出，混合式学习在新的社会和技术背景下新含义的提出和被广泛认同，表明国际教育技术界的思想观念正在经历一场深刻的变革，也是教育技术理论进一步发展的标志。汪琼教授(2007)也曾指出，网络教学并不一定要求在网上传递全部课程，也可能是一些配合传统教学的部分教学资料或活动，即成为混合式教学的一部分，并指出这将可能是高校e-learning的重要表现形式。黄荣怀教授(2009)则对混合式学习的概念进行了深入分析后指出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”，这才是其本质特点。并详细论述了混合式学习的基本特征和基本原理，提出了混合式学习课程及其活动的设计框架，通常可分为“课程导入”、“教学活动”和“复习和测试”三个模块逐步进行，并给出相关课程设计实例。
国内文献检索结果表明，在2000－2010年期间，国内有关混合式学习的研究文献数量不断上升，但关于其“应用效果”和“接受度”的研究却很少。例如，在中国期刊网，以“混合式学习”为题名和关键词进行检索，结果分别是89篇和205篇。其中，2000年发表的相关论文仅为2篇，其后则逐年增加，2009年达到36篇。这说明国内研究者对于混合式学习的关注程度在不断提高。
进一步的文献检索发现，目前有关混合式学习的研究对象主要以中小学为主，有关高校中应用的研究则很少。例如，以“高校”和“混合式学习”为题名来检索，结果仅有4篇论文。此外，以“混合式学习”与“应用效果”、“接受度”为题名分别结合检索结果都为零。这种情况在一定程度上说明，国内目前关于混合式学习的“应用效果”或“接受度”的实证性研究为数甚少，有必要进行进一步的研究。
(二)关于技术接受模型
伴随混合式学习在各国高校教学中的应用，教师在教学中是否接受并能够很好地将信息技术融入自己的教学策略中，也受到研究者的重视，越来越多的研究者开始关注混合式学习系统的接受度与应用效果。有研究者指出，在导入信息技术的同时，使用者对于新科技的接受程度，足以构成影响应用成败的关键因素。因此，目前不仅是教育界需要对新技术的接受程度引起重视，企业也应关注员工对新技术的接受意愿与工作成效之间的关系。
高校混合式学习中所采用的信息技术，需要教师在实际教学中的良好运用方能实现其潜在价值，而教师是否愿意接受新的信息技术是重要的前提。从逻辑上看，在高校中应用和推广混合式学习时，只有当教师开始从观念、思想上认可和接受这种新教学模式之后，才有可能在行动上表现为在教学过程中尝试使用。陈(Chen)等人指出，随着网络的兴起，研究者开始倾向于在网络环境下利用技术接受模型(tam)来探讨使用者的行为。这样不仅可以了解tam是否有足够的能力去合理地解释使用者行为，同时也希望能够通过tam改善技术设计，提升使用者对技术的接受程度。
“技术接受模型”(technologyacceptancemodel，tam)是戴维斯(Davis)于1989年依据“理理论”所提出，主要探讨认知、感情因素与实际采用技术之间的关系所发展而成。从模型中可发现，tam将个人对特定行为的认知与评价，导入两个认知信念的因子：“认知有用性”(perceivedUsefulness)与“认知易用性”(perceivedeaseofUse)，并且是影响“使用态度”(attitudetowardUsing)的主要因素。tam模型如图1所示。
根据戴维斯的描述，“认知有用性”被定义为“用户相信使用特定系统或方法后，将会提高工作绩效或学习表现的程度”；“认知易用性”被定义为“使用者认为科技容易使用的程度，也就是用户相信使用特定系统或方法后所能省时省力的程度”。一般而言，在认知有用的前提下，当用户对系统有很高的有用性认知时，其使用意愿就会提升，所以其认知有用性与倾向使用态度会呈现正相关的法则。同时，当新技术产生时，使用者在操作上所遭遇的难易程度也会影响其采用新科技的愿意。因为，越难操作的系统或工具，则越会对用户的学习造成一定程度负担，进而产生排斥作用而不愿去使用。所以，认知易用性与使用者倾向使用的态度，也会呈现正相关的情形。
后来，技术接受模型被广泛应用于信息科技相关领域。近年来，越来越多的研究者如潘朝明、塞西和凯拉荷(Sethi＆Carraher)、陈怡静在对技术使用进行评估时，都选择导入技术接受模型的概念，利用使用者认知有用与认知易用两个影响因素来探讨科技接受程度，并以此为评估系统使用成效的依据，研究结果也充分显示了技术接受度决定了使用者是否继续使用的关键。
(三)研究聚焦的问题
作为国内高校“创建世界一流大学”计划之首倡者，北京大学向来名列国内高校数字化校园建设之前列。迄今为止，北京大学进行混合式学习的实践已超过10年，北大教学网作为混合式学习的技术平台也已应用3年。那么，作为混合式教学的实践者――北京大学的教师，他们对于这种新教学方式的态度如何?他们是否接受这种新教学方式并愿意改变自己的教学?在这个过程中，又有哪些因素影响教师对于混合式学习的接受度?
在本研究中，以北京大学教学网为案例，以技术接受模型(tam)为基础，结合教师个人因素、科技因素、学校政策推广、同事示范等社会群体影响因素，参照其相关维度设计北大教师对混合式学习接受度的量表，探讨教师是否接受混合式学习，以及影响教师接受度的因素有哪些，从而为北京大学混合式学习的相关应用提供理论支持。
三、研究设计
(一)分析模型之设计
以上述相关研究为基础，研究者根据北大教师的实际情况，提出“北大教师混合式教学接受度分析模型”。该模型包括技术特点、教师特点、课程特点、主观规范和服务品质这五个维度，以认知有用性、认知易用性为中间变量，并以“使用意图”即混合式学习接受度为因变量(见图2)。以此为基础，研究者又设计混合式教学接受度调查量表(见表1)，并邀请相关专家对试题进行了修订与评估。
(二)分析模型之修正
在正式调查之前，研究者对问卷进行了预调查，并对接受度量表进行了信度和效度检验。
信度结果显示，本研究问卷各维度Cronbaeh'sα系数介于0.716与0.933之间，证明本量表具有良好地信度，内部一致性水准相当高；项目分析法结果显示，量表每一测试题题项
均具有较高区分度；对量表进行探索性因子分析，并以特征值大于0.7作为选取因素的标准，结果发现量表题项可归为教师特点、政策特点、技术特点、认知特点四个因子，分析结果与量表维度基本一致，说明量表具有一定的结构效度。删除效度不够的量表题项，得到修正后的教师接受度模型(如图3)。
(三)研究假设
根据修正后的北京大学教师技术接受度模型，本研究提出下列假设：H1：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知有用性；H2：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知易用性；H3：H－learning平台的特点会影响教师的认知有用性；H4：H－learning平台的特点会影响教师的认知易用性；H5：外部支持会影响教师的认知有用性；H6：外部支持会影响教师的认知易用性；H7：教师对混合式学习的认知有用性会影响其接受度；H8：教师对混合式学习的认知易用性会影响其接受度。
四、数据统计与分析
(一)数据描述
本研究采用方便抽样法。第一阶段，利用“北大教学网”课程通知以及校内门户网络问卷地址，然后利用Limesurvey网络调查系统接收数据。在为期1月的时间内，共收到反馈问卷129份，其中有效量表38份。第二阶段，发放纸质问卷50份，回收问卷49份，其中有效量表49份。问卷填写者来自经济、新闻、国际关系、工学、教育等近20个院系／所／中心，其中81％的教师曾在国外学习或工作过。
调查数据显示，52.2％的北大教师和助教认为，之所以使用“北大教学网”作为自己教学的辅助工具，是因为“想尝试一种新的教学方式”；也有部分教师是因为“想让自己的教学与众不同”和“学生们希望在教学中使用”。在对H－learning教学方式使用效果评述中，88.43％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”；只有3.4％的教师认为使用H-learning这种新工具对自己的教学毫无用处或用处不大。
对于“北大教学网”中提供的功能，教师使用频度最高的功能是“上传教学讲义”(66.9％)；紧随其后的是“教学通知”、“教学大纲”、“课后讨论区”，分别占调查总数的36.5％、38.8％和29.2％。调查数据显示，教师对于“作业提交”、“作业批阅”、“成绩管理”、“学生活动记录与统计”等与学生学习表现相关功能使用也比较频繁；但是对于分组教学、词汇和术语表等较复杂功能使用则很少，使用比例不足5％。(如图4)
在利用“北大教学网”进行辅助教学时，33.7％的教师认为遇到的最大困难是“平时科研任务繁重，没有足够的时间去利用‘北大教学网’”；11.8％的教师认为“缺乏学校有力的政策和经费支持”；10.1％的教师认为“‘北大教学网’操作复杂，对教师的教育技术能力要求较高，使用起来比较困难”；还有6.7％的教师认为“‘北大教学网’功能太少，不能满足教学需求”(如图5)。
(二)方差分析
由于教师教龄和学科背景有差异，因而在对混合式学习的接受情况可能存在差异。为了检验这种差异性，研究者首先检验教龄和学科背景是否对混合式学习接受度存在。用anoVa进行方差分析发现，F=0.665，p=0.678>0.05，表明教师的教龄并不存在着显著差异(见表2)。
在教师学科背景上，按照北京大学学科分类，分成理学、信息与工程科学、人文学、社会科学四大类，用anoVa进行方差分析发现，F=1.484，p=0.225>0.05，表明学科背景也对混合式学习接受度没有显著性差异(见表3)。
在检验教师对“北大教学网”所提供功能的使用情况中，研究者发现，教师对不同功能的使用频度存在着较大差异。这种使用频率的差异可能与功能的使用复杂程度有很大关系。为了验证这一假设，研究者请10位专家对“北大教学网”15个功能的使用复杂度予以评分，并将专家评分(以7分为满分)的加总平均值作为功能最后的使用复杂度得分。对功能的使用复杂度与使用频度进行方差分析发现，F=11.023，p=0.002
根据功能复杂程度与使用频度列联相关结果可以发现，复杂程度低的功能，在教师进行混合式学习中得到了更多的应用。因此，在对“北大教学网”进行推广过程中，简化功能使用的复杂度，并且为教师提供具有针对性的培训与帮助，可以提高教师的使用频率，促使教师真正地将混合式学习方式融入到自己的教学中。
(三)路径分析
结构方程模式，也称为“潜在变量的路径分析”(pathanalysiswithlatentvariables；pa－LV)，应用统合模型的概念与技术，利用潜在变量的模型来进行变量关系的探讨。因此，超越了传统路径分析的功能。
结合修正后的教师接受度分析模型，本研究利用amos17.0进行路径分析(pathanalysis)，从而验证各变量之间关系。依据Sethi和Carraher(1993)提出的建议，当样本数来源不到题项的十倍时，可采用“有限资讯”的分析方式，对本研究的测量模型进行缩减。
为了尽可能减小测量误差，在进行模式缩减时，本研究将三个外生变量与三个内生变量的题项，按照所描述的变量内容进行缩减，作为各个变量测量值代表，如将描述课程内容的三个题项加总平均作为课程特点变量tc05(如图6所示)。在路径上，教师特点、技术特点、服务支持三个外衍变量，经由认知有用性、认知易用性这两个中间变量，形成潜在变量，从而影响教师接受度(见表5)。
为检验教师混合式学习接受度模型的整体适配度，本研究挑选卡方值检定、卡方值与其自由度的比值、适配度指标(GFi、pGFi、nFi、iFi)、替代性指标(nCp、CFi、RmSea、eCVi)、残差分析指标(SRmR、RmR)。建议指标与本研究结果如表6所示。
整体模式适配度上：X2／df的比值小于3，为1.472；GFi的指数为0.901，略大于0.9，达到适配指标；pGFi指数为0.587，大于建议指标0.5；nFi的值为0.841，接近理想适配指标；iFi指数为0.943，大于0.9，达到适配指标；CFi指数为0.941，大于0.9；指标RmSea为0.074，略大于适配指标；RmR为0.056，SRmR为0.074，基本上达到适配指标。综上分析结果可以看出，本研究模式与观察资料之间具有较好地适配度，结论可信。
(四)研究结论
根据路径分析结果，本研究假设检验情况如表7所示：
1 关于混合式学习相关因素对认知有用性与认知易用性的影响
教师特点，如电脑使用经验、技术自我效能、教学方式偏好、课程内容、课程资料等几个方面，对认知有用性均有正向
显著性影响，但对认知易用性的影响则不显著。因此，混合式学习所用平台的设计与开发，应满足不同学科的教师在教学时的需求及教学方式偏好，从而提高教师对混合式学习平台的认知有用性。
平台特点，如功能丰富性和系统可靠性，是指教师在操作H-learning平台时对系统品质产生的个人感受。研究结果发现，技术特点对认知有用性和认知易用性均有正向显著性影响。因此，混合式学习平台开发者及维护者应充分测试系统的技术品质，保证系统正常运行，防止因为科技品质不符合教师的预期而造成使用困难或降低使用率。
服务支持，如领导支持、助教协助和同事示范，对认知有用性和认知易用性均有正向的显著性影响。这说明，教师的混合式学习接受度不仅与个人特点、系统特点等有关，还与群体环境有着密切联系。因此，提高教师的认知有用性与认知易用性，打造良好的群体环境至关重要。
2 关于认知有用性、认知易用性对技术接受度的影响
本研究发现，教师的认知有用性对H-learning接受度有显著影响，而认知易用性与接受度之间则不存在显著关系。“认知有用性”是指教师相信混合式学习教学系统能够提高教学效果的认知，而“认知易用性”指教师对混合式学习教学系统容易使用的认知。这一结果说明北大教师在使用混合式学习教学系统中更为重视的是系统是否有用，是否能够提升教学效果，而对技术使用的难易程度关注不多。因此，提升教师对混合式学习的接受度，关键在于转换观念，只有当教师真正认可混合式学习的作用后，才会在教学中更多的使用它。
五、讨论与建议
科技所带来的变革，不仅带给学习者更自由的学习体验，也给教师带来了新的教学思路。在高等院校推广混合式学习这种教学模式，不仅要考虑学生需求，更应该注意教师在使用混合式学习时的感觉。如果教师对混合式学习的接受度很高，那么教师将更多的在教学中使用混合式学习，从而也将影响学生的使用情况。根据研究结果，对于北京大学在全校范围内推广混合式学习，研究者提出以下几点建议：
第一，根据教师的教学需求，进一步完善H－learning平台的技术功能。对于北京大学的混合式学习系统(“北大教学网”)开发者及维护者，应针对教师意见与建议，进一步修改完善平台界面交互设计及部分功能。在进行“北大教学网”功能使用频度调查中发现，菜单隐藏深度与使用频度成负相关，即在操作上越复杂的功能，教师在教学中实际使用率越低。因此，应简化“北大教学网”中与教学结合紧密的相关功能的操作，并为教师提供详尽的使用手册，使教学网操作更符合大陆教师的使用习惯等。在问卷开放题中，很多教师也指出“教学网操作太复杂”，“功能强大，但是很多功能不会应用”，“教师给予学生反馈时，学生不能马上看到”等问题。因此，建议开发者“借鉴相关社交网络，在他人回复自己留言时给予提示”或者“开发即时提问回答软件、即时聊天系统”等，增加师生、生生之间的互动灵活性。
混合式教学体系篇7
关键词：成人教育；混合式教学；慕课
引言：成人教育是我国终身教育体系的关键组成部分，同时也是我国建设学习型社会的主要落脚点。现阶段，面对纷繁复杂、持续更新的社会环境，通过学习来丰富自身素养储备、突破当前发展瓶颈已成大多数人的必然选择。在此背景下，寻找出一条符合成人学习特点、满足成人学习需求的教育路径就显得尤为重要。所以，我们有必要对高校成人教育的混合式教学模式展开探究讨论。
一、高校成人教育混合式教学模式的应用背景
从本质上讲，所谓“混合式教学模式”，即线上与线下相混合、现代与传统相混合的教学理念与教学方法。2005年，英国学者HarviSingh、ChrisReed将混合式教学模式解释为“在最恰当的时间，使用最恰当的教学技术，以达到最理想的教学目标的教学方式”。其后，随着现代教育与科学技术的蓬勃发展，慕课、微课、翻转课堂、SpoC课程等教学技术、教学模式陆续产生，为混合式教学模式的主流化运用与大范围推广提供了有力支持。在此背景下，我国陆续提出了“把教育信息化纳入国家信息化发展整体的战略”、“推动教师、学生乃至社会上的每一个学习者，都成为数字资源的贡献者和受益者，……，真正实现人人皆学、处处能学、时时可学的愿景，满足个性化学习的需求”等政策要求与战略规划，表明了我国发展信息化教育、应用混合式教学模式的号召与决心。由此，混合式教学模式逐步进入到我国高校成人教育的实践当中，对成人教育的改革与发展起到了极大推动作用[1]。
二、高校成人教育混合式教学模式的应用特点
与固定化、实体化的传统教学模式相比，混合式教学模式在高校成人教育中主要表现出了如下应用特点：
第一，先进性特点。从HarviSingh等人的权威定义上便可得知，混合式教学模式注重时间与技术之间的动态匹配，即倾向于应用先进的教学方法。现阶段，虚拟现实技术、现实增强技术、大数据技术等现代科技资源已顺利应用到了我国的成人教育课程当中，为学习者提供出了更加直观化、沉浸式的认知学习体验。例如，在汽车工业相关专业的教学活动中，教师可通过三维建模、虚拟现实等技术，将汽车内构立体地呈现在学生眼中，并依托教学平台的模块支持，为学生提供出透视、翻转、缩放、拆分等模拟操控条件。显而易见，这种学习体验是传统教学模式远不可及的。
第二，开放性特点。首先，混合式教学模式在时间上具有开放性。在软硬件条件允许的情况下，学习者可随时通过电脑、智能手机等设备开展课程学习，且能自由进行暂停、跳转、回放等操作，实现对课程时间的自由控制；其次，混合式教学模式在空间上具有开放性。在线上学习阶段中，学习者与教师之间的联系是通过互联网建立的。此时，基于互联网的远程性与虚拟性，学习者与教师无需处于同一实体课堂中，即可完成知识传递、讨论交流等互动行为。同时，受惠于智能手机、平板电脑、笔记本电脑等便携设备的性能支持，学习者的学习场景也更加泛化，其在车内、户外同样可进行线上课程的收听学习；最后，混合式教学模式在内容上具有开放性。在该模式下，学生具有高度的选择自由，其可同时进行多学科、多领域知识的学习，并不会受到专业边界的限制。例如，一名教师人员可同时进行心理学、教育学、管理学等多种知识的学习，以实现自身职业素养的综合提升。混合式教育模式的开放性特点，有效地打破了传统教学模式的固有限制，使成人学习者的碎片化时间得以充分利用，并明显弱化了学习行为对其本职工作的影响，从而避免了“工学矛盾”现象的发生。
三、高校成人教育混合式教学模式的应用策略
高校成人教育混合式教学模式的构建，主要可分为自主学习、课堂教学与课后延伸三个阶段。具体来讲：
（一）自主学习阶段
自主学习阶段以线上教学为主，是高校成人教育混合式教学模式的最主要部分。在此阶段中，高校教师需要通过网络平台或网络社群，向学生发放自主学习的课程资源，以及需要达成的课程目标与学习任务。通常情况下，课程资源应包括微课视频、文本课件、参考资料、网址链接、自测题目等。以此为基础，成人学习者便可利用工作的碎片时间、生活的空闲时间，通过查阅资料、键入链接、观看视频等方式，有方向、有目的地开展自主学习，对课程知识进行循序渐渐的认知理解。学习完成后，学习者再通过解答自测试题、探究学习任务等方式，实现对课程知识的回顾梳理，并对自己的学习成果形成基本检验。在这一过程当中，学习者可依托网络平台或社交软件，与教师进行线上化的实时互动，以及时解决浅层性的认知偏误、理解障碍，建立起正确的基础知识体系[2]。
（二）课堂教学阶段
课堂教学阶段为“线上+线下”，即既可以在实体课堂中开展，也可通过直播网课的方式进行。在此阶段中，学习者虽然已实现了课程知识的初步掌握，但其理解仍具有浅层化、碎片化的特点。此时，教师就需要对学习者进行针对性、集中性的引导或纠偏，以促进学习者进入到深度学习的状态当中。需要注意的是，课堂教学阶段的形式虽然趋近传统，但教师的教学理念切不可出现“守旧”倾向，而是要积极与学习者建立良性互动关系，做好多媒体资源的灵活运用，并指导学生掌握思维导图法、趣味记忆法等先进的学习方法。除此之外，教师还应开展好探究性、群体性的课堂活动，如小组任务学习、项目模拟学习等，以促进学习者之间的分享、交流与合作，为其思维拓展与知识运用创造平台与机会。在课堂教学阶段的末端环节，教师还可应用集学生自评、小组互评、网络匿名投票、项目成果打分等多种方式于一体的混合式评价模式，并肯定优点、指出不足，为学习者下一步的学习活动指明方向。
（三）课后延伸阶段
混合式教学体系篇8
关键词：混合学习；网络学习；学习模式；教育技术
中图分类号：G434文献标志码：a文章编号：1673-8454（2017）14-0020-04
一、研究背景
“混合学习”来源于“Blendedlearning”，指在教学过程中综合使用不同的学习理论、不同技术与学习方法、不同学习媒体以及学生支持服务和学习环境的一种策略。[1]是学习理念的一种提升，可以理解为是通过对各种学习模式、学习内容、学习媒体、学习环境等要素的有效混合，以达到最优的学习效果，提高学习者的学习满意度和经济效益。而混合学习引起广泛关注在于“e-learning”远程在线学习和传统课堂师生之间面对面教学的有机混合。2016年地平线报告高等教育版指出，教育技术领域短期的研究目标：在一到两年内，将更加关注学习评价的方法，提高对混合学习设计的实践应用。混合学习以其便捷性、易于实现，将复杂的媒体与技术、新方法与新思潮进行整合，对于高等教育机构有较高的吸引力。
《现代教育技术》是高校师范类学生的教师技能类公共必修课，是一门集教育技术理论、媒体应用、教学技能实践于一体的课程，旨在培养师范生的信息化教学能力，为教师专业发展打下良好基础。构建《现代教育技术》课程混合学习模式，将课堂教学、网络学习、技能训练有机结合起来，是提高学习效益的一个新思路。
二、构建《现代教育技术》课程混合学习模式
1.构建混合学习模式的需求性分析
（1）课程内容多学时少
《现代教育技术》课程内容繁多，涉及教育理论、学习理论、教学设计、媒体技术、网络资源获取、教学资源设计与开发、技术与教学融合等。传统教学的课程学时一般为36-48，课时相对不足，学生以囫囵吞枣的方式学完课程后，信息化教学能力提不到提升，难以有效将技术应用到教学实践中。
（2）教学组织方式较单一
《现代教育技术》课程是一门教师教育类的公共必修课，以韩山师范学院为例，每年约有2500位师范生必修该课程。由于该课程的学生人数众多，且来自不同专业，学生对课程的需求也不尽相同，但按学校常规的开课情况，每位教师通常要兼顾多个班级，为方便教学，通常采用统一的教学进度，各个教学班的教学内容也大致相同，难以顾及学生的专业特性和个体差异。
（3）评价指标单一片面
《现代教育技术》考核方式相对单一，多数院校以闭卷考试和学生课件作品为主，这种单一的总结性评价不利于学生学习效果的评价，而且课程中涉及的教学设计、技术支持教学、多元评价等信息化教学能力在课程评价过程中得不到体现，不利于知识的巩固和迁移。
针对课程教学中存在弊端，有必要对“教”与“学”的所有要素进行合理选择和优化组合，构建混合学习模式，[2]以改善课时不足、学习欠缺个性化、内容缺少针对性、评价方式单一、师生之间交互不足等问题。当然，混合式学习的优势并非自然而然产生的，这就需要我们进行精心地设计与实施。
2.构建三合一的混合学习模式
教育信息化是实现教育现代化的重要推力，教师的信息化教学理念、认识、能力、水平是教育现代化水平的一个重要体现。《现代教育技术》课程目标在于培养师范生的信息化教学设计能力与实践能力。构建混合学习模式应以提升师范生的信息化教学创新与实践能力为前提，充分利用各种技术手段进行混合教学，延伸课堂教学时间，给不同专业学生提供适当的学习内容和学习支持，促进学生各层面的学习和体验，以取得最佳学习效果。[3]基于这种思想，我们构建如图1所示的三合一《现代教育技术》课程混合学习模式。
三合一《现代教育技术》课程混合学习模式整合了课堂教学、网络学习与交互和技能实训三种学习形态，将传统教学面对面教学、网络自主学习和现场技能训练整合在一起，融合不同的教学资源和多元化的学习形式。[4]
通过“网络学习与交流”与“课堂教学”的混合，利用在线学习解决课堂教学中教学容量较少、不能满足学生个性化学习需求的问题，而通过课堂教学可以实现师生面对面情感交流，及时解决学生学习中遇到的问题，通过课堂教学教师监控网络教学的质量，解决网络学习中可能出现的偏离和深度不足问题。“技能实训”则是通过真实环境感受技术应用实际情况，通过作品演练或微格训练，使学生感受技术在学科教学中的应用，体验技术与学科的深度融合。通过这样的混合学习模式，形成课堂教学与课外实践相结合、线上与线下互补的混合学习模式，共同促进师范生的信息化教学能力发展。
三、混合学习在《现代教育技术》课程中的具体实施
1.制定混合学习任务
《现代教育技术》课程目标在于促m师范生形成初步的信息化教学能力，为了体现这一理念，把信息化教学设计作为课程的混合学习任务的主线，课程任务以完成一节课或一个专题的信息技术与课程整合的教学设计方案，设计开发配套的学习资源，在相应的教学环境中实施方案，并加以交流评价。具体任务可分解为：一个信息化教学设计方案、为方案获取相关网络资源、设计配套的课件、为课件采集与处理多媒体素材、制作配套课件、熟悉相关信息化教学环境、进行微格训练实施方案。
2.搭建混合学习环境
搭建混合学习环境，就是整合各种真实的和数字的学习环境，使学习者可以在真实的物理环境中进行学习，也可以在虚拟的网络环境中进行在线学习，还可以在真实的环境中进行现场体验。[5]《现代教育技术》课程的混合环境设计也充分体现这一点。
课堂学习环境是在网络交互课室中实施教学，在这里教师对理论基础和基本技能进行要点讲解，为每个知识模块提供学习指导、任务要求、学习资源，引导学生利用资源围绕任务进行自主学习或协作学习，组织学生汇报学习成果等，开展各种师生实时交互活动，帮助学生在完成任务过程中构建系统的课程知识体系。
网络学习与交流环境，在这里为学生提供的网络课程、相关网络资源、教程、虚拟实验等网络学习资源，便于学生配合课堂学习开展自主学习、小组讨论、项目协作、学习反思等活动。同时，在交互环境中教师提出问题、发起讨论、进行答疑、批改作业等活动；学生能进行在线留言、异步讨论、作业递交、资源分享等活动。
技能实训环境，则为学生提供各种媒体实操系统，在这里学生进行多媒体教学系统的使用与维护、交互电子白板的教学应用、信息化教学设计与管理等实验项目，熟悉各种信息化的媒体操作与教学应用，以及进行各种信息化教师技能训练。
通过营造多重混合的学习环境，让学生在做中学、在研讨中学、在反思评价中学、在训练中学，使学生的信息化教学能力得到持续发展。
3.建设混合学习资源
在课程教学过程中，不管教师开展课堂教学活动，还是学生进行自主学习或协作学习，都需要为学习者提供适当的学习资源。为此，《现代教育技术》课程建设了丰富的混合学习资源，设计开发了立体化的配套资源，包括新编教程、配套课件、相关电子书、媒体操作虚拟软件、工具软件等，并给不同专业学生提供相关学科教学设计案例、学科教学软件等资源。同时教学平台还展示历届学生的优秀学习作品，供学生观摩共享。此外，考虑到课程内容的覆盖面较广，还提供相关资源如摄影学习专题网站、pHotoSHop视频教程、ppt设计教程、微课设计与制作、交互式电子白板教学应用等相关的教学站点的链接等，为学习者提供充分的学习支持与便捷的学习机会，便于学生自主开展探究性学习与合作学习，使得学习活动更加自主化、个性化。
4.设计和组织混合学习活动
混合学习活动无疑是开展混合学习的核心。从图1的模式中可以发现，本课程把混合学习理念融入整个教与学过程之中，主要体现在课堂学习中以教师为主导、网络学习与交流中以学生为主导，技能实训中以学生为主体；对于不同的学习任务，采取不同的组织形式，既有课堂学习中面对面的教与学，也混合网络的远程学习与支持；对于不同的学习主题，有的采用学生自主探究，有的应用小组协作。
在课程教学上充分运用技术支持教师的教和学生的学，强调理论与实践相结合、师生之间的相互作用，强调目标的任务驱动，注重活动的综合性和开放性。[6]
在网络与交流上设计了认识教育技术、信息化教学设计与评价、网络教学资源应用、教学软件的设计与制作、学科教学与技术融合五个学习任务，每个任务由学习任务、学习指南、活动要求和学习资源构成，在每个任务活动设计上，根据不同专业学科需求，并充分考虑到学生水平的差异，提供不同学科教学软件和层次的学习资源，使不同专业的学生、不同水平的w生能根据自身的需求开展混合学习活动。
本课程的学习组织主要围绕任务开展，任务包括个体任务和小组任务。个体学习任务除了设计自己的教学方案，为方案收集资料和设计开发配套资源外，每个学生在整个课程学习过程，都可以记录自己的网络学习情况、参与交流、完成相关作业并提交到网络平台中。小组协作则是由学生自由组合，每组学习团队由4-6人构成，在混合学习环境中进行协作与探究，共同解决问题，完成团队任务。课程设计了不同的团队任务，有专题网站的设计开发、微课的设计开发、微课程设计开发等综合性较强的任务供各组选择，各小组将作品全部上传到网络教学平台，学生进行自评和互评，互相学习与借鉴。
在整个课程的学习过程中，学生利用网络交互平台可以进行自由交流，共享学习资源和成果。这样，在学习交流平台上，可以建构起师生之间、生生之间、人机之间、自我之间多层面全方位的互动。不同的任课教师、不同班级、不同专业同学可以进行实时或非实时的交流、同步或异步的交流，不仅拓展学习交流的深度和广度，也加大协作学习的纬度和空间，从而提高学生协作学习能力和交往能力。
5.实施混合式学习评价
（1）多元混合的评价方法
《现代教育技术》是一门综合性很强课程，内容不仅涵盖教学理论、学习理论、教学设计等基础知识，还涉及到各种教学媒体操作、应用技能，更重要还有技术与其他学科整合能力，其学习结果的表达方式具有多样性，不同的学习结果需要混合不同的评价方式，才能有效的对相关学习结果进行准确评价。因此，在课程中采取多元化混合的学习评价，课程对师范生的信息化教学能力评价分成以下四个部分内容，采取不同的评价方法。
1）综合知识测试
这部分内容是将教育技术能力划分为50个知识点，并根据知识点建立试题库，考试时每个知识点出一道题自动生成试卷，综合测试师范生的教育技术基本理论和基本技能。
2）教学媒体应用考核
教学媒体应用是学生规范操作各种教学媒体的技能，采用现场实操的方式进行评价无疑更加具体有效。在这项考核中，每一位学生在教师的指令下对投影机、展示台、音响设备和多媒体系统、交互电子白板等媒体进行现场操作，演示各种教学信息，教师通过考核量表考核学生独立操作信息化教学环境能力。
3）教学设计能力
教学设计能力无疑是学生信息化教学能力的核心能力。课程要求每个学生根据自己专业选择一个教学单元或教学专题，进行信息技术与课程融合的教学设计，提交自己的教学设计方案。
4）教学课件设计
要求学生根据自己设计的教学方案，设计开发配套的多媒体课件，并参照全国多媒体课件大赛评分标准对学生课件进行评价。
在教案与配套课件的设计开发过程中，学生综合应用到教学设计理论知识、网络教学资源检索与下载、多媒体素材采集与加工、课件设计与软件开发等多方面的知识，可以比较综合考察学生初步的信息化教学能力。
（2）过程性评价贯穿课程教学
过程性评价不仅能评价学生学习的效果，还能对学生学习成果和学习态度进行混合评价。[7]
网络记录：学生在开学第一课就有登录课程网站的用户和密码，借助交互平台会记录学生的学习过程、学习进度、学习笔记、学习成果，参与讨论等信息。利用moodle平台的活动报表、参与报表与日志可以查看、跟踪学生的在线学习每个任务的次数、停留时间以及进行了哪些操作，统计学生的参与度与活跃度，也可以通过活动模块回顾前一天参与活动的情况。
评价表：对于各项任务和技能，都设计了相应的各项评价量表，利用moodle“互动评价”或“投票”功能，学生即可以进行自我评价、生生之间、小组之间、师生之间的混合评价制度。
让学生参与到教学评价中，发表自己的观点和想法，与教师共同参与教学评价。[8]教师通过多角度的综合评价过程，既可以评价学生对知识技能的掌握、应用情况，还可以评价学生与人协作的态度和沟通交流能力。
四、结束语
随着技术的发展和教育信息化的推进，传统的教学模式已经不能很好培养学生的综合应用能力，更无法培养师范生的信息化教学能力。运用混合学习的思想，是将传统课堂、网络交流和技能实训有机整合，使课程的实施更加系统化、立体化和最优化，有利于师范生信息化教学能力的培养。当然，混合学习的变革是一个复杂的过程，如何提高混合学习的有效性，无论是教师或是学生都是新的挑战，[9]相信随着混合式学习理论的不断成熟和平台功能的不断完善，混合式学习必将在各级各类学校的教学中发挥更大的作用。
参考文献：
[1]马武林，张晓鹏.大学英语混合式学习模式研究与实践[J].外语电化教学，2011，（05）：51-57.
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[6]黄映玲.构建“三位一体”的师范生教育技术能力培养模式研究[J].现代教育技术，2013，（07）：49-53.
[7]李静.高师院校《现代教育技术》教学存在的问题与对策研究[D].长沙：湖南师范大学，2011.
混合式教学体系篇9
关键词：混合式教学；职业教育；学生综合素质
作者简介：刘俊玮（1971-），女，云南曲靖人，云南大学职业与继续教育学院讲师，研究方向为职业与继续教育；马勇（1959-），男，云南建水人，云南大学职业与继续教育学院教授，研究方向为职业与继续教育。
基金项目：中国成人教育协会“十二五”成人教育科研规划2013-2014年度课题“成人自主与协作学习模式下的网络教学资源建设研究”（编号：2013-041Y），主持人：刘俊玮。
中图分类号：G715文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）29-0065-05
一、概念的界定
（一）混合式教学
所谓混合式教学，是指将传统教学的优势与数字化教学的优势结合起来的一种教学模式，是将学习从传统的基于课堂的“教师讲授――学生接受”模式转变为通过多种途径来进行自主学习、合作学习、探究学习。混合式教学主要是从“教学内容”、“自主学习策略”和“学习环境”这三个点着手，利用网络在线学习所具有的多媒体资源丰富、内容更新快、交流渠道多样化、学习方式自主化等优势，解决传统教学模式中存在的教学手段与现实脱节、学习方式和评价方式单一、技能及创新培养欠缺等问题。
（二）学生综合素质
对于素质的概念，不同的切入角度有不同的含义，一般可以将其分为广义和狭义的理解。狭义角度的素质，主要从生理学和心理学的角度切入，而广义角度的素质，则是指个体基于先天的基础，结合后天的环境，包括教育环境、生活环境等的影响，而形成的一种心理品质。《辞海》对素质的概念进行了界定，认为素质是指人或事物本身具有的一些特点和基础。从心理学的角度而言，素质则是指人的生理运动转向心理运动的一种系统，是人的心理活动转变为行为发展的准备状态。从教育学的角度而言，素质是指人的身心发展水平在先天与后天的共同作用下所形成的一个总体水平。也有人认为素质是人的一种基本品质，是通过后天的学习和培养而形成的品质结构。
本文基于前人的基础，认为素质指人基于先天的一些生理和心理属性作为基础，然后经过后天的学习与培养而形成的一种品质，是先天与后天共同作用所产生的一种身心品质。在素质教育体系中，学生综合素质的提出是基于人的全面发展的角度出现的。马克思主义认为，社会的未来发展形态应该是以每个人的全面发展为基本原则的。因此，我们的素质教育将全面提高学生的综合素质作为核心理念。
二、学生综合素质的评价
（一）自我评价
自我评价是将教育活动的实施者作为评价的主体。自我评价是一种内部评价，是对自身思想和行为等的一种评价，例如学生基于教师的要求，对自己在课堂上是否积极参与的态度所进行自我评价，从而对课堂的效果进行反馈。在学生综合素质的评价中，自我评价即为学生自己对自己的评价，这可以让学生充分体会到主人翁意识，通过对自己的评价来认识自己，并且对自身存在的不足进行反省，最终来调整学生参与学习与活动积极性。但是，学生在进行自我评价时会受到外界环境较多的影响，且学生本身的自我评价水平也相对较低，因此，学生在进行自我评价时往往不够客观，因此，需要来自多方的评价来对学生的自我评价进行修正。
（二）他人评价
与自我评价相对，他人评价是指教育活动实施者之外的他人作为评价的主体，他人评价可以是个人，也可以是团体或机构。他人评价是以除自身以外的群体对被评价者的表现进行判断的一个过程。他人评价属于外部评价。在学生综合素质评价中，他人评价一般有教师评价、同学评价、家长评价。教师评价主要是指教师对学生在学校中的德智体等方面的评价。同学评价则是对被评价者的上课专心与否、发言积极与否等方面进行评价。家长评价则主要对孩子在日常生活中的表现进行评价。
三、混合式教学对职业教育学生综合素质影响的实证研究
（一）采取的技术路径
以某职业院校某专业的学生为具体研究对象，按照建立的评价体系，在新学期开始之初（即实施混合式教学之前），从学生自评、家长评价、教师评价三个层面进行学生综合素质评价；选取2门课程，对教学内容进行划分，确定课堂学习、网络学习和技能训练三个平台的适用内容以及所占比例，实施混合式教学；在学期末，按照建立的评价体系，再次从学生自评、家长评价、教师评价三个层面进行学生综合素质评价，分析学生综合素质的变化；给出结论和建议，讨论混合式教学的改进途径。
（二）职业教育学生综合素质评价体系建立的理论依据
1.多元智力理论。多元智力理论是由美国教育心理学家HowardGardner于1983年首次提出，认为智力是人们解决一种或一类问题的能力或者创造出受到多种文化背景中均认可的有价值的产品的能力。智力是一种组合，是由多种能力共同作用而成的一种组合，而不仅仅是通过简单的测验就可以测量出来的。HowardGardner认为，人的智力是由多种智力构成，其中包括语言智力、逻辑智力、数理智力、运动智力、身体智力、自我反省智力、人际交往智力等。对于学生而言，在智力的构成上是平等的，每个学生都具备上述这些智力，但是这些智力在不同w生身上的表现强度以及后天的发展程度是不同的。作为教育工作者，应该意识到每个学生都是具有其智力强项和智力弱项的，因此，应当重视学生在其强项智力方面的发展潜能，而不仅仅以学生的考试成绩来评判学生的智力高低。可以看出，多元智力理论认为，学生的综合素质评价是一个多维度的工作，这与我国教育理念中的学生综合素质培养的理念是一致的。
2.成功智力理论。成功智力理论是由美国心理学家R.J.Sternberg于1996年提出的，该理论是对传统智力理论的重大突破。成功智力理论认为，传统的智力理论所涉及到的那部分智力是呆滞的智力，即参与学业评估、智商测试等测验所表现出来的智力。虽然很多人熟练掌握这一类智力，但是却严重缺乏将这些内在的知识转化为解决问题的能力。而成功智力理论则认为，智力分为分析性智力、创造性智力和实践性智力。人的综合智力是这三部分智力共同协调发展的综合体，其中最为重要的是创造性智力，这是分析性智力与实践性智力相互联系的桥梁。成功智力理论认为，成功不属于少数人，而是人人都能成功，因此，学校应该采用全方位、个性化的培养方式，帮助学生找到其智力潜质，从而获得成功。
3.人的全面发展理论。人的全面发展理论是马克思于十九世纪四十年代提出的，认为人是作为一个完整的整体来占有自己的全面的本质。换言之，人的全面发展涉及到了人需求的满足、能力的提高、活动的丰富、个性的发挥、社会关系的富足等内容。马克思认为，人的全面发展是指人充分自由发挥其内在潜能的一个过程。人的全面发展其最终目标是实现个体的差异性发展，实现社会全体成员的整体性发展。由此可见，人的全面发展理论其本质是对人的综合素质整体提高的一种倡导。人的全面发展理论重点论述了人的全面发展与人的素质提高两者之间的必然联系，这是学校实施学生综合素质评价的知道思想。
（三）职业教育学生综合素质评价体系
本文基于前人的研究基础，结合上述职业教育学生综合素养评价体系建立的理论依据，制定了职业教育学生综合素养评价量表。该量表由五大部分构成，分别是道德素质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美表现，此为职业教育学生综合素养评价一级指标。每个一级评价指标由若干个二级评价指标构成。每个二级评价指标由若干个子条目对其进行衡量。评价量表见表1。
（四）混合式教学实施后职业教育学生综合素质评价
以表1为具体评价手段，根据学生的具体表现进行评分。评分分为五个等级，由高到低分别为5分、4分、3分、2分、1分。为了避免职业教育学生综合素质评价的主观性，本文采用自我评价和他人评价相结合的方式，从学生自评、家长评价以及教师评价三个层面对职业教育学生综合素质进行评价。
1.学生自我评价。在实施混合式教学后，从学生自我评价的角度对其综合素质进行评价，并将其与实施混合式教学前进行对比，其结果如表2所示。
表2的结果可以看出，在实施混合式教学后，除了表达能力和生活这两个指标外，学生综合素质的大部分指标都有了一定程度的提高，尤其是学习态度和学习兴趣，都有了较大的进步。
2.家长评价。在实施混合式教学后，从家长评价的角度对其综合素质进行评价，并将其与实施混合式教学前进行对比，其结果如表3所示。从表3的结果可以看出，在实施混合式教学后，除了责任层面，学生的综合素质的其他层面都有了一定程度的提升，尤其是学习习惯和学习兴趣，其提升的幅度较大。
3.教师评价。在实施混合式教学后，从教师评价的角度对其综合素质进行评价，并将其与实施混合式教学前进行对比，其结果如表4所示。从表4的结果可以看出，在实施混合式教学后，学生的综合素质的所有层面都有了一定程度的提升，尤其是学习习惯、学习态度、学习兴趣以及表达能力，其提升的幅度较大。
四、结果讨论与建议
职业教育的特点就是培养学生的生活、生存技能，提高其综合素质。混合式教学模式作为一种实用的教育教学方式，能够培养学生学习的能力，有助于他们成为高效的学习者，更好地适应着瞬息万变、充满挑战的社会。而实施混合式教学，需要从教师和学校这两个层面共同努力，形成合力，才能有效提高学生的综合素质。
（一）教师层面
教师是教学活动的主导者，因此，对于混合式教学而言，其实施离不开教师在其中的主导作用。这包括以下两个方面：一方面，适当调整传统的课堂讲课教学方式与网络等数字化学习方式的时间比例。学生习惯的教学方式是课堂教授，而且这种传统的教学方式在学生掌握系统的知识方面具有一定的优势。而网络等数字化形式的教学方式虽然能够促进学生创新能力的培养，但是这种特殊的教学方式所占的时间会比较长，对学生而言是一种负担。因此，教师要根据学生的具体情况调整好这两种教学方式的时间分配，学生在这种混合式教学方式中，不但能够增强其对学习的兴趣，改善其学习习惯和态度，还可以促进学生全方位地掌握知识要点，并掌握具体的实践能力。换言之，混合式教学不仅仅是要将传统的课堂授和网络等数字化教学结合，更要合理分配这两种教学方式的时间，从而发挥混合式教学的最大优势。另一方面，科学地设计学习活动。学习的过程是学生在学习活动中掌握知识的过程，而学习活动设计对于混合式教学而言，不仅仅包括网络等数字化教学形式的设计，还包括课堂授课的形式设计，比如设计小型活动来达到学习目的。混合式教学的设计应遵循三大原则：一是适配学习对象。以学生为中心，综合考虑其学习需要、兴趣爱好、已有能力水平、认知特点等各方面情况；二是适配学习内容。不同的学习内容需要不同的混合学习活动；三是适配学习过程。不同的学习过程需要不同的混合要素。只有科学合理的学习活动设计，才能真正提高学生们的学习兴趣。也就是说，混合式教学不是传统教学方式和数字化教学的简单叠加，而是要将两者进行有机结合，达到1+1>2的效果。
围绕着上述教师主导作用的两个方面，在混合式教学背景下，教师必须具备四项技能：第一，促进学生深度学习的技能。混合式教学模式意味着在学生学习过程中有两种及以上的学习方式，因此，为了使学生能够进行深度的学习，教师需要对各种媒体资源进行优化设计，并且通过不同教学策略的创设，来丰富学生学习过程中的情境，在一定程度上激发出学生体验情境的积极性，从而实现学生的知识建构过程。第二，促进有效交互的技能。虽然混合式教学中在线学习意味着教师不用进行面对面的授课，但是，教师在这个过程中的参与对于学生学习的有效交互依然发挥重要的作用。一方面，教师需要在交互过程中体现其亲和力，注入一定的情感因素；另一方面，学生在学习过程中遇到的问题仍然需要教师进行解答。第三，学习过程管理的技能。混合式教学中，教师会在m足学生个性化需求的同时，来帮助学生完成深度学习。因此，教师在混合式教学中必须具备足够的学习过程管理能力，从而帮助学生解决问题，促进学生的全面发展。第四，学习环境的设计技能。混合式教学的本质，是要求教师能够为学生创设学习文化和氛围，尤其是在网络环境下，虚拟文化环境对于学生的学习过程具有重要作用。因此，教师为了实现混合式教学，就需要结合教学目的，来进行学习环境的设计。
（二）学生层面
作为混合式教学的学习主体，学生学习效果除了与学校的混合式教学平台，以及教师的混合式教学技能有关，还与其自身的学习主动性有关。换言之，混合式教学价值的真正发挥，不但依赖于学校、社会、家庭等各方面的力量，同时，还需要学生从自身出发，把握各种参与混合式教w的机会。学生要积极了解自己，自我评价与相互评价是学生了解自身，增强自我意思一条重要途径。同时，学生还应该积极参加各种混合式教学实践活动。除此之外，在混合式教学的实施模式下，学生要自主做好时间管理，合理安排好学习和休息时间，同时还要增强自身在混合式学习中的责任感，做到有人监督和无人监督一个样。
（三）学校层面
从混合式教学实践过程中可以发现，要使混合式教学真正发挥其在学生综合素质提升方面的作用，仅仅依靠教师和学生的努力是远远不够的，还要依靠学校管理部门的支持，特别是在政策、师资、教学资源和教学平台的建设等方面的全方位支持，这对混合式教学能否顺利高效开展具有至关重要的意义。例如，从学校层面出台混合式教学的相关政策，注重师资培养，搭建或改造网络教学平台、技能训练实训室平台等学习环境，真正发挥平台的在线讲授、小组讨论、成果展示、在线测试、互动评价、学习反思、协作学习、自主学习、技能实训等功能。
参考文献：
[1]Garrison，D.R.andH.Kanuka，Blendedlearning：Uncoveringitstransformativepotentialinhighereducation[J].theinternetandhighereducation.7（2）：2004，p：95-105.
[2]Garrison，D.R.andn.D.Vaughan，Blendedlearninginhighereducation：Framework，principles，andguidelines.2008：Johnwiley&Sons.
[3]Launer.R.，康文霞.混合式学习获得成功的重要因素：五种假设[J].现代远程教育研究，2011（1）：57-60.
[4]王淑慧，刘丽萍.信息化背景下的混合式学习的发展和应用研究[J].电脑知识与技术，2011（9）：2113-2114.
[5]郭丹.混合式学习有效性研究[J].中国成人教育，2011（7）：153-156.
[6]罗晓岗.影响高校混合式学习有效性的关键因素分析[J].浙江教育学院学报，2011（1）：24-30.
[7]黄荣怀.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009（1）：9-14.
[8]李恬.论网络环境下“混合式学习”课程设计研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2010（1）：187-191.
[9]杨志珍.混合式学习的教学策略研究[J].继续教育，2010（3）：37-39.
混合式教学体系篇10
关键词：混合学习；公共课；教学方式；改革
中图分类号：G434文献标识码：B文章编号：1673-8454（2012）21-0057-03
随着e-learning在教育领域的扩展和作用延伸，推动了教育理念的革新，思想的变革与发展。基于e-learning的操作理念之上，教育领域产生并发展了新的教学理念――混合学习，在新的教学概念的指导下，可以对现存的一些课程进行教学方式的改革与创新，从而完善现阶段教学中存在的一些问题，提升教学效果。
一、混合学习的理解
混合学习（Blended Learning）是一种新的学习理念，是面对面的课堂学习（Face－to－Face） 和在线学习（e－learning） 两种方式的有机整合。
1.混合学习的基本概念
对于混合学习的理解，李克东教授认为“混合学习是人们对e-learning进行反思后，出现在教育领域、尤其是教育技术领域较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面教学和在线学习两种学习模式的整合，以达到降低成本，提高效益的一种教学方式。”[1]何克抗教授则指出“所谓混合学习就是要把传统学习方式的优势和e-learning的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[2]
由此可知混合学习是基于对e-learning反思基础上形成的新术语，在教育领域出现的时间较短，其本质着眼于信息传递通道的选择上，关注的是如何依据低投入，高效能地选择信息通道。
2.混合学习的作用
由于混合学习的基本形式是师生面对面教学与学生在线学习的有机结合。在混合学习策略中，自定步调的学习所占的比重比较大，学习时间和进度更加灵活和自由。同传统教学相比，混合学习具有更多优势，可以在教学中发挥更大的作用，主要体现在：
（1）扩大学习规模；
（2）扩大学习者参与学习的机会；
（3）降低学习难度；
（4）提高学习效率；
（5）降低学习成本。
二、“现代教育技术”公共课教学现状
“现代教育技术”是目前大部分师范院校面向师范类专业学生开设的公共必修课，一般为36学时或54学时。
通过观察和研究，当前“现代教育技术”公共课在师范院校都已经普遍开设，在培养师范生信息素养和技能上也取得了一定的成效，但在教学过程中也都或多或少存在着一些共同的问题，主要体现在以下几个方面：
1.学生人数多，教学模式落后
由于高校扩招，公共课大班教学已经成为不可逆转的趋势，学生数量庞大，动辄上百人的课堂，而教师的监控范围有限。“现代教育技术”课程是理论与实践并重的学科，但目前教师大多采用讲授与ppt的教学模式，教师不能做到个别指导和因材施教[3]，学生对实验环境和设备的要求都较高，过大的班级使学生不能很好地参与实践和练习。
2.教学资源匮乏，更新速度慢
在信息技术和多媒体技术的影响下，信息时代知识更新周期短，知识总量也成倍增加。目前“现代教育技术”公共课教材较陈旧，教师提供的资源较匮乏，形式不够丰富，更新速度慢，难以满足现代学习者的学习需求，不能体现教育技术的发展变化和“现代性”，无法顺应现代教育改革的要求。
3.教学内容繁杂，师生之间交互不足
“现代教育技术”公共课应该包括哪些内容，一直没有定论，所以不同的学校在内容上差别较大，从教育技术的理论基础到媒体技术原理，从常规媒体教学到虚拟现实技术，从传统课堂教学到计算机辅助教育，从硬件的使用到各种软件的开发与制作，应有尽有。而课时往往无法满足这么多内容的教学，也造成师生互动和交流的缺乏和不足。
4.评价方式单一
目前，高等院校的考试方式和教学评价体系很不完善，甚至存在误区和弊端。对于“现代教育技术”这门课， 目前师范高校普遍采用终结性评价，一次考试或一次作品评价。这种单一的总结性评价不仅不利于学生学习效果的评价，而且不利于知识的巩固和迁移。
三、基于混合学习改革“现代教育技术”公共课教学方式
在混合学习模式下的“现代教育技术”公共课教学方式的改革可以从设计理念和实施过程两方面开展。从理念上，教学设计方案应紧扣混合学习的特点和过程，而在实施过程中，最大化地发挥传统教学和网络教学的优势，从多方面混合，使教学效果最优化。
1.设计理念革新
将混合学习模式应用于“现代教育技术”这门公共课中探索教学方式的改革，首先要理清混合学习的学习过程，一般而言，主要包括五个基本环节（如图1所示）。
（1）识别与定义学习需求
普遍来说，师范生对学习“现代教育技术”这门课程的目标性和需求较强烈，学生希望丰富自己的教育理念，提高自己的教育技术技能，提高自身的信息素养，为在今后的教育岗位上获取认可，实现自我价值。
（2）分析学习者的特征，确定学习内容
混合学习需要根据学习者的特征，确定学习内容，并制定具有适应性的学习计划和评价策略。一般而言，“现代教育技术”这门课程的学习者大多为大三的师范生，这个群体的学生已经具备一定的教学基本知识和计算机基础技能，具有较强的自学能力和自律能力。而在内容方面，对于文科生和理科生，不同的专业可以在难度上或案例演示上应有所区分。
（3）选择混合学习环境
目前有很多开源的虚拟学习环境，如moodle等，还有其它一些商业的平台，如Blackboard、webCt等，学校根据实际情况和条件，选取主要的混合学习平台，为网络学习提供必要的交互资源和模块，满足学生的学习需求。
（4）制定学习策略
混合学习环境中要根据学习者的特征，以及确定好的学习内容和学习环境，制定相应的学习策略。以混合学习模式为导向，针对具体的内容应用具体的策略。“现代教育技术”这门课程中，如针对简单技能类的知识，可以采取结合平台资源进行自主学习，或采用任务驱动式教学。课件制作方面的内容可以采用小组合作等。
（5）执行计划，跟踪过程并对结果进行测量
该过程是混合学习的核心开展阶段，主要是执行学习计划，对学习过程进行记录和跟踪。在混合学习条件下，学习者的活动需要从真实课堂和虚拟活动两方面结合考虑，最后并对学习结果进行测量，以确定是否达到预期的目的。混合式学习的评价方式应该是多元的，评价主体、评价内容以及评价方法等都应该是多样的，尤其要注重学习过程与评价活动的混合。
2.实施过程革新
混合式学习的目的是通过可能找到“最好”方式去改善学习，因此，在课程实施中的基本策略之一就是要寻找和确定最恰当的“混合”。
（1）学习资源的混合
混合学习下要把虚拟学习平台中的数字资源与课堂中所用的教材等其它资源结合起来。在虚拟学习平台上建立一个丰富的高质量多形式的资源库，从而形成强大的学习知识管理中心，不仅补充了课堂的资源不足，更为学生的自主学习提供了丰富的选择。
“现代教育技术”公共课中，平台资源可以包括：教师的电子教案、优秀案例欣赏、视频录像、小组讨论结果、作业展示、资料分享等。首先，在内容上要尽量丰富，为学习者提供丰富的课程内容，并且不断地进行更新，只有提供足够并且最新的学习资源，才能有效地促进学习者的学习，保证学习者的学习效果。其次，在形式上尽量多样化，教师在建设平台资源时要考虑到资源形式的多样化，除了文字、图片等，还要考虑一些具有拓展性的影音视频，从而丰富学生的视野，发挥好网络平台的优势。同时，要对学习资源的质量进行监控和保证，不是简单地把书本上的文字搬到网络上，重复浪费。
（2）学习环境的混合
一个理想的混合式学习模式综合了多种功能，能够使学习者参与多个正式、非正式学习活动。它是建立在完全以学习者为中心的环境中，从信息到教学内容，从技能评估到支持工具，从训练到协作环境，一切围绕学生展开。因此面对面的课堂教学和网络平台学习环境进行相互地补充和混合可以为交互带来新的方式和效果。
（3）交互角色的混合
混合式学习强调情境学习和活动学习。在混合式学习中，鼓励学生参加到小组的实践学习活动中，并和同伴们一起以学徒的身份完成实践活动，观察同伴的行为，由此使自己的习惯信念个性及技能得到发展。除此之外，混合式学习还鼓励角色的混合，通过学生扮演不同的角色以达到学习目标。这些角色包括：组织者、主要的研究者、在线讨论调解人、编辑等。
同时，要注重混合学习中的交互混合，在传统课堂上用直接的交互方式来弥补虚拟学习平台中的情感缺失，用虚拟学习平台中的虚拟性来建立平等的师生关系。寻找学习环境中现实和虚拟的平衡点，在传统和网络新课堂上适应各自的角色，从而形成一个完整的虚拟-现实的交互关系。
“现代教育技术”公共课中，由于涉及到许多技能操作，学生可能面对的问题各异，可以通过混合学习环境形成角色和交互的混合，师生之间、学生与学生之间通过面对面的、网络的协作，形成良好的沟通和交流。
（4）学习活动的混合
混合学习中的学习活动设计的重点在于如何将混合式学习的思想和理念融入其中，以及如何有效地发挥混合式学习环境对学习的支持性作用。只要能有利于促进学生有效的地深层学习，混合式学习对各可能的教学方式采取兼容并蓄的态度，包括基于问题的学习、基于活动的学习乃至传统的课堂教学等。
1）通过教学活动混合，把混合学习融入整个教学过程之中。课程导入，在开课前将课程的教学目标、教学内容、教学计划安排、学习方法、考核方式以及课程的学习资源等相关信息上传到网络教学平台上，让学生对课程教学有个总体的了解，明确学习目标、任务和方法。“现代教育技术”学习活动的混合主要包含以下几方面的混合：教师主导和学生主体参与的混合，课堂教学和在线学习的混合，学生自主学习和协作学习的混合，课内教学和课外实践活动的混合等。
2）在网络平台的教学服务器上为每个学生建立文件夹，供学生存放每次做的相关作业，也便于师生对学习状况进行评价。结合“现代教育技术”这门课程的特点和教材内容，利用多媒体课件，辅以网络教学资源，采用多种教学方式相结合进行课堂教学，以发挥传统课堂的教学优势。
3）教学方式多样化混合。“现代教育技术”中理论基础主要采用讲授的方式，而前沿开放性，有争议性或者学生比较感兴趣的课题，让学生组建兴趣小组，通过课堂或网络讨论交流，以作品的形式展示研究成果，并上传到网络平台与他人共享；难以掌握的技能，则采用任务驱动的方式，在实践中学习；操作技能课，利用网络平台开展网上实验教学，指导学生学习，学生自主或协作学习。学生在课堂上形成一个班级共同体，而在网络平台上，生生之间又形成不同的虚拟学习共同体。
（5）教学评价的混合
混合式学习的评价是对混合式学习过程及其影响的测量、分析和评定。评价中更应关注学生学习和成长的过程，寻找适合学生发展的学习方式，满足学生知识和能力发展的需要。除了关注学生的总结性评价，混合学习模式下更为形成性和过程性评价提供了方便和可能。
考虑到混合学习的特点，“现代教育技术”公共课的评价可以采用多种评价方式相结合，形成立体化的评价体系。如基础理论知识可以采用小作业，或者讨论交流的形式在课堂或平台上呈现。借助网络学习平台可以对学生的学习过程进行记录和跟踪，如学生浏览课程内容和资源的情况、学生讨论交流中的发言内容和次数、小组协作中的贡献和组员的评价等，从而可以结合课堂表现综合评价学生的学习过程情况、参与情况和活动的效果。而技能水平可以通过对作品评比、活动和比赛等进行评价，考查学生的动手能力和理论应用能力。通过分散多角度的综合评价过程，才能对整个学习的过程得出更好的反馈结果，才能获取我们以期优化整个教学方式过程的终极目标。
四、结论
通过建立一个全方面多维度的学习平台和知识传播网络，实现从设计过程到反馈再到评价结果的这样一个混合学习模式，对“现代教育技术”公共课教学方式进行变革，发挥“以学生为主体”的主导作用，才有可能改变现在公共课教学质量不高，效率低下的固有弊病。
但我们也应当清晰的认识到，利用混合学习对现有的教学方式进行变革是一个复杂的过程，对教学资源，教学过程，以及师生的配合与互动提出了新的挑战与要求，需要教育领域从教育思维开始发生首创式变革，丰富教学方式，重视反馈过程，建立多维评价体系。
参考文献：
[1]李克东.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）.