部编版高中历史知识点篇1
关键词: 统编高中历史教材,守正;创新，
abstract： teachingmaterialsarethebasisofteaching.Comparingtheoldandthenewhistorytextbooks,wefindthattheunifiedcompilationofhighschoolhistorytextbooksisbasedonhistoricalmaterialism,space-timeconcept,familyandnationalfeelings,andupholdingtheorthodoxyofhistoryeducation;theunifiedcompilationofhighschoolhistorytextbooksistoreconstructthetextbooksystem,optimizetheconstituentelementsofteachingmaterials,increasethenecessaryhistoricalfacts,andcreateanewchapterinthecompilationoftextbooks.
Keyword： unifiedhighschoolhistorytextbook;stickingtoorthodoxy;innovation;
2019年秋，基于2017版《普通高中历史课程标准》的统编版高中历史教材开始在全国部分省区试用，成为我国新一轮课改和高考改革的重要组成部分。统编版高中历史教材以历史学科五大核心素养（唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）为基准，融学界已有共识和最新研究成果于一体，既守历史教育之正，又开教材编撰之新，自问世以来引起广大一线历史教师的关注。
一、守历史教育之正
历史教材的“统编国定”是中国近现代教材发展史的主流，这是由中学历史教育所承载的特殊使命和独特育人价值所决定的。赵亚夫教授认为，中学历史教育是“基于历史学知识和方法，以养成公民智识和健全人格为目标的人文历史教育。”[1]高中历史是多数学生一生正规历史教育的最后一环，因此高中历史教育是立德树人，引导中学生树立正确历史观、文化观，传承优秀传统文化，强化国家认同意识，培养新时代合格公民的重要一环。高中历史教育同样也是中学阶段人文教育的重要组成部分，是培养学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要抓手。
（一）唯物史观铸魂
原人教版高中历史教材采用以文明史观为核心的编写思想，强调人类社会从农耕文明到工业文明的发展趋势，强调不同地域文明从孤立分散到会合交融的历史进程，强调政治文明、物质文明和精神文明的互动，但在一定程度上存在着淡化唯物史观和革命叙事，割裂政治、经济、文化活动之间的相互联系，导致学生对历史演进主线、阶段历史主题和历史逻辑模糊不清。
“唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论”[2]，统编版高中历史教材在编写中全程渗透唯物史观基本原理（社会形态学说，生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识，阶级分析法、人民群众是历史的创造者，发展与联系等观点），强化政治、经济、文化三者之间的逻辑互动，积极探讨政治兴废与人心向背的关系，全面展示劳动人民创造的历史成果。以《中外历史纲要·中国通史》第3课《统一多民族封建国家的初步建立》为例：秦国统一战争建立在商鞅变法奖励耕战的物质基础之上、秦朝建立大一统措施涉及到政治、经济、思想文化三大领域，秦朝暴政引发了秦末农民起义等等。
唯物史观在教材中的渗透，上接国家主流意识形态，为学生铸牢思想之魂，下解历史叙事逻辑混乱之困，为学生系统学习和理解历史知识提供帮助。
（二）时空观念叙史
“任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的”[2]，时序性是历史学科的本质特征，是理解历史的基础。原人教版高中历史教材在文明史观的指导下，政治、经济、文化分立专题，中外历史混杂一体，不符合中学生认知特点，也不利于学生时空观念的形成和主干知识的记忆。
统编版高中历史必修教材重新回归以历史时序为线索，政经文一体化的传统历史教材叙事模式，集中展现人类社会从古至今、从分散到整体、五种社会形态从低级到高级的发展历程。这既有利于减少相同知识点的重复叙述，也有助于学生梳理历史发展的基本脉络，明确历史发展的前因后果，培养通史思维模式，降低教师讲解和学生记忆理解的难度。
（三）家国情怀立心
近年来历史虚无主义和文化虚无主义思潮时有泛滥，各种戏说剧、抗日神剧、鸡汤文学充斥于屏幕与网络；还有自由派公知假借重读历史之名，行解构历史、歪曲历史之实,鼓吹“告别革命”，肆意抹黑英烈，宣扬西方普世价值和政治模式，甚至公然否认社会主义基本政治制度和党的领导。
家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感[2]。一国国民之国家认同是建立在对本国历史认同的基础上，正如钱穆先生所言：“欲其国民对国家有深厚之爱情，必先使其国民对国家已往历史有深厚的认识。欲其国民对国家当前有真实之改进，必先使其国民对国家已往历史有真实之了解”。[3]因此，统编版高中历史教材承担起了凝聚民族集体记忆，贯彻国家教育意志，培养国家政治认同，塑造家国情怀的历史重任。以《中外历史纲要·中国通史》为例，编者在中国古代史部分除讲述历代典章制度沿革外，着重强调大一统和民族交融是中国历史发展主流，有助于增强学生维护国家统一和民族团结意识。此外编者还以相当笔墨介绍中华优秀传统文化（科技发明创造、文化艺术成果），帮助学生树立民族“文化自信”。编者在中国近代史部分注重革命传统教育，系统讲述自1840年鸦片战争以来，面对西方工业文明的入侵，中国各阶级的仁人志士前仆后继抵抗侵略，探索救亡图存之路的光辉历程，详细叙述了马克思主义和中国共产党是历史和人民的必然选择。在中国现代史部分，以“社会主义救中国，改革开放发展中国”为历史主线，详细记述中国人民在中国共产党的领导下，独立探索适合中国国情的现代化道路以及所取得的巨大历史成就，特别是改革开放前三十年我国在政治、经济、外交、国防等领域取得的开创性和奠基性成就，有助于学生初步确立起“道路自信、理论自信、制度自信”的知识基础。
二、开教材编撰之新
教材是连接教与学的媒介，也是高考命题的基本依据。历史教材的体例选择、要素构成与内容选取，在一定程度上影响着教材的科学性、教育性和可读性，影响着学生历史知识体系的建构与历史思维能力的形成。
(一)重构教材体系
历史教材体例即是“历史教科书的编写格式、文章的组织形式”，历史教材体例的选择决定着教材内容的选择与编组，是历史教材编撰需要解决的首要问题。因此，中学历史教材体例的选择应充分考虑历史学科的时序性特征以及学生不同时期的认知能力。
原人教版高中历史教材采用“模块——专题”体例下的“3+6”模式，即以文明史观为指导、专题史为编撰原则的必修教材三册，选修教材六册。存在必修教材理解难、逻辑乱、教学时间短，选修教材内容重复、实用性不强等缺点。
统编版高中历史教材采用“2+3+1”模式，即采用“通史——章节”体例的必修教材（《中外历史纲要》）两册、采用“模块——专题”体例的选择性必修教材三册（选择性必修1《国家制度与社会治理》、选择性必修2《经济与社会生活》、选择性必修3《文化交流与传播》）、选修教材一册（《史学入门》和《史料阅读》），融通史与专题史之所长于一体，较好兼顾了学生学习的兴趣选择与学习梯度。通史必修教材《中外历史纲要》体现基础性与教育性，供高中一年级学生使用，有助于全体学生了解中外主要历史事件，建立起相对完整的历史知识体系。专题史选修教材体现专业性与拓展性，供高中学生根据个人兴趣选择使用。在必修通史基础上打破中外界限，多维度呈现人类文明优秀成果，有助于扩展知识面，引导学生从不同角度认知历史。
（二）优化教材构成要素
教材构成要素是历史教材的骨骼与肌肉。原人教版高中历史教材每课一般由引言、正文、历史图片、历史地图、资料回放、历史纵横、学思之窗、模块链接、本课要旨、本课测评、学习延伸等要素构成，文字多而图像少，现成结论多而思考点少，叙述形式单一，难以激发学生学习兴趣。
统编版高中历史必修教材每课一般由以下要素构成：引言、正文、历史图片、历史地图、学习聚焦、思考点、历史纵横、学思之窗、史料阅读、问题探究、学习拓展。平均每课有历史地图和历史图片5至7处，图文并茂，历史信息更加直观与真实，教材的可读性更强，更有利于激发学生学习兴趣。同时统编历史教材更具可学性，更关注对学生关键能力的培养，更契合新高考“综合性、应用性、创新性”的评价要求，如平均每课有2处“史料阅读”和1处“问题探究”用来展示各类原始史料，以培养学生史料阅读能力；平均每课有2至3处“学思之窗”和“思考点”，以培养学生的历史分析能力与历史批判能力。
（三）增加必备史实
史料实证即“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”[2]“史料实证是诸素养达成的必要途径”[2]，只有掌握充足而可信的史料，才能形成客观而正确的历史认识。冯一下教授认为：“历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础，在一定的史观指导下进行的解析和阐释人类社会过往事物的历史思维活动。”[4]原人教版历史教材由于专题史的结构和篇幅的限制，存在跳跃式叙事，时间线索混乱不清，民族交往、地域文明交往记述不全，世界史叙述局限于西方欧美国家等问题。
统编版高中历史教材融入了最新史学研究成果，有针对性地补充了许多必备史实，如中国史部分补充了中华文明探源工程成果、不同时期民族交融情况与民族政权的建立、古代赋税制度的演变历程、大马尼拉帆船贸易、明清之际西学东渐、十四年抗战概念等必备知识点；世界史部分增加了人类文明起源、五大文明古国、早期奴隶制帝国、欧洲中世纪封建社会、一战与二战等重要史实。
这些史实的补充，有助于学生了解唯物史观的基本原则，建立更加完整的历史知识体系，有助于学生了解中华文明多元一体的文化格局，形成中华民族共同体意识，也有助于学生拓展学习视野，理解人类文明的多样性和互动性，形成人类命运共同体意识。
说：“一个民族的历史是一个民族安身立命的基础。”历史教材是高中历史教育的主要工具，是国家意志、文化传统和学科发展水平的重要体现，是落实学科核心素养和“立德树人”基本培养目标的重要手段。统编版高中历史教材守正与创新并举，为新时代中学历史教育提供了基本范本。
参考文献
[1]赵亚夫中学历史教育学([m].北京:北京师范大学出版社,2019:14.
[2]教育部.普通高中历史课程标准(2017版)[S].北京:人民教育出版社。2018:4-5.
部编版高中历史知识点篇2
下面就从教材的编写形式来审视一下我们的教学。关于教材，有观点认为：教材是教师和学生赖以教学活动的材料，教学的主要媒体。包括文字教材（含教科书、讲义、讲授大纲、图表和教学参考书）和视听材料。在教学实践中主要就是教科书，也称之为课本，最多再订一些资料，但是处于绝对地位的仍是课本，因为它是师生教学的主要材料。教科书编写的依据是《历史课程标准》，在《课程标准》之下出现了历史教科书版本多元化，由原来“一统天下”变成多种版本，好处很多，但问题也不少，比如：很多教师包括我自身在内比较了正在实验的新版教科书后，产生了这样的困惑。
人教版、北师大版、华东师大版教材七年级（上册）历史课本对夏朝的建立者及国家的性质进行了不同的叙述。课程标准内容：“简述尧舜禹的传说和夏朝建立的史实，知道禅让制到王位世袭制的演变。”
人教版教材叙述如下：约公元前2070年，禹建立了夏朝，这是我国历史上第一个奴隶制王朝。
北师大版教材：约公元前2070年，禹建立了我国历史上第一个国家――夏朝。
华东师大版教材：禹死后，儿子启击败伯益，夺取权位，建立了我国历史上第一个王朝――夏朝。
我们暂且撇开这几种版本的历史教科书（实验本）是否正确领会了《历史课程标准》的精神和宗旨不谈，那么，历史教科书在某些历史内容的叙述上是否都必须应该是完全一致的呢？
专家们会说不一样很正常，因为《历史课程标准》对个别知识点的表述带有一定模糊性，这正是唯物史观的科学性的表现，为以后进一步挖掘留有一定的空间。这样就允许历史教科书编写者们有自己鲜明的个性、各自的风格。但是，专家们想过问题的另一面吗，对不同青年学生同一史实明显有两种不同的结果，理由就是为了照顾专家们的个性和历史的模糊性，专家们应该把未搞清的抓紧搞清楚，模糊的也应有个模糊的标准，不要让我们的孩子跟着你模糊。最终教师们也来个模糊教学不更好吗？如果真是这样的话，我们的课改是有问题的。
再具体到某一版本教材，就以初中的北师大版和高中的人教版教材为例，体现出鲜明的板块（主题或专题）特色，它的好处很多，这一点不再赘述，在此谈谈几点意见：
以高中历史必修模块中的政治史专题为例，目录看起来很清晰，中西贯通，古今相连，而且专题性、专业性很强，便于集中学习，但是却忽略了一点：只有块不够，还应有条，即处理好整体与局部的关系，也只有培养结构意识，从宏观到微观，才能去分析、认识事物，否则，你为了讲述政治制度而讲述政治制度，你讲得透吗？你还得联系当时的经济、生活、生产状况去讲，这样的结果又导致专题还得建立在对历史有个宏观了解的基础之上。做到这一点可以从初中抓起，因为初中三年的历史教学内容与高中内容上基本符合，只不过要求程度不同而已。但是这仅是个可能性，由可能性到现实性转化的条件也被扼杀掉了，因为初中也是主题式学习，都是块块，没有条条，聪明的教师会把块块转化为条条，实现条条和块块的结合。那作为教材编写的专家们也可在适当的时候做些适当的调整。
以必修模块中的古代史为例进行专题整合看效果如何。为什么要整合？因为有的专题好像为了照顾专题而忽视历史上最不能忽视的因素――时序，给学生造成时空混淆，产生对历史教学的厌烦情绪。如必修（Ⅰ）中政治史：先从古代中国到现代中国，又回头从古代古希腊讲到现在，把它整合一下可能更容易符合认识规律，不易产生认识疲劳。
这样经过整合的知识系统更完整，同一阶段历史现象的联系更紧密，有效避免了中外史合编的跳跃性大的现象，有效避免了模块教材之间历史知识的重复。
部编版高中历史知识点篇3
关键词：中学历史教材编撰宋明理学历史沿革
中图分类号：G633.51文献标识码：C文章编号：1672-1578（2013）07-0140-01
建国至今，我国中小学历史教材建设在曲折中不断前进，共有51、53、56、61、63、78、86、92、96、03、04版等十余种不同版本。每个时期都各具特色：51版夹叙夹议，引证丰赡有趣，深入浅出；56版内容体系具体详实等。本文以1956年版为基础，在对建国之初的三个版本中“宋明理学”一课的编撰情况予以比较分析，借以回顾新中国中学历史教科书的发展沿革。
百废待兴的建国之初，为了不影响学校正常教学工作的开展，中学历史教科书除了部分改编老解放区的教材和史学专著外，还选用了统治区一些历史教材。可见，当时历史教材带有过渡性和应急性。随着过渡时期任务的逐步完成，1956年全国第一套完全自编的十二年制中小学教材编出并正式在全国通用。这种“一纲一本”制在特定的历史时期是必要的，保证了历史教材编写的政治方向。56版历史教材初步建立起较为完整的历史学科课程体系，“宋明理学”知识的编排更彰显了56版教材的编排特色与地位。
1在课程体系编排上，将“理学”置于文化思想史某一章节子母中进行教学，重视基础知识和思想教育内容的编排
（1）相对于51版改编教材而言，56版教材基本上形成了合理的课程结构。教材内容的选编注重历史学科知识的系统性、完整性，对新课改之前的课程教材建设有导向和奠基作用。以编、章、节、目的教材结构体系编排，章节子目标题设计具体直观，以通史型教学体系主要从政治、经济、思想文化三方面介绍每个时代的历史面貌。宋明理学知识置于第六篇“宋辽夏金元”第三十六章“宋元的文化”第二子目“理学”及第三十七章“明清的文化”第一节“哲学图书的编纂”第一子目“王守仁的知行合一”之中。与51版教材的基本指导思想一致，56版教材侧重阶级斗争，认为理学是“维护封建地主利益”的工具、朱熹和陆九渊等思想家是“唯心主义者”。这种教材指导思想是由当时社会主义制度确立的国家社会政治经济的大时代背景及国家教育方针政策决定，除此之外，与当时过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观也密切相关，并且一直延续至改革开放之前。
2置于文化史教学内容内，正文中节选了理学家的主要观点等史料，以概论性语言总结理学观点，侧重于理学在中国哲学发展史上的重要地位与作用
56版历史教材最大的特色是增添了文化史知识，宋明理学知识单独列为“理学”和“王守仁的知行合一”这两个子母教学，对理学知识的阐述比51版详实具体。课本中明确提出“理学”这一说法、朱熹“理”“气”论、陆九渊和王阳明的心学、“知行合一”的等观点、宋明理学的发展演变，并节选了思想家的原著史料来解释理学的思想内涵、增添了“白鹿洞书院”“鹅湖辩论”等知识。
但在教材内容上也有以下几点不完善之处：
（1）与51版相比，在语言表述上56版教材虽然夹叙夹议简洁易读，但多是概论总结式表述，重说教义理，文风较呆板。摘录史料不如51版生动有趣。51版教材如“讲故事”般介绍杨时及朱熹的生活言行方面鲜活的事例，学生可以从侧面理解统治阶级用理学愚弄人民的一面。而56版教材直接摘录理学家的言论史料，并且进行文字翻译解释，虽然对学生理解记忆理学观点有帮助，但对学生思考并拓展理学知识使之对其产生独特见解有限制。
（2）文化史教学从政治史中分离出来，对学生全面掌握某一历史时期的时代面貌有帮助，但56版教材也过分强调历史学科知识的系统性和完整性，编排知识点过多，而忽视了学生的年龄特征、认知水平和身心发展规律，增加了学生学习的难度，降低了学习历史的兴趣，如宋明理学知识的选编比51版本要详实具体的多，单就第六篇“宋辽夏金元”教材内容来说，教材就单列了“宋元的文化”一章。而且除“理学”外，还有“书院”“史学的发展”“宋词元曲话本和小说”“绘画”“三大发明”“科学技术”共7个子目。学习如此全面系统繁杂的历史知识对学生而言无疑会增加其学习负担，滋生畏难、烦躁继而反感厌恶的情绪。
（3）对理学的定位狭隘，仅强调理学在中国哲学发展史上的重要地位与作用，忽视理学在儒学发展脉络中的位置。并且虽提出“理学”概念，但未明确“心学”说法。
3历史教材呈现方式以现代文为表达方式，出现简体字，采用西式排版从左往右横排本，除正文外，还配有黑白插图
在教材的呈现方式上，56版历史教材也奠定了新课改之前的历史教材的排版框架。以宋明理学的编排为例，正文表述以现代文为主，出现简体字如“国，这，学”等。采用西式排版从左往右横排本，相对于51版而言阅读更方便。除正文外，还配有朱熹和王守仁的黑白简笔插图，图下有人物的名字及生卒时间注释。但插图过于简单，基本以手绘黑白简图为主，对运用插图激发学生的学习兴趣和求知欲及创造性思维能力及帮助学生形成历史表象的作用略显不足。
在百业待兴的建国初期，各版本历史教材都汇集了前辈们的智慧和心血，彰显出他们斗志昂扬，举步向前的精神。新课改的今天，希望广大历史教材编写者能总结继承前期教材建设的宝贵经验，注重吸收史学研究新成果，进一步完善课文辅助系统，编出更符合时代需要、学生身心发展特点、更具特色的历史教科书。
参考文献：
[1]叶蠖生.初级中学《中国历史》课本（全一册）[m].人民教育出版社，1951.
部编版高中历史知识点篇4
现行历史教材的版本大致有以下几种:人民版、人教版、岳麓版、大象版，人教版是使用量、影响最大的一部。笔者从任教以来一直使用的是岳麓版教材，不可否认，岳麓版教材的编写在创新方面是有许多可贵之处，如注重“古今贯通，中外联系”，倡导“启发式、探究式、讨论式”等教学方式等。但由于教材编写还不够成熟，给历史教学带来更多的是困惑。
第一:教材内容的编写与《普通高中历史课程标准(实验)》的要求不吻合，尤其是史实的编写
课程标准的三维目标分别是:知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。其中“知识与能力”包括两个部分，知识指“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物，历史事件，历史现象和历史发展的基本脉络。”能力指“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析，综合，比较，归纳，概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”显然，最基础的就是“知识”即基本史实，“能力”是建立在“知识”之上，基于史实才有史论、史评和史辩，才能培养情感、态度和价值观。因此，《课程标准》首先要求学生要了解和掌握所有考纲内容的基本史实，如对“列强侵略与中国人民的反抗斗争”的要求:
1、列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神。
2、列举侵华日军的罪行，简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性，探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位。
基本《课程标准》对每课内容的第一个要求都是“列举、概述或简述相关史实”。而岳麓版教材对于史实方面的编写极其不够重视，对史实的处理有几个明显的硬伤:
一、史实详略不当，欠缺甄别。如鸦片战争中著名的“三元里人民抗英斗争”的事迹没写，却写了“定海人民抗英斗争”，而且是一笔带过;两次鸦片战争都未提及清政府的态度，只是以、“被迫议和”和“战败求和”等字眼结束。学生就会很迷茫到底两次鸦片战争中清政府和中国人民是什么态度呢?是否抵抗了呢?抵抗到什么程度呢?不了解史实怎么会分析鸦片战争失败的原因呢?怎么培养“情感、态度和价值观”呢?再比如，“巴黎公社”有一页多的内容，包括背景原因、性质、内容、结果和巴黎公社社员的英勇抵抗，却未涉及失败的原因，也未涉及马克思和恩格斯在其中是否有影响。导致很多学生认为巴黎公社是在马克思和恩格斯的领导下建立的，全体社员都接受了马克思主义。但巴黎公社失败的原因是一个要求掌握的重点知识。
二、很多名词概念模糊不清，令人产生误解。一个基本的名词解释应包括历史原因、背景、时间、地点、结果和影响，而岳麓版教材常常在叙述史实的时候虎头蛇尾，交代不清。如“工农武装割据”，这是((新民主主义革命与中国共产党》的一个子目的标题，然后下面写了‘，/\一起义、八七会议、秋收起义和建立根据地”等几个内容，就结束了。学生阅读完内容完全不懂得什么是“工农武装割据”。再比如《两极对峙格局的形成》一课，第一段就写了一个名词“雅尔塔体系”，对此就一句解释“第二次大战结束后，美、苏、英反法西斯盟国在雅尔塔等会议上就战后世界安排达成一系列协议，在此基础上建立的战后国际关系称为雅尔塔体系”，此后整课内容再也没有提到雅尔塔体系。这对于学生是一个新名词，起码要交待清楚事件的基本要素，然后再解释清楚雅尔塔体系和两极对峙格局以及冷战的关系，但是本课根本没有提及相关内容。可想而知学生对本课内容多么迷茫，课目一个名词“两极对峙格局”，第一个子目标题有个“冷战”，然后又出现一个“雅尔塔体系”，都是战后出现的，两者之间有何关系呢?比如“宗法制”的内容，教材是这样下定义的:“宗法制是周人把血缘纽带同政治关系结合起来的一种制度”，事实上宗法制不是西周突然出现的制度，而是从原始社会末期开始，经过夏代、商代的演变，到西周发展到完备阶段。但教材所下定义极易令人产生误解，认为宗法制是西周特有的制度，或者是从西周才开始有的制度。既然.’’宗法制”是考纲要求的重点内容，完全有必要解释清楚。
三、史论结合欠佳，部分史实的编写要么是简单的事件罗列堆砌，要么就只有一个结论。.最为典型的一课是《英国制度的创新》，第一个子目“从《大》到《权利法案)’’逻辑关系还比较清晰，第二个子目“责任内阁制”就比较混乱。“责任内阁制”是在渐进中形成的，随着时间发展，在每个重大事件发生后便形成一个传统和惯例，最后形成一系列传统和惯例，进而形成‘’责任内阁制”，这是一个非常清晰的线索，但本课却处理的十分凌乱，所选择的历史事件不具有典型性，史实欠缺，结论多，令人难以理解。有内阁、责任内阁制、首相、两党制，却没有交待出现的时间和背景、原因，学生阅读完教材完全不知所谓。而选修教材中的相关内容就编写的非常好，史论结合，次序清晰。
对于历史学习来说，史实极为重要，但历史长河所发生的事件却繁若星辰。要想使三本薄薄的历史教材容纳贯通古今的历史确实非常艰难，不但普及面要广，而且史实的选择要具有典型性，还要叙述清晰，交待完整。学生只有在基于局部一定史实的基础之上才能培养学习历史的能力，才能有效的开展自主学习。若过多的依赖教师去补充史实，不但课堂时间有限，而且深浅度也难以把握。同时，目前学生课外阅读量比较匾乏，依赖学生课外自己主动补充相关内容更是不太现实。因此，教材的编撰者不但要对历史极为精通，而且还要对中学教学十分了解，清楚的知道师生需要什么。而岳麓版则在此方面显得有些用力不够，考虑不周。
第二:教材的编排力求创新，导致内容的安排和衔接逻辑性欠缺，不符合一般的逻辑思维习惯
一、每个专题的章节之间逻辑性不强。以必修一为例，必修一安排了七个单元分别是:《中国古代的中央集权》、《古希腊和古罗马的政治制度》、《近代西方资本主义政体的建立》、《内忧外患与中华民族的奋起》、《马克思主义的产生、发展与中国新民主主义革命》、《中国社会主义的政治建设与祖国统一》、《复杂多样的当代世界乳很明显，从七个章节题目上来看逻辑性不强，第一、二个章节是中外古代制度的比较，体现政治文明的多样性，但是后面似乎不是“中外对比”，而变成“古今贯通”的通史了，而且是大历史观，从世界史的角度来编写政治文明的发展历程，倒是给学生提供一个新的历史视角，却造成逻辑混乱。整本教材古代史、近现代史、中国史、世界史相互交错，极其不符合学生的逻辑思维习惯，而且和考试大纲的内容的编排顺序不一致，高三专题复习时要按照考纲内容重新打乱整合。
二、很多章节内容安排比较凌乱。在三本必修教材里，章节内容处理最好的是必修三，必修一二都有明显的的缺陷。以必修二的第三单元《各国经济体制的创新和调整》为例，主要内容是“苏联、美国和战后主要资本主义国家经济体制的调整”，但是各课的顺序却这样安排‘，((社会主义经济体制的建立》、《大萧条与罗斯福新政》、《战后资本主义经济的调整》、《苏联的经济改革》。整个次序令人感觉很不流畅，要么苏联的两课合并为一课，要么把两课内容编排到一起，总之，非常凌乱的相互夹杂的编排次序，令人难以梳理。再如，在必修一最后一个章节《复杂多样的当代世界》中是这样安排的:《两极对峙格局的形成》、《世界多极化趋势》、《新中国外交》、《跨世纪的世界格局》，一眼就看出《新中国外交》是夹杂在其中的，但如果非得要寻找逻辑关系可以理解为“新中国的外交是置身于国际大背景之中”。但是《新中国外交》一课容量很大，而且是历年考试的重点和热点，为何不能单独编做一个章节呢?
三、每课内容的安排比较随意，不紧凑，较零散。岳麓版教材的最大不足就是每课内容的安排不统一，有拼凑之感。一般来说，每课有一个内容就好，按照课标要求和考点内容来编排即可。但岳麓版喜欢拼凑，比如必修一第二课《大一统和秦朝中央集权制度的确立》，大一统非课标和考纲要求内容，简单一笔带过就处理了。但教材却写了一页的内容，事实上教师在授课时对此内容也基本忽略。比如《屹立于世界民族之林一一新中国外交》一课，教材有这么几个子目:“独立自主外交与和平共处五项原则”、“中国在联合国合法席位的恢复”、“历史性的握手”、“国际交流与合作”、“维护世界和平，促进共同发展”等六个子目，看起来有一章内容硬塞成一课，每个子目之间逻辑关系不强。本课一直是近些年高考的热点内容，总共有三大块内容组成;“新中国成立之初的外交、70年代的外交和新时期的外交”，若能按照时间顺序安排，每个内容在适当补充一些史实，不但更加紧凑，也会丰满一些。
部编版高中历史知识点篇5
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457―6241(2012)05―0049―07
基础教育课程改革到现在已有十多年时间，本文梳理了对基础教育课程改革中历史新课程建设遇到各种问题的研究成果，旨在理清中学历史课程改革问题研究的发展脉络，为进行深度研究提供参考。笔者通过查阅1999年以来的期刊，共搜集到与中学历史课程改革问题研究相关的论文128篇，并查阅自2000年以来出版的中学历史教学法、中学历史教学论和历史教育学以及中学历史新课程教学问题等论著13部和12篇相关问题研究的硕士、博士论文，分别从研究取向、研究内容和研究方式三个层面梳理了这一时期中学历史课程改革研究的主要特征，并作了简要的评论，以求教于历史教育界同仁。
一、研究取向：以“学生发展为本”重建中学历史课程新体系
2000年开始的新课改，是新中国成立以来规模最大的一次基础教育改革，尤其是在课程设置、教材编写、教学方式、评价方式等方面发生了深刻变化。
这次课程改革的核心目标是：全面推进素质教育，关注学生“全人”的发展。其工作策略是：从调查研究人手，先期做好理论准备；贯彻“先破后立，先实验后推广”的改革原则；全面建立新课程的支持系统；加强对全体中小学教师的培训和教学指导工作；坚持民主参与和科学决策的课程运行机制。遵循新课改的总体目标和基本思路，中学历史课程改革的力度也是比较大的，历史课程发生了很多变化：
1.教育部通过在全国范围招标的形式，第一次组成了以大学教授为主体的“历史课程标准”研制组，推出了全新的《义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》作为教学指导；
2.在课程结构上，义务教育阶段构建了并行的分科课程和综合课程，即设置了分科型的“历史”“地理”“物理”“化学”“生物”“音乐”“美术”课程和综合型的“历史与社会”“科学”“艺术”课程，高中阶段推行学习领域、科目、模块三级结构，与历史属于同一学习领域的还有政治和地理(人文地理)；
3.在课程类型上，在高中设置了必修课程和选修课程，历史课共有三个必修模块，六个选修模块；
4.在课程内容上，尝试构建符合中学生认知的历史知识呈现体系(义务教育为学习主题，高中为历史专题)，使课程内容贴近社会现实和学生生活，更适合中学生学习；
5.在教材开发上，初步实现了教材的多版本化，义务教育阶段有11家出版社(含历史与社会)、高中有4家出版社出版了历史教材；
6.在教学方式上，倡导中学生主动参与教学，提倡自主、合作、探究的学习方式；
7.在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。
随着新一轮课程改革的启动与推进，建立、完善并实施以“学生发展为本”的中学历史课程体系就成为研究的主流问题。
二、研究内容：如何建构中学历史课程新体系
学者们围绕着“中学历史课程新体系建构”分别从课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程改革发展趋势等方面展开了研究。
1.关于中学历史课程编制和课程设计的研究
20世纪90年代，“历史教育界对历史课程编制的研究相对薄弱、滞后”，随着新课改的进行，课程编制和设计的理论问题成为历史教育界首先要解决的问题。姬秉新于2000年、2001年先后发表了《中学历史课程编制研究》(上、下)，探讨了中学历史课程编制的原理，并进一步辨析了历史知识层次和历史教育层次的内涵，提出“编制中学历史课要强调价值性教育目标与功能性教育目标结合”，认为“要使中学历史课程适应教育改革的步伐和21世纪的时代需要”必须从以下方面大力改进：“在教育指导思想上改变对历史课程赋予过多过高教育目标的传统观念”；“要降低中学历史课程的教育目标”；“改进和完善中学历史课程的教育原则”；“中学历史课程内容仍需进一步调整，要大力开创以社会史、法律史、伦理史、生活史、人类文明史及自然史与社会政治史并重的新课程内容，变‘政治’小历史为‘社会’大历史”。于友西认为课程编制是“中学历史教育发展的基石”，并从“影响历史课程编制的因素”“历史课程编制的原则”“历史课程设计的模式”等三个方面进行了论述。
基础教育改革启动以后，教育部招标组织历史课标研制组，先后研究编制了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》。新课标研制前期，课标组对历史课程改革的必要性、可能性和可行性等理论问题进行了研究，成果主要有《中学历史教学的国际比较》《中学历史教学现状的反思》《历史学科发展与中学历史课程改革》《学生和社会的需求对中学历史课程改革的影响》《中学生对历史课程的认知状况调查》《中学生历史学习的特点与对策》等，这为科学设计中学历史课程奠定了基础。随着实验的推进，设计中的不足在新课程实践中逐步突显出来，特别是高中历史课程内容设计超前、难度较大、重复较多。姬秉新曾建议：“要设计好新世纪的中学历史课程，必须转变观念，把传统的‘历史学科知识体系’的中学历史课程改造成适合中学生认知的‘历史学习知识体系’的中学历史课程。”陈志刚认为“目前的历史课程设计，基本上还处在学习消化教育学有关课程论研究成果的阶段”，这就需要“深刻反思历史课程设计存在的问题，寻找适合国情的开发设计模式与方法”，并根据泰勒原理提出：“历史课程开发设计的程序与基本问题应该是：第一，历史课程的目标，第二，历史课程内容的选择，第三，如何有效地呈现历史课程内容，第四，如何确定这些目标能够实现。”
2.关于中学历史课程标准的研究
目前对历史课程标准文本的研究主要包括两部分内容：一是对我国中学历史课程标准(包括与教学大纲比较)的研究，一是对国外历史课程标准和中外历史课程标准的比较研究。
首先，关于历史教学大纲与历史课程标准的比较研究。研究者指出，课程标准较教学大纲的进步是：明确了中学历史教育属于非专业历史教育；课程从关注知识传授转向关注学生发展；构建适合学生认知的中学历史课程内容；由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为；教学活动变知识单向传递为知识多元交流；课程标准的结构更加丰富，涵盖了课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等方面，全面体现了课程改革的新理念和素质教育的要求。姬秉新认为《历史课程标准》是在继承的基础上对教学大纲的完整和发展，比教学大纲有进步、有发展，主要表现在：明确中学历史教育属于非专业历史教育，课程从关注知识传授转向关注学生发展，构建了适合学生认知的中学历史教学，由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为，变知识单向传递为知识
多元交流。张显传比较了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》与《初级中学历史教学大纲》，认为两者在课程改革背景、课程标准开发运行的机制、课程标准的作用、课程标准的结构、课程实施、教学评价等方面都有明显的不同。单怀俊简要回顾了百年历史教育中课程标准和教学大纲演变的历程，着重介绍了课程标准的理念与内容，从而说明了由新的历史课程标准代替历史教学大纲是我国历史教育的演进与发展。何成刚认为：课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，十分精彩。尤其是课程标准之“实施建议”内容详细具体，具有极强的指导性和操作性。王雄把新课标和大纲从出台的背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行了综合比较，对新课标与大纲从不同角度分析比较，总结了普通高中历史课程课程标准的主要特点。
其次，关于历史课程标准特点的研究。历史课程标准为学生设计了大量的调研、探究和实践性的学习活动；“实施建议”内容详细具体，具有很强的指导性和操作性；课程目标更加明确，必修课和选修课内容的变化使相关知识更具系统性；内容丰富，设计周全，不仅系统地阐述了课程性质、基本理念、设计思路、课程目标和内容标准，而且还有详细、具体的实施建议，涉及教学、学习评价、教科书编写、课程资源的利用与开发等诸多方面。但课程理念、课程目标仍较含混，课程内容和课程结构有待完善和细化，难以使历史教师和学生一目了然；对历史课程标准的核心部分如课程功能表述比较模糊；对历史课程性质的表述依然不够准确，仅是流于对教学对象和任务的认识；课程设计思路，只讲了是什么，而没有说为什么；内容标准的历史知识体系显得还不够成熟，历史知识结构较为松散，跳跃性较大；能力目标没有具体化，没有使其真正落到实处；与美国、韩国相比，中国在课程内容改革上仍表现出了一定的滞后性；对历史课程的阐述无论是广度还是深度都显得不足，更像是传统教学大纲的延续与变型；尤其是没有明确学习过程中的评价在整个评价体系中所占的位置。
第三，关于中外历史课程标准的比较研究。赵亚夫等不仅对美国国家历史课程从课程标准制定的由来、课程标准的结构、课程标准主要的特点进行了评析，而且摘录了美国、加拿大、日本等国的历史课程标准，从主要内容、结构、特点等方面做了说明。李稚勇就英、美两国的历史课程标准，从研制背景、结构特点，以及历史教育的目标、任务等方面展开了深入研讨。聂幼犁、查正和等从大纲结构、课程目标、课程内容对中、美、英三国历史学科课程标准(教学大纲)进行比较，认为中国中学历史新大纲在试验实施和以后修订中应注意下列问题：“着力删减基础知识掌握的目标”“详细拟订能力培养的层次”“强化多元文化教育”“改变直线式组织课程内容的模式代之以螺旋式的编排模式”“强化学科知识的整合”等。许华琼从历史课程体系结构、课程目标、课程内容、课程实施等方面比较了中美两国历史课程标准的异同，得出如下启示：“高质量的课程标准：依据于一定的理论与方法”“课程标准的研制与完善：需要一个开放和持续的过程”“标准与‘基于标准的’改革：充分发挥标准的功能和作用”“历史课程标准在课堂中实施的关键：依据教师与支持教师”。刘冬梅通过对中美两国国家历史课程标准的“结构与呈现方式”“主体内容”两方面异同的比较，提出我国历史课程设计应该注意以下问题：第一，历史学科体系不应完全放弃；第二，课程目标作为一个可操作的规范，应该进一步明晰化；第三，学习评价应该从现实出发，不能做虚。
3.关于中学历史课程目标的研究
近年来，学者们对于历史课程目标的研究主要从纵横两个维度展开。在横向上，历史教育界对新课程三维目标分别从其内涵、相互联系和具体实施进行了深入的研究。在对“过程与方法”目标研究的争鸣中，主要形成了两种观点：一是认为将“过程与方法”作为一个重要维度是课程标准的一个亮点，需要正确理解其内涵才能富有成效的实施；一是认为将“过程与方法”作为历史课程目标提出在课程改革中具有重要意义，但把“过程”作为课程目标提出来令人费解，在实际操作中也难以达成。朱继军则从“过程与方法”目标的理论视野、史学依据、国际比较、具体目标建构(包括史料搜集和考证、历史理解和想象、历史解释和评价、提出和解决问题、成果表达和交流)等方面进行了深入的研究，见解很有深度，值得同行借鉴。在纵向上，梁敏强详细剖析了建国以来中学历史学科教学目标的演变、发展历程，从50多年来中学历史教学目标的演变发展总结出历史教学目标的五大发展趋势，在此基础上剖析了历史教学目标存在的问题并提出了修订课程目标的建议。
4.关于中学历史课程内容的研究
有学者提出历史新课程的内容应“不去刻意追求历史学科知识体系的完整性，精选而不是囊括历史知识，改变课程的‘难、繁、偏、旧’状况，按照历史发展时序，中外史有机结合地展现历史，并体现‘薄古厚今’原则――增加近现代历史，特别是中国现代史的比重，增大社会史、文化史、生活史、思想史、科技史的内容，以主题或专题的方式呈现课程内容，以必修加选修的方式呈现课程结构”。有学者对课程内容重组的目标与原则展开了探讨，提出对于选择这些课程内容的依据是什么及如何呈现历史课程内容还需要进一步的研究。关于中学历史课程内容载体――历史教科书――的研究引起了研究者的极大关注。有学者把历史教科书的结构分为课文系统(绪论性课文、基本课文、活动与探究性课文)和课文辅助系统(目录、编撰说明、课前提要、注解、历史图片、习题作业等)，对其特点及功能进行了深入的研究，同时对本国史与外国史的合编问题进行了梳理，认为：“中外历史合编与分编并存的局面及两者的争论还会持续下去，而两者的争论对我国中学历史课程教材改革的推进、深化也是有益无害的。”于友西从历史教科书的类型、历史教科书的编纂与特点、历史教科书的体例与结构、历史教科书的功能与运用等方面对历史教材进行了系统的归纳。朱煜总结了新课程理念下中学历史教科书体现出的特点：“编排力求生动新颖”“突出思考和探究活动”“吸收学术研究新成果”“关注学生的学习趣味”“加强知识的联系与运用”并预测新世纪的中学历史教科书应该进一步向多样化和学材化发展。
5.关于历史课程实施的研究
本次课程改革采用“先实验，后推广”的实施策略，即新课程先在课改实验区实验，然后逐步推广到全国其他地区。为了稳妥，义务教育新课程是以县(区、旗)为单位进行实验；高中新课程实验则因伴随着高考制度同步改革，以省(市、区)为单位进行实验。这种课程实施的策略效果如何，现在还缺乏系统的研究。目前，大部
分学者多关注历史课程在课堂教学层面的研究，涉及历史新课程教学目标的确定、教学设计、教学模式、综合性学习、研究性学习、校本教研、教师培训、教学反思等方面，研究质量不断提升，其中以赵亚夫主编的《历史课堂的有效教学》(北京师大出版社2007年版)和姬秉新等主编的《理解与实践高中历史新课程》(高等教育出版社2005年版)为代表。
6.关于中学历史课程评价的研究
长期以来，教育和教学评价是我国基础教育矛盾突出的环节，制约了素质教育的发展。近年来，尽管许多学者深入研究了中考、高考历史试卷的变革以及历史教育评价的改革，但对历史教育评价的根本问题还没有涉及，评价如何促进学生提高学习历史的兴趣和能力依然是难题，因此“建立起完整的、科学的、符合现代教育要求的历史教育评价体系，是摆在历史教育界面前的一个困难而又艰巨的任务”。在新课程实验中，一些中学历史教育工作者在建立历史学业评价体系方面进行了长期研究，如广州市教研室教研员何琼老师带领广大历史教师经过多年的实践，形成了一种多维度的初中历史学业评价体系，它由基础知识(闭卷考试)、应用能力(开放式考查)和平时表现(平时成绩)三部分综合而成，对促进学生的历史学习有一定作用。在对高中新课程实验的研究中，黄牧航从“创建学业评价的基本模型和完善评价标准的表述”两个方面尝试构建高中历史学业评价体系。张静对美国、英国、加拿大等国历史学业评价进行比较研究，认为其特点是“具有重视统一考试的趋势”和“注重表现性评价”。这类研究开阔了我国历史教育工作者的视野，为构建旨在促进学生全面发展的历史学科学业评价体系提供了参考和借鉴。现在，中学历史教学评价已呈现了如下新特点：重视发展性评价，以质性评价模式取代量化评价模式，评价的功能由侧重甄别转向发展，重视评价中的个性化发展方式，强调评定问题的真实性、情境性。
7.关于中学历史课程改革历程与发展趋势的研究
龚奇柱回顾了中学历史新课程的进程，认为在课程改革的推进中，应深入思考下列问题：(1)正确处理历史课改中继承、借鉴与创新的关系，历史课程三维目标之间的关系，历史课标、历史教材、历史教学的关系，理念的前瞻性与现实可能性的关系等；(2)修订历史课程标准，进一步提高历史教材质量(修订历史课标，完善历史课标；打造教材编写队伍，不断提高教材质量)；(3)聚焦历史课堂，把课程改革落到实处；(4)重视历史课程改革实验的总结，推广实验的经验和成果；(5)整合历史课改专业队伍的力量，尤其要充分发挥历史教研员在课改中的作用等。杨系统梳理了建国以来历史课程改革的得失，认为新一轮历史课程改革“必须要坚持国际视野原则，中国国情原则，服务性原则，整体性原则，渐进性原则，相对稳定性原则，继承与发展性原则”。康长运、何成刚从“历史课程的教育功能与社会功能的综合”“课程内容多样化与时代性的综合”“历史课程的全球意识与开放意识的综合”等三个方面深入分析了中学历史课程改革的综合化趋势。姬秉新在评析了中学历史课程存在的问题和新课程设计特点的基础上指出，21世纪中学历史课程建设应特别关注以下问题：“体现‘以人为本，以学生发展为本’的现代教育观，使课程成为学生获取历史知识，不断发展历史能力的平台”，“要进一步建设适合中学生认知的历史学习知识体系”，“在目前已试行初中综合文科‘历史与社会’课程的基础上，进一步推行非专业教育课程的综合化”，“重视和加强课程理论研究”。
三、研究方式：在课程改革实践中探索在国际比较研究中借鉴
理论探索和课改实践相结合，是这一时期中学历史课程改革研究的最大特点。历史课程标准研制前期，历史课标组就进行了相关的理论研究和实证研究，为科学地设计中学历史课程奠定了基础。课程改革推进过程中，研究者和一线教师对历史课程改革中的许多问题展开了深入的研究。在研究方式上，理论阐释、思辨的形式、比较的方法仍是这一时期研究的主要方式；与此同时，调查研究法、案例研究法被应用于中学历史课程改革研究，大大丰富了研究的成果。许多学者注意到历史课程改革的复杂性，他们分别从中学历史课程编制与设计、课程标准研制、课程目标确定、课程内容选择、课程实验实施、课程评价改革、国外历史课程变革等方面进行了系统的研究，其中关于课程目标的研究最为深入。这一时期，学者们开始用系统、多维、整合的视角来研究历史课程改革问题，如余伟民编著的《历史教育展望》就是其中的代表作之一。这一时期，对国内外历史课程比较研究成果较多，水平也比较高，如有学者对二战以后中国和世界的历史课程的发展作了较为全面的介绍，使我们对中外历史教育的异同点有了初步认识(见赵亚夫主编的《国外历史教育透视》，高等教育出版社2003年版)。有学者对20世纪中学历史课程改革的进程作了较为完整的梳理，重点介绍了美国、英国、德国、俄罗斯和韩国的中学历史课程改革历史(见余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版；李稚勇等编著的《社会科教育展望》，华东师大出版社2001年版；李稚勇著的《历史教育学新论一国际视野中的我国历史教育改革》，人民教育出版社2010年版)。也有学者全面收集了世界各国历史课程标准的资料，并对这些国家的历史课程标准内容和特点进行了初步的分析和研究(见赵亚夫主编的《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社2005年版)。
四、中学历史课程改革研究的反思
1.中学历史课程改革问题的研究取得了一些成果
近十年来，中学历史课程改革问题研究从无到有，从实践探索到理论梳理，从散点零星的研究到整体系统的研究，出现了许多有价值的探索。在研究的视阈方面，既有宏观层面的研究(如余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版)，中观层面的梳理(如陈辉的《我国普通高中历史课程改革20年回顾与评析》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》，1999年第5期)，也有微观层面的开掘(如朱继军的博士论文《中学历史课程“过程与方法”目标研究》)；在研究的内容方面，涉及课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程变革史等方面；在研究的方法方面，涉及文献整理、理论阐释、经验总结、调查、案例研究等方法。这些研究，为我们进一步开展中学历史课程变革作了很好的铺垫。
2.中学历史课程改革问题研究还存在一些不足
首先，中学历史课程改革问题的散点研究较多，系统研究较少。中学历史课程改革是一项复杂的系统工程，就课程内部而言，它涉及人的发展问题和教育价值观问题、知识论问题、文化问题、教学问题等等，既需要从微观的层面深入研究，更需要从宏观层面进行整体研究，目前还缺乏这种宏观层面的整体研究。其次，对中学历
史课程改革问题批判的较多，提出有效解决问题的研究较少。历史课程改革是一个连续不断的发展过程，没有批判，历史课程改革就不会发展；同样，缺少解决问题的对策，历史课程改革也难以推进。正确处理批判与建设的问题，就必须在纵向与横向上对历史课程改革的理论与实践问题展开深入的研究。我们只有把历史课程改革研究放到特有的历史情境中，才能看到中学新课程改革存在的深层次问题，找到问题背后的优点与不足，从而在课程改革中处理好批判与建设的关系。第三，对中学历史课程改革关注文本层面的研究较多，关注实践层面的研究较少。课程是一种“作为关系与过程”的实践存在，我们就不能把中学历史课程仅仅理解为有关教育内容的文本，而要把历史课程动态地理解为学生通过反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。我国的历史新课程在课程改革方面虽然取得了一些进展，但在实施过程中，却矛盾重重，难以有效解决。这里边既有历史习惯的影响，也有课程设计部分存在的不足。中学历史课程改革问题的研究就是要关注这种活动及实践过程，把课程文本的改革落实到课程实践的变革上来，才能真正改变历史教育的困境，提高历史课程质量。第四，中学历史课程改革研究吸收借鉴国外经验的研究较多，对如何将外国先进理念与形式本土化即与中学历史课程改革有效结合的研究较少。中学历史课程设计研究应该“具有本土意识并坚持本土化，这一点已得到许多研究者的认可”“本土化需要正确对待传统和世界理论，采取正确的本土途径”。我国中学历史课程改革问题的研究较多的引入了国外历史课程改革的相关理论与实践成果，却没能把这些理论很好地与国内历史课程改革的实践有机结合起来，在今后的研究中还需要着力加强，不断提高研究水平，使研究成果能够引领历史课程改革不断前行。
参考文献：
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部编版高中历史知识点篇6
关键词：初中历史教学学法指导把握教材联系实际
由于长期以来未摆脱“副科”地位，历史教学往往存在只重视教师的教，忽视学生的学的状况，教师上课只把知识点一教了之，根本谈不上学法的指导，学生则认为学不学无所谓。这种现象，严重妨碍了学生独立思维能力的培养，不利于智力的开发、人才的造就。从初中历史教学“三大任务”来看，加强对学生学法的指导，对于学生能力培养来说是至关重要的。因此，初中历史教师应当把教师的教与学生的学紧密结合起来，教为先导，学是关键，在教学过程中，应该把学法指导纳入教学视野。
根据初中历史教学的特点和学生的实际，我认为应把学法指导的重点放在准确深入地把握教材和联系实际两点上，前者教会学生如何读书，后者教会学生如何有效“迁移”。
一、指导学生读书的方法
读书的关键在于全面、准确地把握课文中的知识点和知识体系，即对知识的驾驭程度达到微观在握、宏观在胸，纵横驰骋，运用自如。学生在这方面往往存在：知识点归纳不科学、不完整，比较注重机械记忆，忽视真正的理解和分析，缺乏知识的前后联系，难以形成完整的知识体系等问题。针对学生中存在的这些问题，我通过学法指导课，在宏观（即知识体系）与微观（即知识点）落实上下功夫，指导学生做到两点。
1.做好纲目教学，纲举才能目张。读史先读纲非常重要，只有记住纲要，才能掌握历史的发展线索，把握知识体系，达到“宏观在胸”。因此，在开学的第一节课教师不必急于上新课，应该来个“开幕式”，向学生讲三点：一是本学期历史学习的内容是什么，即教材的框架，明确其起讫时间，主要章节目录，粗略地了解重大事件的名称，留下悬念，为学生获得系统巩固的历史知识提供前提。二是阅读“说明”部分。现行初中课本中第一页就是“说明”，它告诉学生课文体系、课时安排、标记符号及注意事项等。三是介绍一些良好的学习方法，对学生提出学习要求。
教科书是学生学习历史的基本工具，教师要指导学生在把握教材内容系统性、了解历史发展最基本线索的基础上，重视每节课的纲目，层层推进知识体系的落实。现行初中历史教材中每一节课文前都有一段提示语言，教师要注重对提示语言的教学，使学生对本节所要学习的主要内容有大概的了解。在板书上要精心设计，尽量做到条理清晰，能够简洁、明了地反映本节课的框架结构。
2.以纲带面，指导学生细读课文。历史发展线索是由许许多多历史事件串联而成的，掌握纲要是读史的前提，准确掌握史料则是读史的关键。要使学好历史知识，必须做好以下四方面的工作：一是要求学生在领会整体教材的基础上，分课进行钻研，注意一课教材内容在某一历史时期的地位及前后知识的联系，避免学生把某一历史现象孤立起来，产生片面的理解和知识上的支离破碎；二是对教科书中重要内容的字句作一定的推敲，动笔圈点，反复阅读，以便确切地理解历史现象并准确地总结历史概念；三是注意对教科书插图的钻研，因为这是教材不可分割的组成部分，学好了这部分内容，还会加强对学生的情感教育，提高学生的读史兴趣；四是深入钻研课本习题，明确要求，培养学生掌握和运用知识的能力。
二、指导学生知识迁移的方法
知识的迁移过程就是学生把知识转化为能力的过程。我在教学过程中，注意运用以下几种方法指导学生的知识迁移。
一是课文中知识点之间的迁移。其目的在于实现新旧知识的联系，做到融会贯穿，深刻理解，全面掌握。例如学习完“辛亥革命”，可指导学生找出其与“维新变法运动”的联系；学习完唐朝对西域地区的有效管辖，可指导学生联想西汉与西域地区的联系，等等。
二是课文知识与现实热点之间的迁移，即联系实际。联系实际是各科教学也是历史教学的一个基本原则，其目的在于使学生更深刻地理解历史现象本身，更好地认识历史发展的规模，并利用已掌握的知识解释或回答当年许多热点问题。如讲到了民族问题可联系“波黑冲突”、“南联盟问题”、“巴以冲突”；讲到我国教育事业的迅速发展，可联系第三次全国教育工作会议；由李登辉的荒谬言论，联想到台湾在历史上与祖国的紧密联系。
参考文献：
［1］阳谷，陈风主编.中学历史教育文萃.北京工业大学出版社出版.
［2］柳菊兴主编.历史课程标准教师读本.华中师范大学出版社出版.
［3］夏子贤主编.中学历史教学法.华东师范大学出版社出版.
部编版高中历史知识点篇7
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。
社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
部编版高中历史知识点篇8
要有效使用高中历史新课程教材,就必须要正确认识它与《高中历史课程标准》之间的关系。教材的编写是以《高中历史课程标准》为依据,其指导思想和原则符合课程标准的规定,所体现的教学思想、教学目标都是一致的。因此,《高中历史课程标准》是指导教学活动、优化教学过程、衡量教学成果的纲领性文件,我们的教学活动必须立足于课程标准。
首先,我们要认真研究课标,深刻理解课标所阐释的有关教材与教学的课程理念及知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标。教学活动要紧紧围绕着从整体上落实这些课程目标。其次,我们要认真研究高中历史新课程教材,根据课标的要求,学生的学习兴趣、心理特征和认知水平状况,以及教师自己的专业素养来对教材进行适当处理,有效整合教学内容和教学资源,在不加重学生学习负担的基础上,帮助学生构建利于深化学生认识的历史知识结构体系。
二、选修与必修的关系
根据课标要求,历史课分为必修课与选修课。必修课是学生必须学习的基础课,在一定程度上有利于学生较全面、系统地掌握整个人类社会在政治、经济、思想文化、科学技术等领域的发展。选修课是为一部分对历史学科有兴趣、有一定历史素养的学生开设的,有利于激发学生的学习兴趣,拓展学生的历史视野,促进学生的个性发展,同时也能够为学生提供多种选择,提升学生的认知层面。因此,在教学时序的安排上,我们应根据教学内容对必修课加以重新整合。
以人民版选修二为例,专题“近代社会的民主思想与实践”,在很多内容上与必修一有重复之处,特别是在课程主题、基本理念、基本知识线索上有对应的衔接关系。教师在讲授时可借鉴并参考必修一中的对应内容,提醒并帮助学生回顾、复习相关知识。但是同时应注意教学内容的侧重点不同,必修一侧重于对各国近代民主体制的构建与特点进行评述,选修二侧重于从英、美、法、中等国民主力量同专制势力斗争的角度,分析各国民主建设的史实和成就。
三、必修模块之间的关系
高中历史新课程设置有三个必修模块,这三个模块密不可分,从不同角度反映人类社会历史的主要内容,它们之间互相渗透、互相联系。因此,教师应从历史事件相互联系的特点出发,在落实每节课教学目标时,对教材进行适当灵活的整合,帮助学生对一个历史时期的政治、经济、文化概况进行归纳,构建一个阶段历史发展的框架,形成对专题知识体系的完整认识,拓展思维。
以人民版必修一为例,教师在对该模块进行教学时,可适当联系其他模块知识。如必修一专题“现代中国的政治建设与祖国统一”可联系必修二专题“中国社会主义建设道路的探索”,必修一专题“当今世界政治格局的多极化趋势”可联系必修二专题“当今世界经济的全球化趋势”,必修一专题“近代中国的民主革命”可联系必修三专题“近代中国的思想解放潮流”。在教学中阐明社会政治与经济、文化发展的关系,帮助学生全面、深刻地认识历史发展的进程和趋势。
四、模块内部专题之间的关系
现行高中历史新课程教材在模块专题的安排上,采取了先中国后世界、先古代后现代的方式。对学生而言虽然有益于先易后难、由远及近地了解历史,但忽略了历史是全球大背景下的历史。在同一模块中,中外史实被非常清晰地割裂开,不适合全球史观的要求。教师在教学时可适当将各专题的先后顺序加以调整,将同时代的中国和西方的内容放在一起,进行比较性教学,使学生学习历史的视野更加开阔,理解更为深刻,认识历史发展的整体性和规律性。
以人民版必修二为例,教师在进行教学时可以先讲授专题五“走向世界的资本主义市场”,再讲授专题二“近代中国资本主义的曲折发展”,通过把中国经济史纳入世界经济史的范畴,把中西方历史贯通,形成一个整体,使学生认识中国和世界的内在联系,多视角、多层次地分析和解决问题。
五、同一专题内容之间的关系
高中历史新课程教材采用专题编写体例,每个专题集中探究一个比较宏观的历史问题,而每个专题又由相互联系的各课构成有机整体。教师在教学中要灵活使用教材,根据课标要求和学生的实际学习水平对教材进行适当的取舍调整和补充。
以人民版必修二为例,在专题“近代中国资本主义的曲折发展”中课标要求从近代中国资本主义产生、曲折发展的史实,探讨影响其产生、发展变化的主要因素,认识资本主义在中国近代历史发展进程中的地位和作用。教材在编排上分为三课“近代中国民族工业的兴起”、“民国时期民族工业的曲折发展”、“近代中国资本主义的历史命运”。教师在教学中可以按阶段归纳近代中国资本主义发展的表现,分为五个阶段:(一)产生;(二)初步发展;(三)民国初年“短暂的春天”;(四)统治前期进一步发展;(五)统治后期的困境。通过分析每个阶段发展变化的原因和影响,帮助学生正确认识近代中国资本主义的发展历程。
六、初高中历史教材的衔接
现行高中历史新课程教材在编撰上采取古今贯穿、中外合编的专题体系,这一体系是在初中通史体系基础上设置的。相对初中历史而言,高中历史教材结构的逻辑性、系统性更强。而很多学生初中时对历史课不够重视,历史基础知识薄弱、视野狭隘,缺乏对知识整体性的把握,导致初高中历史知识的割裂,严重影响高中历史课程的学习。因此,在对高中历史教材进行处理时,教师要注意与初中历史教材的衔接,加强学习方法的指导,强化基础知识的掌握,引导学生及时实现知识的迁移,构建完整的知识体系。
七、历史学科与其他学科之间的关系
新课程改革提出既注意体现学科间共同基础性,也注重相关课程综合运用所学知识分析、解决问题的能力。高中历史新课程教材存在很多与其他学科间的交叉知识。以人民版为例,必修一中涉及政治课中的政体、国体、法律的专业知识;必修二中涉及公司制、产权制、股份制、市场经济、世界经济区域化全球化等经济专业知识;必修三的思想文化专题,由于其理论性强、专业性强、流派纷呈、时空跨越大等特点,涉及比较深奥的自然科学或哲学、文学理论知识。教师在教学时仅凭一本教材和现有知识水平很难驾驭教材。因此,教师一方面要不断加强专业知识的学习,另一方面要展开与其他学科教师间的合作,通过集体备课、相互协商来进行跨学科教学。在教学中将历史史实与政治理论、经济常识、地理知识、文学理论等知识相结合,既能解答学生对某一知识点的疑问,也能扩大学生视野与分析角度,增强跨学科综合能力的训练。
高中历史新课程编写的多样化,说明我们的教育改革已经取得很大的成绩,但在改革过程中我们深刻感到对新教材使用的困惑,这严重影响高中历史课堂教学效果。作为一线历史教师,只有不断强化自身的专业素质和教学技能与技巧,努力提高自身的政治素养,才能实现高中历史新课程改革的平稳过渡。
参考文献
[1]朱汉国主编.历史教学研究与案例[m].北京:高等教育出版社,2007.
部编版高中历史知识点篇9
1.传统历史教材的不足
传统的历史教材，期间也经过了一些修补改动，但是在内容方面没有什么大的变化。随着教育的不断发展，一些问题就逐渐的显露出来。传统的历史课本为了保持内容的连贯性，多数内容只是泛泛而谈，对细节的重视不够，很多历史只是停留在文字的表达上，历史本身的生动性得不到充分的体现；历史教材在内容的选择上与现实社会和实际的生活相脱节，历史知识只是停留在课本上，历史没有走进现实生活中，以史为鉴的重要作用没有充分的发挥；教材在选材方面，重政治轻经济，历史为阶级服务的功能太明显，例如，高中五本教材政治史的比重占了将近一半；长期采用一种模式的教学，有的教师备一次课就可以不断的重复使用，对知识的更新引不起足够的重视，不利于教学的创新。
2.新教材的调整与创新
各学科按照新课标的要求，都编写了不同版本的新教材。高中历史也不例外，有人教版、人民版、岳麓版等不同版本，不论是什么版本的历史教材，他们的共同特点就是突破传统教材按照通史，按王朝体系的模式编写教材，不论是在内容还是在形式上都有一定的创新。新教材按照专题的形式，将历史知识分为政治史、经济史、文化史三本必修和其他的选修教材，这样编写教材不仅有利于学生系统地掌握专题知识，也有利于向大学历史专业知识的过渡。下面就以新课标人民版的高中历史教材为例，谈一下新教材的调整与创新。
（1）人民版高中历史教材的概况
人民版历史教材一共是9册，必修课3册。三册按照侧重的领域来划分，简单概括为第一册政治史，第二册经济史，第三册文化史。选修课内容丰富，主要包括历史上的重大改革、如何探索历史、近代的民主和专制、古今中外的著名的历史人物、文明、战争等。
（2）人民版高中历史教材的调整与创新
①在编写思路上，以国内的历史为主，从文明史观和全球史观的角度出发，注重国内国外历史的有机结合，加大了世界古代史、中国和世界近现代史的内容。在课程结构上，选修课与必修课互相补充，进一步丰富了教材的内容，进一步突破了传统历史教材的编写模式。
②在体制上，每一本教材都设有学习专题，学习专题分为3个部分：专题导学、学习内容、学习档案。专题导学，主要是对学习起到引导启发作用，着重介绍的是本章的学习重点；学习内容是学习专题的主体，文章中的“想一想”“议一议”以及文章结尾的知识链接、自我测评等是学习内容中的主要特色，这样安排教材，不仅可以起到辅助教材的作用，还可以不断丰富学生的知识；重点归纳、收获与存疑、学习评价、学习活动记录等是专题学习档案的主要特色。它的主要目的就是让学生开动脑筋，学会学习，激发学生对历史学习的兴趣。此外，学习与探究课程的设置，为学生和教师进行深入思考学习提供了有利条件。
③课本内容与社会实际生活紧密结合。人民版历史教科书大量加入与现代实际社会生活相关的内容以及最新的研究成果，课本在编排上增加了对时事和民族命运的关心，比如，在第二册必修课本中加入了互联网与民众生活的内容，在中国对外关系专题中增加了中国加入wto的内容等等。在人民版新教科书中热点、最新的科研成果也有所体现。
④历史教育的各种功能得到充分的体现。战时民族工业西迁，一大批爱国知识分子回国投身到祖国建设事业当中；中国为了维护国家的主权进行的坚持不懈的斗争等等，这些都体现了历史教育的爱国主义功能；孙中山、毛泽东、邓小平等等，这些伟大人物的事迹在人民版教材中得到了生动的体现，对于学生树立积极的人生观、价值观，塑造良好的人格无疑会产生重要的影响。人民版的历史教科书，能够非常客观地看待分析历史事件，对于错误的做法能够正面客观的分析，不但不回避，还从不同的角度分析总结经验教训。
3.人民版新教材的不足
（1）语言表述有待改进
在必修一教材第八页中，秦朝大一统“政体”一词的使用，不妥当。政体是一个近代词汇，是国家政权的组织形式，君主立宪和民主共和是现代社会的两种典型政体，在中国封建社会，实行的是君主专制，显然使用“政体”一次不恰当。在阐述巴黎公社失败的原因时，写到“没有马克思主义理论的指导”，事实上，当时《共产党宣言》已经发表，有大批的马克思主义的活动者，只是马克思主义还没有占据统治地位，完全表述成“没有理论指导”是不恰当的等等类似的错误较多。
（2）内容的详略程度没有把握好
英国的两党问题是一个重要的知识点，在课本中没有涉及是一个明显的纰漏；在共产党领导的新民主革命这一章节中，内容过于简单，不利于学生深入地掌握中共的奋斗史，一些需要重点阐述的文章被一笔带过，可以说是人民版新教材的一个明显不足。
二、新课程教学中教学方法的探讨
在新课标的要求下，历史教学教材得到了成功的改版，新课程的改革必然要求新的教学方法与之相适应，如何转变教学方法提高历史课堂教学效率，是迫切需要解决的问题。下面是对教学方法的几点看法：
1.教学方法要丰富多样
“教学有法，但无定法，贵在得法。”是对教学方法的一个概括。各种教学方法不是独立存在的，他们之间相互联系，互相补充。各种教学方法都有自身的优缺点，博采众长，综合运用不同的教学方法是提高历史课堂教学的重要条件。一种教学方法再好，一成不变地使用，时间长了，学生会感到厌烦，教学效率也会较低。在历史课堂教学的过程中，要不断创新教学方法，吸引学生的注意力，要根据学生的实际情况进行创造性的教学，让学生对课堂有所期待，吸引学生的注意力。
2.合理处理新旧教学方法
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关键词：新课改；历史教学；衔接问题
历史新课程改革给中学历史教学注入新活力的同时也带来了新的挑战，高中历史教材在教材内容、教材编排、教学方法上都与初中历史学习有着很大的差别，如初高中课程衔接方面近些年引起了广大学者的关注，关于这方面的研究也逐渐增多。做好初高中历史教学的链接，对于学生学习历史课程，提高中学历史教育的教育质量有着极其重要的作用。笔者对商洛市进行了考察，选取了四所具有代表性（中学）的学生，如商洛中学、镇安中学、柞水中学、山阳中学的学生，以及历史任课老师作为研究对象，对相关问题进行研究。
一、初高中的学生对于历史衔接问题的认识
1.对历史学科的兴趣
在以上四所高中里选取了400名高一学生进行了问卷调查，其中男学生有207人，女学生有193人。在对学生学习兴趣进行调查的结果显示有147名同学对历史感兴趣，253名同学对历史兴趣不大。总的来看，不喜欢历史学科的学生占多数，就各学校而言，属于商洛市重点高中的商洛中学喜欢历史学科的有59人，不喜欢历史学科的有53人，这可能与重点高中的师资力量，教学水平高教学设备齐全有一定的关系，而其他三所学校则情况相反。
2.学习历史学科的目的
在学习历史学科目的来看，“考上理想的大学”为大多数学生的选择，占到调查学生的百分之60多，剩下的学生大多选择了“完成高中学业”。分析调查结果可以发现在商洛中学和镇安中学这两所学校的学生大多数选择了“考上理想大学”这一个原因，目的特别的明确，这可能与优秀的师资力量，优越的硬件设备有关。但是在山阳中学和柞水中学有相当一部分的学生选择了“完成高中学业，取得高中文凭”这一项，从这里可以看出普通高中的学生对于以后的路还是迷茫的，还没有一个详尽的规划。
3.高一年纪学生对于历史新课程改革的了解程度
对这一问题在调查中显示：觉得“很了解”的有35人，大部分处于不了解状态，由此可以看出学生对于历史新课程改革不是很了解，只知道新课程改革，不知道哪些方面改革。因此我们在大力倡导新课改的同时，重视对教师的培训，在教师和学生之间对新课改内容上加强宣传，在学生上初中时，历史老师就应对学生讲述历史学科在高中的变化。
4.高中课程与初中课程的链接
在调查中，就“高中教师是否经常带领学生回顾初中历史知识”这一问题，选择“经常一起回顾初中的历史知识”的同学仅占16%，选择“如果讲到相关知识点会回顾”的学生占22%，选择后两项“偶尔回顾”和“一点都不回顾”的分别是40%和22%。从中不难发现，选择“偶尔回顾初中历史知识”的占多数，甚至还有部分学生认为历史老师一点都不回顾初中历史知识。在高一历史的课堂里，教师很少引领学生回忆初中的历史知识，将初中和高中的历史知识断开，没有有效的连贯起来，建议初高中历史老师就历史教学链接这一问题进行探讨。
二、初高中历史教学在衔接方面存在的缺陷
初高中的历史教学一脉相承的同时又具有差异性，初中历史教学是义务教育的必经阶段，而高中的历史课程是促进学生全面发展的一门基础课程。查阅相关资料，初中高中历史教学在连接方面的缺陷主要表现在以下几个方面：
1.知识台阶的跨度超越学生的接受能力
学生从初中进入高中，历史知识的难度超越了学生的接受能力，初高中历史在任务上的有很大的差异，势必导致教学内容的大跨步超越，而学生的接受能力又是有限的。在教育理念上，全日制义务教育历史课程更多的关注其教学的普及性、基础性和发展性，为学生高中历史的学习打下基础，而普通高中历史课程则是通过历史学习，培养学生的历史意识，汲取历史智慧，增强学生洞察力等等。与初中的历史教学理念上升到了一个质的飞跃，知识台阶的跨度太大，超越学生的接受能力。
2.学生的个性差异
学生在学习历史的原因和目的都有各自不同的见解，表现出差异化。笔者翻阅了初中、高中的历史教材，并且旁听了初高中历史课发现，初中历史老师的教育方式属于以时间为主线索将历史事件按时间先后联串起来，因此初中生在学习历史时对于时间特别的敏感，但到了高中阶段，教材的编排更多的采用专题+模块、中外史混合的体例进行编写，这给学生在学习历史的思维上有了很大的挑战。再者，在对历史的领悟能力上不同的年龄阶段对于历史的领悟程度是不一样的，再加之学校和学校之间的教学质量的差异，学生升了高中以后的学习能力必然产生差异。
3.初高中历史教师之间交流过少
笔者和初高中的历史老师进行了访谈，从访谈中笔者发现当前初高中历史的教学内容和方法存在在这很大的差异，再加上初高中教师之间就学生历史教育问题的交流甚少，也导致了初高中历史教学的衔接问题，造成刚步入高中的学生对于历史任课教师教学教法上产生不适应。
三、应对策略
新课程改革实施后，历史任课教师必须意识到初高中两个学习阶段历史教学的变化，并在此基础上帮助学生建构起新的知识框架，根据课标和学生的接受能力调整自己的教学方法。初高中教师之间应经常就新课改在历史学科的教学方面进行交流，使初中生进入高中后能够很好的过渡，提高学习效率。
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