中小学生培训教育篇1
【关键词】中小学教育培训机构
教育经济
教育管理
一、我国中小学教育培训机构的发展现状
根据国家教育部《全国教育事业发展统计公报》来看，在未来5-10年，中国教育培训市场潜在规模将达到5000亿元。其中中小学教育培训将超出一半，并且以每年30%速度增长，这将是一个无比巨大的市场。目前全国品牌化的教育机构像新东方、环球雅思、清华少儿外语等教育培训机构占据英语、课外辅导等行业领头地位。而中小机构发展面临着危机。我国中小学教育培训机构将迎来新一轮的洗牌。
二、我国中小学教育培训机构的存在和发展优势
（一）教师队伍的组成
优秀负责的教师是许多家长给孩子选择教育培训机构所关注的重要因素之一。教育培训机构的老师一般都是培训机构自己招聘的。他们的教师队伍一般由一些有着丰富教学经验并已经退休的老师、部分正在从事教学的一线教师、学历较高的一些在校研究生、博士生组成，一些实力较好的培训机构甚至还会聘用一些外籍教师。这些教师学历高，教学经验丰富，能够迅速地找到适合学生的学习方法，快速地提高学生的学习成绩。
（二）课程设置和教材的选用
在课程的设置上，教育培训机构会充分考虑到学生本人的学习情况，因材施教，选择适合学生学习的课程。在教材的选用上，有的直接引进国外或是港台地方的原版教科书，有的是教师根据自己的教学经验和学生的实际教育需求自行设计。因此，比普通的中小学的教学更具有前瞻性、趣味性。
（三）教学的过程
大多数教育培训机构实行的是小班教学或者是一对一教学。让教师和学生的关系更为亲密，真正做到互动教学、体验式教学。教师可以充分了解学生的不足，并为其制订相应的教学计划和寻找合适的教学方法，力求在有限的教学时间内获得最大的培训成效。
三、我国中小学教育培训机构现阶段存在的问题
（一）缺乏特色和精品课程
大多数的教育培训机构在其广告宣传中标榜自己使用最新的最优秀的教材，有着普通公立学校和其他同类型的辅导机构无法比拟的教学优势。但是这些往往只是停留在广告上的空谈而已。由于资金有限，导致在教育教学上的投入不足，难以开设所谓的特色和精品课程，在真正的教学中根本无法满足学生和家长对培训的实际需求。教学质量和效果并不理想。
（二）教师的专业化素质不高，教学质量难以保证
师资是一个学校的生命和保证。然而一些教育培训机构只是聘请几个著名的教师作为其名誉教师，而真正从事教学的往往是一些兼职老师，而这些兼职老师普遍存在着专业化和职业化素质不高。60%的教育培训机构以外籍教师作为其办学的亮点，成为吸引和招纳学生的噱头。然而这些外籍教师并不都是经过正规的渠道引进的，一部分外籍教师并没有受过专业的教学培训和拥有一定的学历。教学质量难以保证。
（三）教师流失严重
优秀的师资力量和较高的教学水平是教育培训机构的生存根本。由于教育培训机构的特殊性，一个优秀的教师完全可以不依靠机构就能独立完招生和授课。所以这个行业初期曾涌现过不少优秀的机构但都因为教师的流失而很快就从市场上消失了。一个教育培训机构要持续发展下去，要么建立一种保证教师不会轻易流失的模式，要么建立一种降低教师重要性的模式。
四、我国中小学教育培训机构的未来发展趋势
（一）教育培训市场趋于完善
教育培训市场的不断扩大，竞争愈加激烈，最终形成了各个教育培训机构竞争的是教学质量、师资水平、教学环境的格局，无形中从内部做了自我完善。另外，随着社会的发展，教育培训机构的发展势在必行。因此教育部门，政府部门必将加大监管，又从外部完善了这个行业。内外完善的相互结合，必将促使我国教育培训行业走上正轨，形成良性发展。
（二）形成品牌化模式
在未来，教育培训业的品牌化模式将会形成定局。例如：英语培训领域将是新东方、环球雅思等这样的机构领跑英语培训市场；中小学课外辅导领域将是像巨人教育以多元化的优势占据全国市场，最后将形成像家电业和食品业的市场格局。各大品牌在自己的领域内不断圈地扩大，将标准化和专业化的运营模式向全国推广，这也将是我国教育培训机构的未来发展格局。
（三）进入国际市场竞争
国际教育集团进入中国教育市场的同时，我国教育培训机构也要走向国际大舞台，同时要展开与国际教育集团在国内市场的竞争。而本土品牌需要联手行动，加大产业联盟，既要学习国际先进的教育模式和教学科技技术，同时也要发挥本土的优势，研发国内教育产品，提高竞争力。
总结
21世纪是一个经济全球化和服务国际化的时代，中国加入世贸组织后教育也作为服务业成为其中重要的组成部分。近年来，中小学教育市场呈现旺盛的增长趋势，成为我国经济领域闪亮的市场热点，是未来行业中最具发展潜力的。作为中小学教育培训机构的创办者要抓住这个市场发展的机遇，力求把这个行业做强做大。为教育事业和国家的发展做出贡献。将中国教育市场推向一个新的高度。新一轮的教育掘金行动即将开启！
【参考文献】
中小学生培训教育篇2
一、指导思想
以科学发展观为指导，深入贯彻落实国家和省中长期教育规划纲要，围绕培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，以省、市、县（区）、校四级培训体系为支撑，创新培训模式，优化培训内容，完善制度机制，努力构建开放灵活的“大培训”格局和教师终身学习体系，全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平，为我市基础教育改革与发展提供强有力的师资保障。
二、实施原则
1.提升素质，服务学生。坚持服务于中小学教育，服务于学生有效学习，遵循教育规律和学生身心发展规律，以“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展”为宗旨，不断提高师德水平和综合素养，着力解决学生学习和教师教学中的现实问题。
2.加强统筹，分级负责。坚持市级统筹，以培训规划、能力建设和质量管理为重点，加强组织领导，优化业务指导，健全管理网络。高中教师培训以市为主，初中和小学教师培训以县（区）为主，完善省、市、县（区）、校四级培训体系。
3.按需施训，注重实效。坚持需求导向，加强需求调研，针对不同类别、层次、岗位教师的需求，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，逐步实行教师自主选学，创新培训模式方法，通过脱产研修、集中培训、远程培训、送培送教、校本研修等多种方式，推进混合学习，促进理论学习与岗位实践和行动研究的紧密结合，不断提高教师培训的针对性和实效性。
4.创新机制，提高质量。坚持质量为重，加强制度建设和机制创新，完善五年一个周期的教师培训制度，建立教师培训机构资质认证制度，实行教师培训项目招投标制，建立健全教师培训质量监管机制，提升培训内涵、实施能力、管理和保障水平，促进中小学教师培训体系和“大培训”格局建设，促进教师培训可持续发展。
三、总体目标
“十二五”期间，我市中小学教师培训工作的总体目标是：聚焦“提高有效教学能力，促进学生有效学习”，通过多种有效途径，分类分层分岗按需施训，使广大教师的师德水平与综合素养进一步提升，专业知识与专业技能进一步更新，实践与应用能力进一步发展，教育教学质量明显提高。采取多种有效措施，切实提高培训工作的针对性和实效性，使培训能力进一步增强，培训体系进一步健全，培训机制进一步完善，培训模式进一步创新，培训水平进一步提高。
四、主要任务
“十二五”期间，我市中小学教师培训主要包括“国培计划”、省级培训、全员培训和学历提高培训四种类型。
（一）“国培计划”
根据教育部部署，组织实施“国培计划”省农村骨干教师培训项目；选派优秀骨干教师参加由教育部组织实施的“国培计划”中小学教师示范性培训项目培训及其他部级教师培训。
（二）省级培训
贯彻落实国家和省教育规划纲要，根据教育部文件要求，组织实施中小学教师专项培训。
1.紧缺和薄弱学科教师培训项目。有计划组织思想品德（思想政治）、英语、历史与社会(历史、地理)、科学(物理、化学、生物)、体育、艺术(音乐、美术)、综合实践活动、信息技术、通用技术、心理健康教育等紧缺和薄弱学科教师开展专业培训，培训时间不少于72学时。
2.中小学班主任教师培训项目。全面实施中小学班主任教师培训计划，加强班主任工作基本规范、班级管理、未成年人思想道德教育、学生心理健康教育、安全教育等，不断增强班主任教师的专业素养和教书育人的本领。培训时间不少于30学时。
3.中小学教师教育技术培训项目。进一步落实“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，促进信息技术与学科教学有效整合，提高教师在教育教学中有效应用现代教育技术的能力和水平，提高课堂教学有效性。培训时间不少于48学时。
4.教师培训团队研修项目。以提高教师培训者和培训管理者高质量地组织实施中小学教师培训项目的能力水平为目标，通过脱产研修、集中培训、远程培训、校本研修和省外研修等多种途径，对教师培训团队进行专业培训。每年研修时间不少于72学时。
（三）全员培训
按照实施素质教育，深化课程改革，规范办学行为的要求，遵循学生身心发展规律和教师成长规律，从师德与素养、知识与技能、实践与体验三个方面，采取混合学习模式，组织实施新任教师岗前培训、在职教师岗位培训和骨干教师研修提高。
1.新任教师岗前培训
对所有新任教师进行以教师职业道德规范、教育教学技能、教育教学常规和学生管理规范为重点内容的岗前适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时。
2.在职教师岗位培训
坚持师德为先，能力为重。以提高在职教师师德素养和“以学促教”的教学实施能力为目标，师德教育与业务培训双线并进，师德教育列为第一模块。五年累计培训时间不少于360学时，分年度实施专题培训。
（1）师德教育
模块一：职业道德规范教育。重点提高教师职业理想和践行师德能力；
模块二：法律法规教育。提高教师法制素养和依法履行职责水平；
模块三：学校安全教育。提高教师安全意识和保护学生安全技能；
模块四：心理健康教育。提高教师身心健康和关心学生心理健康能力。
（2）业务培训
专题一：有效学习内容。主要包括现代知识观与学生能力培养、学科教学最新动态与发展趋势、修订版课程标准与学习内容要点、修订版教材分析与学科教学知识（pCK）构建、学科学习内容疑难问题分析与解决。
专题二：有效学习指导。主要包括现代学习理论与因材施教、学习心理与学生学习特点、学习设计与学习方式、学科学习策略与有效学习指导、学科学法指导问题诊断与解决。
专题三：有效教学模式。主要包括现代教学理论与学生为本、有效教学与教学模式选择、以学定教与“先学后教”模式应用、以教导学与“先教后学”模式运用、学科教学模式有效应用典型案例研修。
专题四：有效学习评价。主要包括学习质量观与学生全面发展、学习评价理论与应用、发展性评价与学习评价工具、课堂学习与过程评价技能、学科学习评价问题诊断与解决。
专题五：有效教学研究。主要包括学生有效学习与教师专业发展、学习指导与叙事研究、学科课堂学习与课例研究、学习评价与行动研究、校本教学研修问题与指导。
3.骨干教师研修提高
以学科教学最新动态与发展趋势、课堂教学问题与对策、学生学习发展与评价、修订版学科课程标准与有效教学、教育教学研究与教师专业发展、校本研修设计与实施为重点内容，帮助骨干教师总结教育教学经验，探索教育教学规律，进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，在推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用。培训时间不少于72学时。
（四）学历提高培训
实施中小学教师学历提升计划。重点鼓励支持45岁以下中小学教师，通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种学习途径提高学历水平。重点对专科学历以下小学教师、本科学历以下初中教师开展学历提高培训，到2015年，基本实现小学教师专科化，积极推进初中教师本科化。
五、培训模式
采取集中培训、远程培训、校本研修、名师讲学、省外进修和境外研修等多种有效途径进行教师培训，逐步形成多渠道、开放式、符合省情、富有实效的培训模式。
优化整合多种培训方式，将远程培训、集中培训和校本研修相结合，培训研修与“送培到县”、“送教下乡”相结合。
远程培训采用分校（中心校）、分学段、分学科组建网络班级的方法，教师平时在线学习。采取课程学习、在线答疑、互动交流和资源服务等方式，进行培训专题的自主学习和在线研讨活动。
集中培训采用小班教学，集中在寒暑假或分散在双休日进行。采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式，进行培训专题的重点内容指导、远程学习的方法辅导和校本研修的操作指导。
校本研修在学校（中心校）的组织下，分学段、分学科，以学科组（或备课组）为单位进行培训教材研读、网下集中研讨、技能训练和岗位实践等研修活动。
采用基于学科、巡回送教的方式，组织培训讲师团“送培到县”、名师讲学团“送教下乡”，开展集中答疑、示范教学、课例研修和交流研讨等活动。
六、培训考核
（一）考核方式
坚持过程性考核与终结性考核并重，实行训前、训中、训后“三段式”考核。训前以问题和案例提交为重点、训中以过程参与效度为重点由承办单位进行考核；训后以岗位实践研修为重点由参训教师所在学校（中心校）进行考核。参训教师各阶段考核全部合格，由所在县（区）或市教师培训机构认定培训合格。考核结果报同级师训管理部门审核。
（二）学时认定
本周期继续教育总学时为360学时，每学年度学时数不少于72学时。
新任教师在试用期（第一年）必须参加不少于120学时的岗前培训并取得合格证书，免于参加当年度其他类别培训。
在职教师岗位培训周期内年度培训为72学时，其中校本研修40学时、集中培训8学时、远程培训24学时。
教师参加“国培计划”或省级专项培训项目，超过72学时，免于参加当年其它类别培训。不足72学时，需参加当年的校本研修。
教师参加学历提高培训，获得毕业证书当年按72学时予以认定。
中小学教师参加本《意见》规定的培训类型之外的，非教育行政部门统一组织实施的培训，一律不予认定学时。
七、培训实施
（一）机构遴选
建立教师培训机构资质认证制度。省级教育行政部门组织实施教师培训机构资质认证。经省级以上教育行政部门认定资质的培训机构，方可实施教师培训。
实行教师培训项目招投标制。坚持“公开、公平、公正”的原则，择优遴选具备资质的培训机构承担“国培计划”、省级专项培训、远程培训任务等。
（二）组织实施
1.“国培计划”和省级培训项目
在省教育厅指导下，由招标遴选出的培训院校或机构组织实施。
2.新任教师岗前培训和在职教师岗位培训
（1）远程培训和远程资源服务：高中教师远程培训，由省教育厅从省内外遴选具有“国培”资质的培训机构，依托县级教师培训机构组织实施，市教育局负责统筹协调。城市初中和小学教师远程资源服务，由省教育厅招标遴选推荐具有资质的远程培训机构，各市教育局从中选择培训机构依托县级教师培训机构组织实施。鼓励县镇和有条件的农村学校义务教育阶段学校积极推进集中、远程和校本相结合的培训模式。
（2）集中培训：高中教师集中培训，由市教育局遴选培训院校或机构采取集中答疑、送培到县等方式组织实施。初中和小学教师集中培训，在市教育局指导下，由县（区）教育局依托县级教师培训机构组织实施。
（3）送培送教：在市教育局指导下，县级教师培训机构协助县（区）教育局组织实施培训讲师团“送培到县”（初中）和区域名师讲学团“送教下乡”（小学）活动。
（4）校本研修：由教师所在学校负责实施，县级教师培训机构负责业务指导和服务支持，县（区）教育局负责检查验收。
八、加强管理
（一）加强组织领导
省教育厅主管全省中小学教师培训工作，省中小学教师继续教育中心负责全省中小学教师培训的组织、指导、管理和评估，省中小学教师远程教育中心负责远程培训项目的组织管理和质量监控。各级教育行政部门负责中小学教师培训工作的组织管理，师训管理部门负责培训实施与业务指导。
市、县、校和教师培训机构均应成立以主要负责人为组长的培训工作领导小组，成立以分管负责人为组长的培训业务指导团队。
（二）健全管理制度
坚持各级教育行政部门、师训管理部门、教师培训任务承担单位主要负责人和中小学校长为中小学教师培训工作第一责任人制度。
中小学教师培训工作应纳入教育督导、市教育局年度主要工作目标管理考核、县区党政领导干部教育工作督导考核、中小学办学评估等考核工作中，并与“第一责任人”考核挂钩。
建立教师培训学分管理制度。中小学教师在五年周期内，需修满规定学分（学时）的培训课程，其完成的培训学分（学时）和参加培训考核情况，是晋职、晋级、续聘、竞聘、考核评优及教师资格定期登记的重要依据，是教师业务水平的重要衡量指标。
九、保障措施
（一）增强机构功能
以“国培计划”项目实施为契机，支持建设一批高水平的教师培训基地承担“国培计划”项目和省级教师培训项目。
按照标准化、专业化的要求，以县级教师培训机构合格评估和示范创建为抓手，促进县级教师进修学校与相关专业机构的整合和联合，有效实现优质资源整合，加强基础能力建设，增强培训主体功能，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心，在集中培训、远程培训和校本研修的组织协调、服务支持等方面发挥重要作用。
（二）加强能力建设
加强教师培训师资队伍建设。严格教师培训师资准入制度，加强教师培训团队研修，建设一支素质优良、结构合理、专兼结合的教师培训者队伍。
建立教师培训专家委员会。在省教育厅领导下，负责中小学教师培训的专项调研、项目规划、招标评审、实施指导、绩效评估和课题研究，以及教师培训机构资质认证等工作。
建立教师培训教学专家库。省教育厅遴选高水平专家和特级教师组成省级培训讲师团，开展“送培到县”、“送教下乡”活动。各市教育局加强对骨干教师的使用，发挥他们的示范辐射作用，组建区域名师讲学团，支持县级教师培训机构开展“送教下乡”活动。
省级及以上教师培训项目实行首席专家制。组建高水平专家团队，每期（班）培训团队中，省外培训专家不少于三分之一，优秀中小学教师（教研员）不少于40%。
加强培训课程资源建设。实施培训课程资源建设计划，采取政府购买、组织开发、引进等方式，积极开发本土培训教材，重点开发一批网络培训课程资源，努力构建符合时代要求、贴近教育教学实际、体现不同类别、层次教师需求的优质课程资源库，为实施年度培训计划和不同发展阶段的教师个性化学习提供支撑。
完善优质课程资源评审与推荐制度。经省教育行政部门授权组织评审的培训课程资源，方可在本省范围推荐使用。地方课程要逐步实行省级备案制度。
加强教师培训网络平台建设。按照网络远程教育教学支持服务的共性要求，建设技术先进、功能完善、具备学习管理、资源管理、实施学习过程的支持服务等功能的远程培训公共服务平台，提供基于计算机网络的远程学习环境及支持服务系统；实现参训教师的在线课程学习、互动交流、共享资源和接受培训专家远程指导等功能。
加强教育实践基地建设。依托优质中小学校，建立一批教师培训教学实践基地，落实教师培训实践环节。探索和创建网络环境下的校本研修示范校，加强校本网络研修资源平台和实践平台建设。鼓励支持师范院校与具有示范作用中小学广泛合作，引领校本研修、安排学生实习，促进教师职前职后一体化专业发展。
（三）提供经费保障
切实落实《省人民政府办公厅关于印发省中小学教师继续教育实施办法的通知》有关继续教育经费的政策规定，县级以上教育行政部门的继续教育经费由本级财政安排，经费标准不低于中小学教师工资总额1.5%，并在地方教育事业费中专项列支。地方教育附加费中按不低于5%的比例用于义务教育阶段教师的培训。中小学教师继续教育经费由县级以上教育行政部门统一管理，分项目落实。
切实落实省财政厅、省教育厅《关于印发〈省农村中小学公用经费支出管理暂行办法〉的通知》规定，教师培训费按照学校年度公用经费预算总额的5%安排，用于教师按照学校年度培训计划参加培训所需的差旅费、资料费、伙食补助费、住宿费等开支。
省级培训经费由省教育厅在年初教育预算中设立，市级培训由市教育行政部门在年初教育预算中设立。部级培训按照有关文件执行。
中小学生培训教育篇3
一、长期培训与短期培训
根据培训时间长短，职后培训可以分为长期培训与短期培训。
我们把一次培训时间为半年或半年以上的培训称为长期培训。长期培训一般培训科目较多，内容较新，理论性较强，层次较高，往往涉及教育教学改革的前沿问题，所以适合在大学进行。大学进行的中小学教师职后培训与我国将要探索实行的教师教育一体化问题密切有关，有许多问题还需要深入探讨。比如课程设置问题，理论教学与实践锻炼结合问题等。
短期培训是指一次培训时间不足半年的教师职后培训。短期培训适合于专题性、实践性的培训。一般在各级教师培训机构进行。
二、国家培训、地方培训与校本培训
按照培训主体不同，可以把职后培训分为国家培训、地方培训和校本培训。
国家培训是国家财政支持，由部级政府部门组织的全国范围内的培训。主要涉及重大教育改革项目，老少边穷地区教师培训，农村教师赔训等。
地方培训是指由省、市、县级政府部门或培训机构组织的本行政区域内的教师培训。
校本培训是由中小学校基于本校特点而开展的促进教师专业成长的各项教育教学活动的总称，包括日常教研活动，课题研究活动，各种教学业务竞赛评比活动，公开课、示范课活动等。
三、网络远程培训与面对面培训
按照培训的空间形式可以把职后培训分为网络远程培训与面对面培训。
随着教育信息化水平的不断进步，教师网络远程培训应运而生。山东省于2007年开始组织全省高中教师新课程暑期网络远程培训，后逐步推广到初中、小学与幼儿园教师，收到了比较好的效果。
利用网络进行学习将是今后重要的学习方式，也是教师培训的重要形式。各地利用教育网络平台，建立的名师工作室也是利用网络对教师培养培训的好形式。
面对面培训也就是传统的教师和学生在同一空间内通过言传身教面对面实施的教育教学方式。这里同一空间并不局限于教室，也包括实习场所以及其他类型教学场所。
四、国际性培训与国内培训
按照是否具有涉外因素可以把职后培训分为国际性培训与国内培训。
教育的发展与进步，离不开国际交流与合作。中小学教师队伍建设同样需要加强国际交流与合作。通过交流与合作引进国际先进的教育理念、方法和手段，促进自身的发展与提高。国际交流与合作的方式也是多样的，可以选派优秀教师到国外著名大学、中小学考察学习；可邀请国外的教育工作者来国内的大学、教师培训机构、中小学进行讲学；中小学校与国外中小学建立友好学校，开展教师教学教研交流活动；可以鼓励支持优秀教师参加国际中小学教师教育学术活动等。我们把上述各种具有涉外因素的活动形式，统称为国际性培训。而其他不具有涉外因素的教育培训活动称为国内培训。
五、学历学位教育与非学历学位培训
按照是否取得学历学位可以把职后培训分为学历学位教育与非学历学位培训。
学历学位教育是指在职教师为了提高自己的学历学位层次而参加的学历学位教育。既包括通过成人高考的成人教育，也包含高等教育自学考试。还可以参加教育硕士，教育博士专业学位教育，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》就指出：“扩大教育硕士、教育博士招生规模，培养高层次的中小学和职业学校教师”。同时也可以参加统招研究生、博士生考试，进行硕士、博士学历和学位教育。
除上述学历学位教育之外的，不颁发学历证书或学位证书的各种培训，称为非学历学位培训。
六、脱产培训与在职培训
按照是否脱离原工作岗位可以把职后培训分为脱产培训与在职培训。
脱产培训是教师离开原教学工作岗位，到大学或专门的教师培训机构进行的全日制培训与教育。
在职培训是教师不脱离原工作岗位，利用业余时间进行的学习和培训。利用工作本身的培训是校本培训。利用业余时间进行的学习和培训主要是网络远程培训、成人教育、专业学位教育、自学考试等。
另外也有脱产培训和在职培训相结合的培训形式，比如教育硕士教育，学制一般为三年，第一年要求全脱产学习，后两年可以在职学习。教育博士教育也有在职与脱产相结合的形式。
七、全员培训与骨干教师培训
按照培训人员范围可以把职后培训分为全员培训与骨干教师培训。
全员培训是在培训主体管理范围内的所有教师均必须参加的培训。比如山东省高中教师暑期全员培训，就要求山东省所有在岗的高中教师均必须参加。全员培训的任务，更多地需要县级培训，再就是学校培训。高层次全员培训只适合网络远程研修。
骨干教师培训是针对部分类型的骨干教师进行的培训。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出：“加强校长培训，重视辅导员和班主任培训。”辅导员、班主任培训就是骨干教师培训。骨干教师培训适合国家、省等高层次培训。
八、通识培训与专题培训
按照培训内容可以把职后培训分为通识培训与专题培训。
通识培训是指培训的内容适合所有不同学段、不同学科的教师的培训，或者适合某一学段的所有不同学科教师的培训。比如师德师风教育，法律法规培训，高中新课程实施培训等。通识培训适合于全员培训。
专题培训是指对部分具有共同要求的教师进行的内容比较专一的培训。比如高中教师分学科进行的学科内容教学设计培训，足球裁判员培训等。
参考文献：
1.《教育规划纲要》工作小组办公室.全国教育工作会议文件汇编[m].北京：教育科学出版，2010.
中小学生培训教育篇4
【论文摘要】培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式，建立了符合全省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。
中小学教师培训模式，是指在基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。中小学教师培训模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段（方式、方法）与培训管理（过程监控、考核评价）等，这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程，就是模式生长、发展、形成的过程。培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式，建立了符合本省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。
一、湖北省中小学教师培训组织运行管理模式的分析
1．“两线四级”的组织运行管理模式
湖北省中小学教师继续教育工作建立了教育行政部门和业务主管部门的“两线四级”组织运行管理体系。湖北省中小学教师继续教育实行统一管理，分级负责。省、市、县、乡有专门的管理机构和培训基地，组织开展教师继续教育工作，各司其职，齐抓共管，保证培训工作的运行。
省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作。负责制定全省中小学教师继续教育的规划和政策；组织制定各类教师继续教育课程计划；组织编审教材；审批全省高、初中教师继续教育基地的办学资格并加强对继续教育基地建设的指导；检查指导全省中小学教师继续教育工作。
市(州)教育行政部门根据省统一要求，负责制定本地区中小学教师继续教育实施规划和措施；负责本地区中学教师继续教育工作及其基地建设，负责审批本地区小学教师继续教育基地的办学资格；筹措和管理教师继续教育经费；考核、评估并指导本地区中小学教师继续教育工作。
县(市、区)教育行政部门负责制定本地中小学教师继续教育培训规划并组织实施；负责本县(市)小学教师继续教育基地建设；筹措和管理继续教育经费；指导乡镇及学校的教师继续教育工作；建立和完善教师继续教育管理制度；建立综合考评、奖惩制度等继续教育的驱动机制。
乡镇教育管理部门和教师任职学校有计划地选派、组织教师参加继续教育，并筹集相应的师训经费。中小学校长负有组织和指导本校教师接受继续教育的责任，把教师的继续教育列入学校工作的重要议程，积极组织教师开展多种形式的培训活动。
省、市(州)、县(市、区)教育行政部门依托教师进修院校和师范院校建立中小学教师继续教育中心，协助教育行政部门抓好本区域内中小学教师继续教育的培训工作。
中小学教师继续教育实行成绩考核和证书登记制度。继续教育基地负责做好学员的培训、考核和登记工作。对完成了继续教育的规定学时并经考核合格者，颁发省教育厅统一印制的湖北省中小学教师继续教育结业证书。
2.“三位一体”的组织运行管理模式
为促进城乡教育均衡发展，湖北省实施了“农村教师素质提高工程”（以下简称“工程”），此项工程主要采取三位一体运行管理模式。
湖北省“农村教师素质提高工程”是湖北省教育厅为提高农村教师整体素质，实现教育资源优化配置，促进城乡教育均衡发展而采取的重要举措。从2005年开始，用5年时间，将全省现有的10万农村乡镇中小学教师（其中校长培训1万人），集中到武汉市进行免费培训10天。“工程”采取政府招标购买培训，受训者全免费接受培训，严格考核培训情况，根据绩效给予奖励的运作模式。在具体运作方式上做到“五统一”，即统一安排培训时间，统一设计培训课程，统一调配培训师资，统一规定培训方法，统一订购生活用品。在培训工作实施过程中，省教育厅、培训院校、地方教育行政部门建立了“三位一体”管理模式，加强培训工作的管理和质量监控。
省教育厅负责培训方案的制定、实施和管理，培训师资的选配、资源建设，加强培训过程的质量监控。市、州教育行政部门负责参训学员的选送、组织与协调。县、市（区）教育行政部门按时组织好学员报到并提供交通便利，确保学员往返和培训期间的安全，敦促学员完成集中培训后的在岗研修任务。承担培训任务的院校按要求利用自身资源，提供优质培训服务，确保培训质量。“工程”参加单位及其领导都按照职责分工，切实承担起相应的工作任务。省教育厅领导高度重视“工程”的统筹与协调、实施与管理。
二、湖北省中小学教师培训组织模式的个案分析
1.“三型十环”培训模式
湖北省十堰市教育局在中小学教师培训实践中总结出“三型十环”培训模式。“三型十环”模式构建的理论依据是教师需求多元化和教师培训多样性理论。“三型十环”模式构建的实践依据是校本培训经验的总结。教师校本培训，必须充分考虑欠发展类、发展类、优先发展类的不同实际及多种需求，设计教师培训的多样性培训模式。“三型十环”模式的构架主要有三种模式：学习——岗练——考评——分层模式；分层——研训——师导——定向模式；定向——专修——独创——发展模式。十堰市实验区按照行动研究的基本思路，构建了九种校本培训的教学模式：案例教学式、现场诊断式(微格式)、问题探究式、专题讲座式、示范——模仿式、情境体验式、自修——反思式、研训互动式、网络信息交流式。目前十堰市教育局总结提炼出了适合各种不同类型学校的校本培训“三型十环”模式，用于实验区的学校和县市部分中小学实验，获得了良好的效果。该模式正由实验区向全市中小学辐射实施。转贴于
2.“专家诊断”式培训模式
在教师培训实践活动中，武汉市洪山区积极试行“专家诊断”式培训模式。所谓“专家诊断”培训，即选出的专家组对参训教师进行培训前的调查研究后，针对不同的教师存在的问题，采取集中、分组、个人培训的模式，其主要特征是：专家“会诊”，因材施训。“专家诊断”培训的理论依据是皮亚杰的“临床法”和巴班斯基的“教育会诊”理论；成人个性虽具有相对稳定性，但也是可塑的；发展学生个性与培养创新精神和实践能力需要具备鲜明特色与个性的教师。“专家诊断”培训遵循主体性原则、多样性原则、指导性原则、实效性原则。“专家诊断”培训采取一看、二听、三察、四议的诊断形式与方法。诊断标准与内容一要以学员个性特征为依据，二要以骨干教师标准作为依据，三要以新世纪对教师的要求为依据。“专家诊断”培训的程序：①聘请专家，成立小组；②自我评价，提出问题；③专家诊断，确定目标；④制定方案，实施培训；⑤效果评价，总结提高。如此培训，形成了一批具有独特教学风格和鲜明个性的骨干教师。同时也遇到一些困难，如实践场地难找，工学矛盾，经费紧缺教材缺乏，给参训教师备课造成了困难，从而影响培训效果。
3.校本培训能级模式
2004—2007近三年来湖北荆门东宝区教育局着力于具有“针对实际、强化实训、突出实效”特点的校本培训模式创新，展开了构建新型教师校本培训能级模式的初步探索与实践。所谓新型教师校本培训能级模式，是一种以培养适应新课程和学生素质发展新要求的高素质师资队伍为目标，以学校为单位，以教师为主体，以教师能力发展为核心的教师继续教育培训工作体系。新型教师校本培训能级模式的总体构架是：构建三大体系，形成三大平台，达成三大愿景。
（1）目标与内容体系：首先是明确总体目标定位，达成三大愿景。一是以构建“能级模式”为支撑，切实促进教师的专业化发展；二是以发展教师“八项能力”（终身学习能力、职业表达能力、课堂教学能力、课程开发能力、信息技术运用能力、学生教育能力、教育科研能力和特色争创能力）为支撑，切实促进学生的素质发展；三是以优化师资团队“三型”（成长型、成熟型、成就型）能力发展结构为支撑，切实促进学校的内涵发展。其次是分能力项目、年度（学期）和具体实施培训活动项目，拟定明确的培训目标要求。形成培训内容菜单：一般可分a培训能力项目、B必修课程要目、C能力实训要点三级来编制，并相应附加必要的实施说明。
（2）途径与方法体系：搭建自主研修、岗位培训、远程教育三大平台，突出“主体化”、“一体化”、“信息化”特点。
（3）管理与评价体系构建要求：落实机构，落实常规，落实评价。
4.课题驱动模式
2007年，蕲春县被确定为全国教育科学“十一五”规划课题《有效推进区域教师专业化发展》研究实验区，申报的子课题《中小学教师校本研修的有效模式研究》已被中央教育科学研究所总课题组审定批准。参与课题实验为该县以校为本的教师培训提供新的发展支点。以课题为载体，以校情为依据，进一步深入探索校本培训的新模式、新策略，促进农村教师专业化发展，实现全县教师队伍素质的整体提高。
在面上，积极构建“县、片、校”三级联动的教师培训机制。在点上，不断创新努力形成教师专业发展的新模式。一是导师引领模式；二是名师研修模式；三是课程开发模式；四是课题带动模式。开展教师校本研修工作的指导思想是：统一部署，全面推进，科研引路，示范先行，校长负责，评估奖惩。
中小学生培训教育篇5
为了应对教学过程中的挑战，中小学教师教育技术能力的职后培养扮演了更为重要的角色。在“十三五”教育信息化的背景下，本文选取中小学教师教育技术能力培训中的问题为研究对象，针对现行培训中存在的培训方式过于单一、培训内容未能满足教师需求、培训过程中缺乏交互问题分析、培训后期缺乏继续学习的支持系统等问题，尝试性地从培训部门、学校及教师自身提出了优化策略，以期为实践中的教师培训提供可行性建议。
[关键词]
中小学教师培训；教育技术能力；教育信息化
为了深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》确定的教育信息化的目标，政府相继出台了一系列的政策和文件推进教育信息化建设。2000年，教育部了《教育部关于在中小学普及信息技术教育的通知》（教基[2000]33号），要求各中小学全面普及信息技术教育。此后，《教育部2003—2007年教育振兴行动计划》中明确提出实施“教育信息化建设工程”，培养高素质教师队伍。2015年，为了促进信息技术与教育教学的深度融合，教育部办公厅颁布《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）》。
一、中小学教师教育技术能力培训的迫切性
进入信息时代之后，信息化、全球化及互联网的发展变革了人类世界的工业生产方式、交流沟通方式、学习教育方式。教育领域内，一方面，学生的信息素养、利用科学技术处理问题的能力成为个体为未来更好地适应职场工作和社会生活的必备技能，中小学的课程设置中因此增加了关于信息素养的课程；另一方面，随着科技进课堂的发展，教室内的多功能媒体逐渐增多，教师教学的辅助设备日益更新，新课程改革要求中小学教师利用新兴技术教学的能力增强。[1]为满足学生的需求，改善中小学教师的教学，提高广大中小学教师的教育技术能力，促进中小学教师专业能力的发展，教育部于2004年颁布了我国第一个有关教师专业能力要求的标准——《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（下文简称《标准》）。2005年，教育部启动《全国中小学教师教育技术能力建设计划》（下文简称《计划》），该《计划》以提高中小学教师的教育技术能力为宗旨，借此推进我国教育信息化建设，为基础教育、教育改革提供强有力的支持。为配合该《计划》的执行，同年，教育部颁发了《中小学教学人员（初级）教育技术能力培训大纲》（下文简称《培训大纲》），该大纲对中小学教师教育技术能力培训的内容进行了详细的规定，建立了中小学教师教育技术能力培训的基本制度。然而实践中，由于年龄、地域等因素的限制，在面对计算机、互联网、投影仪等现代教育技术时，中小学教师因职前培养中未接受相应的现代技术教育，年龄较大或地域偏僻的中小学教师并不具备相应的教育技术能力，青年教师虽然较老教师相比有更多的经验，但仍未达到熟练利用现代教育技术辅助教学的要求。[2]因此，如何提高中小学教师的教育技术能力，实现信息技术与教育教学的融合成为全国中小学亟须解决的问题。
二、中小学教师教育技术能力培训中的问题分析
国家自2005年启动《计划》以来，教育技术能力培训工作已在全国22个省、市展开。经过全国各省市学者的调研，参训教师的信息技术能力有了显著提高，对于教学设计和信息技术与课程整合的能力有了提升。[3]然而，在深入调研之后，我们发现现行的中小学教师教育技术能力培训仍存在诸多问题。
（一）培训方式过于单一
根据调查发现，当前中小学教师教育技术能力培训的方式主要分为以下两种：“骨干培训”与“全员培训”。“骨干培训”采取的是从各个学校抽调一批骨干教师到培训单位参与集中式的“面对面”培训，骨干教师回到工作岗位以后，“以点带面”地对该教师所在学校的教师进行培训；“全员培训”即学校内所有的教师都参与培训学习，以弥补“骨干培训”的不足，此种培训方式多借助于网络培训展开。目前各省市网络培训硬件建设已基本满足教师的需求，网络培训已逐步在全国范围内展开。[4]无论是“骨干培训”，还是“全员培训”，都有着自身难以克服的缺陷。“骨干培训”中，一方面，参与培训的教师要脱产培训，自身的教学任务受到干扰，长途奔波下的短时间的集中培训效果遭到质疑；另一方面，参与培训的教师因个体差异所接受到的信息量不同，回到学校后，培训内容的二次转述会部分折损，“以点带面”培训的有效性降低。“全员培训”中，由于各地资源条件、学校硬件设施、学校管理方式、教师个体水平的差异，网络培训可能受到网络速度的影响，培训内容的更新、培训内容的质量难以满足不同水平教师的需求。
（二）培训内容未能满足教师需求
按照《培训大纲》开发出来的中小学教师教育技术能力培训的教材分为初级、中级、高级三个版本，已出版的两版教材都采用“文字教材+配套光盘+网络培训平台”的“三维立体化”的教材建设模式。然而，在教师实际操作中，由于互联网信息更新速度的加快，全球信息流动速度的提高，计算机技术普及程度的扩大，固化的、统一的教材难以满足教师不断变化的需求。再者，信息技术能力培训的核心是学习应用某项技术，但是在网络培训中，这部分内容往往以文本式的材料呈现，无技术指导难以满足中小学教师参与培训的需求，无法达到提高教师对教育技术与教学改革整合的能力。
（三）培训过程中缺乏教学交互问题分析
网络培训中，在信息技术的帮助下实现了远距离的授课，节约了相应的资源，实现了规模化学习。但是，培训过程中的教学交互问题成为难以克服的缺陷。在教育技术能力的培训中，一方面，日新月异的信息技术具备特定的理论基础和专业的术语，如果教师不能将其理解透彻，将难以进行相应的操作；另一方面，教育技术能力培训中，存在着大量的、繁杂的技术操作步骤。在培训过程中，部分学员认为培训中导师对于专业问题的解释太少；技术操作过程中，出现了缺乏技术细节指导而影响培训质量的问题。即使设置了答疑环节，因人数众多、问题参差不齐、时间限制等原因，无法有效解决学习中出现的问题。[5]
（四）培训后期缺乏继续学习的支持
系统职后培养中，中小学教师所面临的问题之一是培训后期缺乏继续学习的支持措施和环境。面授培训中，教师仅仅能在培训期间接受专业人员的指导，短时间内，教师缺乏充足的反思与回馈时间，未能将学习内容完全内化，无法将自身的教学与培训紧密结合起来。结束培训之后，如果教师需要帮助与指导去完成后续的深入学习，则缺乏相应的专业人员或技术、设备的支持。网络培训中，由于培训网站中关于教师学习内容的评价及反馈的更新速度较慢，教师无法及时获取自身学习效果的反馈。培训结束后，则会出现信息资源网站、相关软件无法继续使用的问题。此外，由于中小学教师自身获取资源及信息渠道的限制，教师在自主学习的过程中，遇到难以克服的技术问题或专业问题，学校及教育部门无法及时提供相应的技术支持与专业指导。缺乏完善的支持系统是导致中小学教师教育技术能力滞后的重要原因。
三、中小学教师教育技术能力培训的优化策略
在“十三五”教育信息化的倡导下，为了解决上文中提到的问题，笔者结合其他学者的研究，尝试性地提出了以下优化策略：首先，针对中小学教师实践中所面临的问题，倡导相关培训部门改革培训模式；其次，从教师终身学习和专业发展的视角出发，呼吁培训部门及各教育区、学校完善支持系统；最后，建议教师个体树立“反思型”教师的职业生涯目标，制订个人的专业能力发展计划。
（一）培训部门改革培训模式
“骨干培训”与网络培训的方式都有各自的优点与缺点，为了改善单一的培训模式所存在的问题，当前，部分培训部门开始尝试新的培训模式。1.“翻转培训”的课程培训模式。该培训模式以近年来新兴的“翻转课堂”理论为基础，提出培训前针对教师进行调研，根据教师在实践中的需要确定培训的主题，而后以特定的主题划分培训的内容，并将此培训内容制作成固定时长的教学视频，将其上传到培训网站。因此，参与培训的教师可根据自己的实际需要找寻相关内容的学习，培训部门在固定时间内安排专业教师在线为参与培训的学员提供相关学习内容的解答。完成培训后，配套进行在线能力测试，检验学员的学习效果，并给予反馈。[6]2.“混合式”学习的培训模式。深圳市罗湖区根据该区中小学教师教育技术能力的发展现状，尝试了“混合式”学习的培训模式。该培训模式将网络培训和面授培训结合起来，根据学员教育技术能力现状设计培训内容；培训内容按照主题划分为进阶的单元，学员根据自身的情况，操作控制条，完成培训内容的自主学习。在面授培训过程中，主讲教师可针对学员在自主学习过程中出现的问题进行集中式讲授，有针对性地解决学员的问题。[7]两种培训模式都实现了满足不同能力培训者的需求，避免传统培训模式一刀切所带来的问题。
（二）相关部门完善支持系统
无论是培训过程中，还是培训结束后，完善的支持系统是支持学员进行学习的必备条件。完善的支持系统包括两个方面：一是网络培训、自主学习中所涉及的硬件和软件设备；二是学员学习过程中人际互动关系的支持，即学习小组或学习共同体。1.创新网络学习空间。第一，相关部门要完善硬件、软件设备支持系统，满足学员个性化的学习需求，着重完善网络培训多功能的个性化学习平台建设，设计简洁适用的网络平台。第二，技术部门要完善网络学习平台的功能，建立学习空间应集成网络教学、资源推送、学习生涯记录等功能，以便学员及时地监测学习效果，复习、巩固学习内容。2.人际互动关系的支持系统。近年来，随着教师教育与教育管理研究的逐步深入，教育学界越来越重视“非正式组织”“学习共同体”“知识建构共同体”在学习中的作用。因此，学校及培训部门应联合各界的力量，建立相关的教育技术能力培训及学习的共同体，通过线上服务或线下讨论等方式为学员的学习建立软性的人际资源，切实提升教育教学的现代化水平。
（三）树立反思型教师的职业目标
上述方法都是从外部因素为中小学教师教育技术能力的提升寻找优化策略，但是事物的发展往往需要内部因素与外部因素两方面的作用。因此，中小学教师自身的内驱力才是促使其教育技术能力提升的关键因素。在终身学习的时代，中小学教师自身应采纳行动研究的方法，树立反思型教师的职业目标。第一，基于个体日常的教学及学习，增加对于自身教育技术能力了解的环节，认识自身的优缺点；第二，在教师教育技术能力的培训中，反思日常的教学活动与培训内容之间的联系，找寻改善自身教学行为的方法，将理论与实践结合起来；第三，培训结束后，教师应尝试在教学活动中不断利用所学习到的教育技术，并测量教学效果，逐步改进教学方法，做到灵活自如地利用教育技术为教学服务，帮助学生更好地学习。在信息时代，计算机、互联网等新兴技术催生了后喻社会，而教师作为知识的传授者，必须走在时代的前沿，不断提高自身的能力和素质，以应对教学过程中可能出现的挑战。我国中小学教师教育技术能力的提升是一项长期的改革工程，单凭一己之力难以完成，必须强调政府、社会、学校、教师之间的合作，才能达到教育信息化的目标。
作者：马涛单位：本溪市教师进修学院
参考文献：
[1]inanFa,LowtherDL.Factorsaffectingtechnologyintegra⁃tioninK-12Classrooms:apathmodel[J].educationaltech⁃nologyResearchandDevelopment，2010,58(2):137-154.
[2]袁同庆.安徽省中小学教师教育技术能力建设研究[D]：[硕士学位论文].上海：华东师范大学，2008.
[3]徐冲.中小学教师教育技术能力培养研究——反思型教师的成长[D]：[硕士学位论文].大连：辽宁师范大学，2010.
[4]岳宏伟.非正式学习视角下——中小学教师教育技术能力发展研究[D]：[硕士学位论文].西安：陕西师范大学，2009.
[5]孔维宏.中小学教师远程培训的问题分析与对策研究[J].中国电化教育，2011（5）：65-68.
中小学生培训教育篇6
论文关键词：中小学教师；教育技术能力；培训；现状；时策；
随着信息化教育的发展，教育技术能力己成为衡量教师专业水平标准中的一个重要方面。教师应具备现代教育技术素质，能够运用现代教学思想和教育技术理论指导教学实践，运用现代教学媒体和科学的教学方法实施教学。
现代信息科技和教育理念的不断发展，给教育技术概念赋予了充实的内涵和无限的生命力。现代教育技术的应用，不仅改变着教育方式和教学过程，也改变着教师分析和处理教育教学问题的思路。随着现代信息技术的飞速发展，人类社会正在从工韭社会向信息社会过渡。教育开始从单纯地对学生进行知识的传递向培养学生的适应能力、创造能力、竞争能力方向转变。伴随其中的是教师角色的转变，即由单纯的“知识传播者”、“教学主导者”转变为学生学习过程的设计者、组织者、辅导者、促进者和帮助者。为适应角色的转变，教师就必须具备教育技术素质。能够在教学实践的过程中应用教育技术的理论和方法。促进学生积极、主动地获取知识、培养能力。
为适应信息化社会的发展要求，教育部2000年在《关于中小学普及信息技术教育的通知》中要求，到2005年全国所有初中，2010年所有小学都要普及信息技术教育。2004年l2月，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，以下简称《标准》，是我国颁布的有关教师的第一个专业能力标准，使教师教育技术能力的界定有了一个可依据的标准。www.133229.com
随后教育部启动了“中小学教师教育技术能力建设计划”并明确提出．在3年内组织全国中小学教师完成不低于5o学时的培，使教师教育技术能力显著提高，到2007年诖全国大多数教师参加国家统一组织的能力水平考试。为完成这一任务，全国自上而下已经普遍展开了中小学教师教育技术能力培训。
1中小学教师教育技术能力培训中存在的误区和问题
1．1对教育技术概念认识模糊。积极性不高
许多中小学教师把教育技术能力培训理解为计算机培训(或者微机培训)，虽然对教育技术概念有一定的认同，但对教育技术概念的理解还有待提高，没有从本质上认识和领会教育技术在教育教学中的作用，还停留在教的层面上。没有转到为了帮助学生的学习层面上来。而在教学中，甚至还有学校把现代教育技术排斥在课堂之外，仍然坚持一支笔，一张嘴，一本书的传统教育模式，把大量的现代化教育设施、设备成为一种迎接上级检查的摆设，导致很多中小学教师的现代教育技术水平在很大程度上滞后于教育现代化的发展。
1．2计算机基础知识薄弱，水平偏低
各学校的基础设施不同。网络条件不一样，学校教育技术硬件环境建设条件相差很大。很多学校即使有了电教设备，缺乏后续资金，电教设备也只是摆设，发挥不了作用。目前很多地区的培训师资水平本身就相对滞后。且存在培训时间短等因素，从而较大程度上影响了中小学教师的信息化水平。
1．3教育技术能力基础水平不平衡．且分属不同的学科
被培训的人员中有一些基本没有怎么接触过教育技术和信息技术。而有一些已具备了较强的信息技术素养，能较熟练的使用教育技术解决教育、教学问题，而有一部分则干脆就是教育技术专业毕业的。因此，广大教师的教育技术水平存在较大差异，且又分属于不同专业，这些都加大了培训的难度。
1．4培训方式单一
目前培训方式主要有“核心培训”和“全员培训”两种。核心培训模式是首先培养一批学校的骨干教师．开展教育技术整合于教育的尝试，而后再“以点带面”逐步推广：全员培训模式指的是对全体教师实施教育技术的整体培训。目前．很多省份采用的培训组织形式是先“核心培训”再“全员培训”。因此．首先到高等教育机构中接受培训的骨于教师的培训效果直接影响到以后的全员培训，部分高等教育机构中的培训脱离了中小学教学实践，进而影响了整个“中小学教师教育技术能力建设计划”的实施效果。
1．5培训方式和内容脱离中小学教学实践，缺乏针对性
目前绝大多数地区主要有地方高校负责培训，部分主讲教师不太了解中小学课堂．所采用的培训形式严重脱离中小学教学实践采用的培训形式严重脱离中小学教学实践．缺乏典型案例。受训教师所工作的学校软硬件环境有很大差异，个体能力层次差异也很大，培训中很多都没能针对学校和受训教师的具体情况进行合理分析，仍然采用统一的教材和步调。在培训方式和内容上不能满足不同层次和不同发展时期受训者的需求．所以最终的培训效果并不理想。
2应对措施
要解决中小学教师教育技术能力培训中存在的种种问题，应该从根本上提高认识。根据其实际需求，建立多样化的培训机制和完善保障体系，使其从思想上摆脱错误的观点和认识，从内心深处切身体会到现代教育技术与学科整合给现代化教育教学带来的无穷魅力，调动学习积极性，使培训取得预期的良好效果。
2．1开展调查研究．分层培训
对中小学校受训教师发放教师现代教育技术情况调查，通过调查研究，以便对当前中小学学校的资源配置情况以及教师对现代教育技术的理解、掌握情况就会有一个比较清晰的掌握。根据中小学校的区域差异、教师的年龄特点以及资源配置情况等进行灵活的、多角度、多层次、全方位、有针对性的教学安排。通过了解教师的实际需要，然后把问题汇总．再对那些教师迫切需要的知识进行有针对性的教学。
2．2精选主讲教师．关注中小学课堂。注重案例学习中的知识建构，以学员的观点引领和发展课程
教育技术的价值在于教育实践。所以能力从实践中建设，并用于实践，这就是教育技术能力培训的指导思想。为了发展教师的实践性知识，将技术有效应用到教学过程中去，培训要从中小学教师的日常教学工作和自身发展出发，紧密联系新课程教学，强调主体参与，动手动脑。使受训教师获得全新的学习体验，在体验过程中轻松学会教育技术的基本概念、技能和方法，并感受到教育技术的特有魅力。
因此。主讲教师必须熟悉中小学课堂，注重受训教师的专业发展。应树立以培训促专业发展、以研究促培训的理论与实践紧密结合的教师教育理念．在培训实践过程中注重重构大学与中小学的合作伙伴关系．消除目前大学在中小学教师培训中所出现的从理论到理论，被中小学教师戏称为“空对空”的培训现象。
针对教育技术能力建设计划的培训特点，在教师教育技术能力培训中主讲教师要注重教学设计案例的利用，并将案例作为连接理论与实践的中介。在案例学习过程中，课程的发展是动态的、非线性的、复杂的、菲全部预先设计好的。它是在师生互动、生生互动中产生和发展起来的。主讲教师应能够通过对案例的解读、分析、评价、修订等活动，促使参加培训的教师建构出相应的理论框架，实现由“例”到“理”的上升。
2．3以受训教师为中心，关注受训教师需求
学科教师参与教育技术能力培训，主要目的在于期望利用教育技术解决教育教学中的实际问题．改良教学方法．优化教学效果。因此对教师的实际需求的细致把握，是决定培训效果的关键所在。所以应采用问卷、访谈、观察等各种方式进行培训需要分析，包括收集培训需求信息和确定培训需求的目标。在这一过程中，还要找出目标期望值与教师现状之间的差距从而保证培训目标的合理性。培训内容应以教师如何进行深层次的信息技术与课程整合为主。
2．4实施和建立保障机制．建立教师终身学习体系
为了对全体教师，尤其是不同地域中小学教师必须进行集中、分批、必要、实时的跟踪、培训、指导，建立教师的终身学习体系，应该建立相应的远程教育培训网站，利用好网络平台，加强各校间、各地区间的培训交流和协作，互相借鉴，互相学习。
中小学生培训教育篇7
论文关键词：中小学教师；教育技术能力；培训；现状；时策；
随着信息化教育的发展，教育技术能力己成为衡量教师专业水平标准中的一个重要方面。教师应具备现代教育技术素质，能够运用现代教学思想和教育技术理论指导教学实践，运用现代教学媒体和科学的教学方法实施教学。
现代信息科技和教育理念的不断发展，给教育技术概念赋予了充实的内涵和无限的生命力。现代教育技术的应用，不仅改变着教育方式和教学过程，也改变着教师分析和处理教育教学问题的思路。随着现代信息技术的飞速发展，人类社会正在从工韭社会向信息社会过渡。教育开始从单纯地对学生进行知识的传递向培养学生的适应能力、创造能力、竞争能力方向转变。伴随其中的是教师角色的转变，即由单纯的“知识传播者”、“教学主导者”转变为学生学习过程的设计者、组织者、辅导者、促进者和帮助者。为适应角色的转变，教师就必须具备教育技术素质。能够在教学实践的过程中应用教育技术的理论和方法。促进学生积极、主动地获取知识、培养能力。
为适应信息化社会的发展要求，教育部2000年在《关于中小学普及信息技术教育的通知》中要求，到2005年全国所有初中，2010年所有小学都要普及信息技术教育。2004年l2月，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，以下简称《标准》，是我国颁布的有关教师的第一个专业能力标准，使教师教育技术能力的界定有了一个可依据的标准。
随后教育部启动了“中小学教师教育技术能力建设计划”并明确提出．在3年内组织全国中小学教师完成不低于5o学时的培，使教师教育技术能力显著提高，到2007年诖全国大多数教师参加国家统一组织的能力水平考试。为完成这一任务，全国自上而下已经普遍展开了中小学教师教育技术能力培训。
1中小学教师教育技术能力培训中存在的误区和问题
1．1对教育技术概念认识模糊。积极性不高
许多中小学教师把教育技术能力培训理解为计算机培训(或者微机培训)，虽然对教育技术概念有一定的认同，但对教育技术概念的理解还有待提高，没有从本质上认识和领会教育技术在教育教学中的作用，还停留在教的层面上。没有转到为了帮助学生的学习层面上来。而在教学中，甚至还有学校把现代教育技术排斥在课堂之外，仍然坚持一支笔，一张嘴，一本书的传统教育模式，把大量的现代化教育设施、设备成为一种迎接上级检查的摆设，导致很多中小学教师的现代教育技术水平在很大程度上滞后于教育现代化的发展。
1．2计算机基础知识薄弱，水平偏低
各学校的基础设施不同。网络条件不一样，学校教育技术硬件环境建设条件相差很大。很多学校即使有了电教设备，缺乏后续资金，电教设备也只是摆设，发挥不了作用。目前很多地区的培训师资水平本身就相对滞后。且存在培训时间短等因素，从而较大程度上影响了中小学教师的信息化水平。
1．3教育技术能力基础水平不平衡．且分属不同的学科
被培训的人员中有一些基本没有怎么接触过教育技术和信息技术。而有一些已具备了较强的信息技术素养，能较熟练的使用教育技术解决教育、教学问题，而有一部分则干脆就是教育技术专业毕业的。因此，广大教师的教育技术水平存在较大差异，且又分属于不同专业，这些都加大了培训的难度。
1．4培训方式单一
目前培训方式主要有“核心培训”和“全员培训”两种。核心培训模式是首先培养一批学校的骨干教师．开展教育技术整合于教育的尝试，而后再“以点带面”逐步推广：全员培训模式指的是对全体教师实施教育技术的整体培训。目前．很多省份采用的培训组织形式是先“核心培训”再“全员培训”。因此．首先到高等教育机构中接受培训的骨于教师的培训效果直接影响到以后的全员培训，部分高等教育机构中的培训脱离了中小学教学实践，进而影响了整个“中小学教师教育技术能力建设计划”的实施效果。
1．5培训方式和内容脱离中小学教学实践，缺乏针对性
目前绝大多数地区主要有地方高校负责培训，部分主讲教师不太了解中小学课堂．所采用的培训形式严重脱离中小学教学实践采用的培训形式严重脱离中小学教学实践．缺乏典型案例。受训教师所工作的学校软硬件环境有很大差异，个体能力层次差异也很大，培训中很多都没能针对学校和受训教师的具体情况进行合理分析，仍然采用统一的教材和步调。在培训方式和内容上不能满足不同层次和不同发展时期受训者的需求．所以最终的培训效果并不理想。
2应对措施
要解决中小学教师教育技术能力培训中存在的种种问题，应该从根本上提高认识。根据其实际需求，建立多样化的培训机制和完善保障体系，使其从思想上摆脱错误的观点和认识，从内心深处切身体会到现代教育技术与学科整合给现代化教育教学带来的无穷魅力，调动学习积极性，使培训取得预期的良好效果。
2．1开展调查研究．分层培训
对中小学校受训教师发放教师现代教育技术情况调查，通过调查研究，以便对当前中小学学校的资源配置情况以及教师对现代教育技术的理解、掌握情况就会有一个比较清晰的掌握。根据中小学校的区域差异、教师的年龄特点以及资源配置情况等进行灵活的、多角度、多层次、全方位、有针对性的教学安排。通过了解教师的实际需要，然后把问题汇总．再对那些教师迫切需要的知识进行有针对性的教学。
2．2精选主讲教师．关注中小学课堂。注重案例学习中的知识建构，以学员的观点引领和发展课程
教育技术的价值在于教育实践。所以能力从实践中建设，并用于实践，这就是教育技术能力培训的指导思想。为了发展教师的实践性知识，将技术有效应用到教学过程中去，培训要从中小学教师的日常教学工作和自身发展出发，紧密联系新课程教学，强调主体参与，动手动脑。使受训教师获得全新的学习体验，在体验过程中轻松学会教育技术的基本概念、技能和方法，并感受到教育技术的特有魅力。
因此。主讲教师必须熟悉中小学课堂，注重受训教师的专业发展。应树立以培训促专业发展、以研究促培训的理论与实践紧密结合的教师教育理念．在培训实践过程中注重重构大学与中小学的合作伙伴关系．消除目前大学在中小学教师培训中所出现的从理论到理论，被中小学教师戏称为“空对空”的培训现象。
针对教育技术能力建设计划的培训特点，在教师教育技术能力培训中主讲教师要注重教学设计案例的利用，并将案例作为连接理论与实践的中介。在案例学习过程中，课程的发展是动态的、非线性的、复杂的、菲全部预先设计好的。它是在师生互动、生生互动中产生和发展起来的。主讲教师应能够通过对案例的解读、分析、评价、修订等活动，促使参加培训的教师建构出相应的理论框架，实现由“例”到“理”的上升。
2．3以受训教师为中心，关注受训教师需求
学科教师参与教育技术能力培训，主要目的在于期望利用教育技术解决教育教学中的实际问题．改良教学方法．优化教学效果。因此对教师的实际需求的细致把握，是决定培训效果的关键所在。所以应采用问卷、访谈、观察等各种方式进行培训需要分析，包括收集培训需求信息和确定培训需求的目标。在这一过程中，还要找出目标期望值与教师现状之间的差距从而保证培训目标的合理性。培训内容应以教师如何进行深层次的信息技术与课程整合为主。
2．4实施和建立保障机制．建立教师终身学习体系
为了对全体教师，尤其是不同地域中小学教师必须进行集中、分批、必要、实时的跟踪、培训、指导，建立教师的终身学习体系，应该建立相应的远程教育培训网站，利用好网络平台，加强各校间、各地区间的培训交流和协作，互相借鉴，互相学习。
中小学生培训教育篇8
关键词：中小学；英语教师；继续教育；培养模式
中小学英语教师的继续教育培养模式指的就是教师通过参加相关培训机构组织的英语教学方面的培训学习，从而获取更加优秀先进的教育方法和教学手段，帮助中小学教师顺利完成英语教学任务。尤其是针对现阶段我国中小学英语教师水平和职业能力良莠不齐，继续教育的作用和重要性更是一目了然。
一、现阶段的中小学英语教师继续教育培训情况
（一）继续教育培训内容脱离实际
现阶段的继续教育培训机构多数都是私人成立的教育培训机构，他们很少能够实际的与中小学校达成协作合同意识，而且大多数继续教育培训机构的成立目的都是为了追求经济效益，因此在培训过程中经常存在应付了事的现象。在继续教育培训中，中小学英语教师接收到的培训内容很多都无法应用在在真实的教学过程中，甚至有很多培训内容与教师平常所教的内容相互重复，比如说在一些继续教育培训机构中，所讲的都是人教版英语教材，而最近几年我国的省市自治区大力推行教育改革，很多中小学早已不再使用人教版英语教材，因此教师参加了很长时间的继续教育培训，所学到的知识和内容在实际的英语教学中完全用不上。
（二）继续教育培训方法一成不变
继续教育的培训方法万年不变，现在市面上近九成的继续教育培训方法就是组织中小学英语教师参加有关方面的知识培训讲座。作为一名成熟的中小学英语教师，他们无论是在英语基础知识还是对英语内容的理解、分析和运用上都有着比较强的能力，而教师现阶段最缺乏的就是如何针对教师的实际水平和真实情况进行专业领域的教学技能指导，能够充分发掘教师在教学中的长处，找到教师在英语教学中还存在的问题和不足，帮助其成为更加全面优秀的英语教师。然而现在的中小学英语教师继续教育培训显然没能够做到这一点，大部分培训机构给每一位中小学英语教师培训的内容和都是一样的，培训方法则多是组织若干中小学英语教师聚集在一起参加学术培训，缺乏针对性和目的性。
（三）教师参加继续教育培训积极性不高
大部分中小学英语教师平时的教学任务已经比较繁重，在非教学时间中还需要完成备课、批改作业、出题出卷子等种种教学工作，因此能够参加继续教育培训的时间少之又少。其次，继续教育培训并不是无偿免费的，是需要教师支付一定数额的培训费，有很多教师尤其是农村中小学英语教师的工资并不高，额外支付一笔数目不小的培训费也给他们造成了一定的经济压力，大部分参加继续教育培训的教师并不是出于自愿，很多教师并没有参加继续教育培训的意识。
（四）继续教育培训没有检验培训成果
绝大多数的培训机构在对中小学英语教师完成继续教育培训之后没有对教师的培训成果进行及时的检验，更没有在教师日后的英语教学中监督教师是否将培训所学知识运用和落实到教学之中，因此继续教育培训没有想成一个良好的反馈和追踪机制，使得培训收效远远低于预期所想。
二、构建完善的中小学英语教师继续教育培养模式
（一）利用现代化电子信息技术
由于很多中小学教师平时的教学任务比较繁重，容易受到时间和空间的限制一些偏远农村地区的英语教师缺乏参加继续教育培训的资金等原因，中小学英语教师继续教育培训可以利用现代化电子信息技术和互联网实现网络培训，比如说开设网课、网络讨论室等等，不仅打破了原先时间和空间的限制，还大大降低了教师参加继续教育培训的成本，与此同时，发达的互联网还能够实时更新培训内容，做到与时俱进。
（二）继续教育培训内容紧跟实际
培训机构在进行中小学英语教师的继续教育培训过程中要注重培训内容和教师实际教学相结合，通过加强和教师坐在学校的沟通与交流，建立协同合作机制，掌握中小学英语教师教学方面的第一手资料，并且根据学校所反映的教师情况设计有针对性的培训内容，有效提高培训质量，让教师能够在继续教育培训中有所收获。
（三）选拔领域佼佼者作为培训讲师
继续教育培训是对在职的中小学英语教师进行职业再培训，因此讲师或者导师的专业性需要非常强，可以选择在英语教育行业具有多年教学经验的教师或者该领域的专家学者作为讲师和导师，通过对中小学英语教师讲述自己的亲身经历、传授自己在实践教育中总结出来的办法，有效提高继续教育的培训质量，存促进其形成一种良好的培训模式。另外，专家学者和优秀教师的言传身教与中小学英语教师的实际教学密切先关，这也能有效激发教师参加继续教育培训的积极性。
（四）校本培训
继续教育培训除了中小学教师到正规的培训机构接受培训之外，还可以通过校本培训方式不断进行专业提升。比如说在教育部和培训机构的规划下，各学校之间可以经常组织教师进行授课的观摩和交流，或者让学校中教学经验丰富和英语教师带一带年轻教师；教师之间也可以结成学习小组共同研究教学课题，在此期间校领导需要重申学校的教育方针和教育理念，教师也要回顾学生的想法和角度进行教学反思，从而不断提高英语教师的职业水平，提高英语教学的质量。
结论：总而言之，作为构成完整的英语教学课堂要素之一的中小学英语教师，想要有效提升英语教学质量和教学效率，还需要在自身专业技能和教学水平上下功夫，不断参加英语教学的继续教育。通过国家制定出相应的继续教育法律法规、培训机构优化办学质量，加强与学校之间的有效互通等方式从而不断完善我国中小学英语教师继续教育的培养模式，更好地推动和促进我国中小学英语教育事业的发展，全面提高中小学生的英语综合能力和综合素养。
参考文献：
[1]王敏.英语教师教育教学现状及继续教育培养模式的思考[J].继续教育研究，2003，03：7-9.
[2]魏淼.中学英语教师继续教育课程设置与培养模式调查分析与设想[J].继续教育研究，2004，01：9-11.
中小学生培训教育篇9
【关键词】教师教育；一体化；模式构建
“致天下之治在于人才，成天下之才在于教化，行教化之业在于教师”。而高素质教师的培养，既依赖于教师职前的培养教育，又取决于教师职后的继续培训。能否培养出中小学信息技术优秀教师不仅要重视师范生的培养，更要重视在职教师的继续学习、职后培训，并且使职前培养与职后培训发挥各自的优势，“无缝衔接”起来。
1.信息技术教师教育现存的问题
一个完整的教师教育体系应该包括职前培养和职后培训，任何一个部分的缺失或是不完美都不能成为一个完整的体系，长期以来，教师教育只是局限于职前培养，似乎职后培训只是作为搭配和补充，并且各自为政，对于信息技术学科教师教育来说更是如此。而各高等师范院校在设置信息技术教育课程时缺乏一体化的思想。从目前的信息技术教师教育来看，还存在着以下一些问题需要突破：
第一，高校教师重“学术”研究，轻“师范”教育，拥有雄厚的理论用来培训和指导中小学教师，但是很少与中小学的教师交流，脱离了中小学的实际教育教学。中小学教师埋头“实践”，忽视与高校教师学习先进的教育理论。师范生在实习的过程中不能深入地了解实际的教育教学情况，得不到有力的指导和应有的锻炼，很难适应当代社会中小学信息技术教师的需求。
第二，职后培训的模式没有统一有效的制度，一般的“授受式”大班授课脱离了实践的检验，只是“纸上谈兵”。单一的培训模式不能有效地加强高师院校和中小学的联系，从而不能满足各自的需求。
第三，信息技术教师教育职前职后的培训不能很好地衔接。高校在设置信息技术教育课程体系时缺乏一体化的思想，而现有的职后培训课程内容只是对职前培养的简单重复，没有形成有机的整体。
综上问题，其根本原因是没有形成统一的职前职后一体化模式。建立一个高效的培训模式，是一个关系到一体化能否落到实处的前提条件。因此，探索如何建立有效地一体化培训模式，对于真正实现教师教育的一体化，培养出适应社会发展的中小学信息技术课程教师具有非常重要的现实意义。
2.信息技术教师教育的模式探索
2.1信息技术教师职前培养的实施模式
理论实践二维式培养模式：
理论实践二维式职前培养模式从理论和实践两个维度来提高师范生的教学能力，是职后培训的“铺垫”，有利于使职前培养与职后培训能更好地衔接，实现一体化。
2.1.1在理论上，提高教师资格标准，使其具有信息技术学科专业性
我国中小学信息技术课程的师资来源主要有两个：计算机科学与技术（师范类）与教育技术学专业，课程体系和教学内容缺乏信息技术教育的特色，而获取《教师资格证书》的考试中也仅仅考查了《教育学》与《心理学》这两门教育类课程，这样就致使了培养目标缺乏信息技术教育的针对性。为了适应中小学信息技术教育的需求，国家教育部应该制定新的教师资格标准，在原有的教育基础类学科考查的基础上加入对信息技术学科专业化的考查，使师范生更专业化，为以后成为中小学高素质教师奠定基础。
2.1.2在实践上，利用视频案例教学软件充实教育实习内容
将案例教学与网络结合应用到师范生的实践中是促进师范生教学技能提升和自身素养发展的思路之一。2000年，Barab等开发了一个基于网络的专业培养工具—“探究式学习论坛”（inquiryLearningForum建成iLF）支持职前和在职的教师共同体，让具有各种不同经验和专业知识的教师可以在网络环境中观察、讨论和反思真实教学视频片段的教育理论和技术实践[1]。
在职前培养中开展视频案例教学不仅仅是为了学会利用这些工具，而是应该在视频中学会“模仿”，并应用于实践。我们也可以自己开发这样的系统，师范生可以随时“打断”教师的讲课即时的进行发表意见和建议，充实了实习内容，调动了师范生的积极性和主动性。这种学习环境连接了理论学习和教育实践，促进了师范生的多方面发展。
2.2信息技术教师职后培训的实施模式
2000年10月召开的全国中小学信息技术教育工作会议明确提出了“用教育信息化带动教育现代化，实现我国基础教育跳跃式发展”的战略目标，并确定了“十五”期间要在全国中小学开设《信息技术教育》必修课和实现“校校通”工程两大任务。因此，原来计算机教师的工作性质和任务发生了明显变化：一方面要能够承担《信息技术教育》课程的教学任务；另一方面还要承担学校的“校校通”工程任务，主要是参与校园网络与资源库的设计、建设与管理[2]。这样繁重的任务对中小学的在职信息技术教师提出了更高的要求，职后培训正是教师素质和专业发展水平提高的重要途径之一。
中小学教师的培训模式有很多种，主要有校本培训模式、院校培训模式、远程培训模式和参与式培训模式等。但是前三种模式都在不同程度上存在着一定的缺陷，培训效果不够理想，因此，可以采用参与式培训以真正实现教师教育一体化。
参与式培训模式中包括了高校教师、中小学教师和师范生三者，使三者共同参与到该模式中可以提高各自的能力。在校的师范生实习实践一般为六周，高校教师忙于科研，中小学教师忙于实践，实习得不到有力的指导。参与式培训不仅能促进中小学教师提高教学能力，而且还能促进师范生向教师角色的转变。在这样的培训模式下，高等师范学校教师和中小学教师共同关心并培养师范生，师范学校关心中小学的实践动态并使其理论在实践中得到检验，中小学关心高校的新理论动态得到方法上的指导并应用于实践丰富自己的教学经验，使教师的职前培养和职后培训成为一个连续的、相互联系的系统，真正实现了职前职后教师教育的一体化。
参与式培训为参与者提供了充分的机遇与空间去发展，让每一位参与者在已有的认知基础上理解和建构新的知识，从而面的理解新事物，在交流中获得启示和灵感，形成新的认知结构。中小学与高校的协作促使教师的持续发展，其合作模式（见图2）建立在平等互助的基础上，共同研究更好的教学方法，这比任何一方的“单打独斗”都要见效好、见效快。
随着科技的发展，计算机知识更新的越来越快，技术越来越先进，新鲜事物层出不穷，对于信息技术教育学科来说，及时地提高在职教师的理论水平是不容刻缓的。
职前的理论实践二维式培养模式与职后的参与式培训模式有效地融合、渗透，避免重此轻彼的现象，使职前培养和职后培训你中有我，我中有你，发挥各自的优势，形成互补的有机系统，达到真正意义上的一体化，为培养我国中小学信息技术课程的优秀教师队伍具有深远的意义。
【参考文献】
[1]Barab，S.a.makinster，J.G.moore，J.a，Cunningham，D.J.&theiLFDesignteamDesigningandBuildinganon-lingCommunity：theStruggletoSupportSociabilityintheinquiryLearningForum[J].educationaltechnologyResearch&Development，2001，49（4）：71-99.
中小学生培训教育篇10
【关键词】绩效;教育技术能力;生成性培训
【中图分类号】G420【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)08―0075―04
随着《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的颁布以及“全国中小学教师教育技术能力建设项目”的实施,我国中小学教师教育技术能力培训正逐渐迈入正轨,并走向标准化发展道路。但是由于信息化发展区域差异的客观存在,各地区中小学教师教育技术能力差别很大,因此必须结合区域内教师教育技术能力的实际情况开展“个性化”培训。山西省是中部六省在经济发展和教育水平上具有代表性的地区,随着国家对农村中小学信息化建设的重视和投入,山西省农村学校的信息基础设施建设已取得阶段性成就,教师的教育技术能力就成为了影响信息技术应用的关键因素。本课题组通过实地调查,针对山西省农村学校教师教育技术能力的现状及培训中出现的问题指出,不断提高培训的适用性和实效性是提高教师工作绩效的关键。
一调查描述及统计结果
为了准确反映山西省农村学校教师教育技术能力培训的现状,课题组先后于2007年、2008年两次对山西省农村学校进行了分层抽样问卷调查,调查的重点是县区和镇一级的初中和小学,也包括少数具备基本信息化教学条件的乡村学校。两次调查中,共发放问卷1656份,涵盖山西省11个地级市内各个层次(较好、一般、差)及各个类别(小学、初中)的学校。为了弥补问卷调查所获信息的不足,课题组成员还对部分学校进行了实地考察和个别访谈。在对回收问卷和实地访谈结果进行了统计和分析之后,结果显示山西省农村学校教师教育技术能力培训存在如下问题。
1培训缺乏需求分析,导致培训内容游离于中小学教师教学实践之外
调查得知,山西省农村学校教师教育技术能力的培训工作主要是由高等师范院校或专门的培训机构承担,内容设计人员与实施培训人员大多没有在农村中小学校一线教学的经历,培训的重点是信息技术理论知识和操作技能。由于缺乏对受训教师教学需求的了解,缺乏信息技术与中小学课程密切结合的研究和实践,使得培训内容与中小学教育教学实践脱节。调查中有51%的教师认为,技术的使用只停留在表面,很少与学科教学内容直接相关,受训后难以实现学以致用,即使是在授课时他们采用了一些信息技术手段,但感觉教学效果改善不明显。这些脱离教师实际教学需求的培训内容也很难维持他们的学习热情。
2培训模式单一,缺少受训教师的互动和参与
调查结果显示,目前山西省农村教师教育技术能力培训是以县/市级为主,只有个别教师参加过省级培训。[1]这种自上而下的培训,普遍存在培训模式比较单一的问题。理论培训主要采用“接受式培训模式”,即集中面授,大班上课。实践培训则主要停留在技术理性的层面,是一种“训练指导模式”,培训的结果是把一线教师培养成了“技术员”。这种僵硬的培训模式,忽视了学习者的主体地位,缺乏学习者彼此间的互动和他们的主动参与,导致绝大多数教师在接受培训后,知识技能并不能在不同的教学情境中实现有效迁移,严重影响了培训绩效的提升。
3培训缺乏认知支持
这里的“认知支持”指的是教师在信息化教学实践中为保证任务完成所获得的任何形式的积极的工作帮助,包括同行教师、教育技术专业教师以及专家的帮助,也包括信息化教学资源等物化形式的支持。[2]对教师而言,在信息化教学实践中得到及时有效的工作帮助是他们增长知识、提升技术能力、有效开展信息化教学所不可或缺的。调查中教师指出,他们在日常工作中经常会遇到教育技术难题,但却得不到及时有效的认知支持。目前山西省大多数农村学校还没有配备专门的教育技术人员,教师遇到实际困难时培训部门一般也不会派出人员给予指导,而只靠同校教师之间的协作和努力又常常无法有效解决难题。
4教师的信息化教学创新能力培训明显不足
不可否认,在我国教育信息化进程的整体推进中,山西省农村学校教师教育技术能力有了明显改善,89%的教师基本实现了从技术排斥到主体认同的转变,知识和技术水平有了很大发展,具备了基本的信息技术操作技能,但是距离有效开展信息技术与课程整合以及灵活运用现代教育技术手段来创造性地开展学科教学工作仍有很大差距。调查显示,只有43%的教师能够将培训知识迁移到教学实践,仅仅28%的教师达到创新阶段。[3]信息知识与技术的迁移应用是提高教师信息化教学创新能力的关键环节,亟需加强。
二教师教育技术能力培训的绩效审视与反思
教师是教学过程的主导者,教师素质是决定教学质量高低的关键。如何提高山西省农村学校教师教育技术能力培训的绩效,这是绩效技术在教育领域应用中应关注的重要课题。
1从培训目标视角审视其绩效
绩效技术最早是应用在企业人力资源管理中,它是运用系统论的方法,企图通过对员工进行单一的培训,帮助员工提高能力,以解决企业绩效问题,同时实现企业效益提高与目标优化。由于绩效技术的思考路径与教学设计有许多共同之处,于是很快便被延用到教育技术领域中来。
随着教师职业的专业化程度的提高和教师学历层次的攀升,以实现教育过程最优化为目标的专业性培训成为了教师培训的主题。[4]绩效技术告诉我们一切培训只能以完善教师专业素质、提高教学质量和效率为目标,因此培训应当是以优化课堂教学过程为目的,并渗透到各个教学环节中,应具有适时反馈调节系统,并且要操作性强。[5]然而,综观目前山西省农村学校教师的教育技术能力培训现状,远未达到优化教学过程、实现教师职业专业化发展这样的目的。
2从培训需求层面反思其绩效
教学是一个复杂的系统性过程,是一个以人为“加工”对象的过程,其中很多问题通常是难以辨析并且存在太多不确定影响因素。目前山西省农村教师教育技术能力培训的问题之一是没有真正摸清教师在教育教学过程中的实际教学需求,没有对教师培训需求现状进行完全彻底的了解,没有弄清楚通过培训到底要解决教师教学的什么问题,往往是盲目制定培训方案――即拿着方案找问题。这种做法是违背绩效技术的原则与方法的,也是导致培训效果不佳的原因之一。[6]
3从培训主体及认知支持等方面反观其绩效
绩效培训是基于一个组织在其发展的过程中,当面对外在环境的变化和组织自身的变革需要时,为了弥补组织成员在知识、技能和态度上的现实状态与期望状态之间的差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。其目的在于使组织成员在态度、知识和技能方面产生三位一体的变化,从而使组织成员能够发挥最大的潜力,提高他们的工作绩效,提高组织的适应性和创造力。[7]
绩效培训的目的是要使受训者感到自己在培训中的地位和作用,激发其在培训中主动自我学习的欲望,从而真正融入到培训中去,积极配合培训工作。那种将受训者置于从属地位的培训必然是低绩效或无绩效的。山西省农村学校教师在接受教育技术能力培训时,应该以受训教师为主体,充分发挥他们的主观能动性和积极性,满足不同层次参训教师的需要。
此外,研究表明,影响教师工作绩效的因素并不完全在于培训,环境因素、管理与行政支持、激励机制等方面也是不容忽视的。[8]
三教师教育范式的转换与生成性培训
1教师教育范式的转换
在职培训是教师教育的一个重要环节,教师教育理论的不断发展必然引起培训的变革。荷兰学者科斯根(Korthagen)认为,自正式的教师教育建立以后,一直沿用的教师教育范式是“技术理性主义模式”,其思想是专业活动是按照科学理论和技巧来解决问题,其模式如图1所示。[9]
这种教师教育范式的本质是,理想的教师教学实践就是要使理论在实践的过程中实现转化。长期以来,这种教师教育范式在教学实践中占据了主导地位。不过许多研究表明,这种教师教育范式在实践中并没有发挥很大作用。教师在教育中,包括职前培养和在职培训中所接受的思想和教育观念,在实践中被逐步遗忘了。山西省农村学校教师教育技术能力培训遵循的就是技术理性范式,实践证明,这种范式指导下的教师培训不能很好地提高教师的工作绩效。
科斯根等人在分析技术理性主义教师教育范式弊端的基础上,提出了现实主义教师教育的主张。他们依据建构主义理论认为,教师知识的形成不是接受知识,而是教师在反思教学实践的过程中形成他自己知识的过程。现实主义教师教育重点是开展旨在进行探究性活动、学习者之间的互动和反思技能的形成为目标的训练。教师教育者提供的不只是理论指导,还要面对受训教师专业知识和技能的具体实践问题。对受训教师而言,感性知识与实践知识的培养更为重要。现实主义教师教育的范式如图2所示。[10]
深入分析这两种范式可以发现,这其中也隐含着对教育理念中“基础是构成的还是生成的”的不同诠释。“基础构成说”认为基础的好坏取决于“量”的多少,即“多学”,“从书本中学”,基础的意义表现为“存储性”,即“备用”。整个培训重在灌输、记忆,受训教师是被动的接受者,所获得的知识是惰性的,其结果是“知识学得多用得少”,导致培训绩效不高。[11]以技术理性主义范式指导的培训实质上就是强调教师教育技术能力的构成性,是“构成性培训”。而“基础生成说”则秉承“大树是小树长成的”的理念,认为基础的好坏取决于“质”的优劣,即“活学”,在行动中学,“学的越活,基础就越好”,基础的意义表现为“应用性”,即“活用”[12]。现实主义范式指导的培训重在教师教育技术能力的生成性,是“生成性培训”。培训过程是以受训教师为中心,以发现、体验为主,重在应用、反思,培训者成为知识技能传递的协调者、咨询者。生成性培训更关注知识技能的迁移、应用和创新。
目前,教师职业的专业化已得到国际教育界的公认。随着山西省社会经济的发展以及中小学教育的改革与实践,客观上要求教师教育要超越传统的技术理性范式,确立现实主义教师教育范式的主体地位,培养更适合现代社会和教育所需要的创新型中小学教师,培养适合专业化需要的教师。
2基于绩效的生成性培训
山西省农村学校教师教育技术能力培训有许多不尽人意的地方,为了提高培训绩效,我们不仅需要教师教育范式的转变,更需要切实可行的操作方法。我们认为基于绩效的生成性培训是一种较好的模式,下面是围绕生成性培训的内涵设计的具体实施过程。
(1)首先,培训机构人员应针对山西省农村学校教师的实际情况展开一系列培训需求分析,包括各学科特点分析、教师教学需求分析、受训教师心理分析以及培训目标分析等。
由于教育技术培训人员往往本身不是学科专家,因此,在需求分析初始阶段应该有农村中小学校中一线学科教师参与,此外还应学习吸取其他省市地区优秀教师关于信息技术与课程整合的教学实践经验,从教师的教育教学实际需求出发设置培训内容。
对受训教师的分析要尽量做到个性化,做好“学习者分析”。要了解受训教师教育技术初始水平、学习态度、学习动机、培训的预期目标等,要充分考虑受训教师年龄跨度大、知识层次水平不同以及所教学科各异的特点,确定培训内容时力争做到“有的放矢”。还要了解目前农村中小学教师利用信息技术进行教学的工作绩效情况,剖析产生绩效高低的具体原因。
在培训前要针对各学科特点及教师具体培训项目,根据《中小学教师教育技术能力标准(试行)》确定易于操作且能准确反映山西省农村教育特点的详细的、结构化的教师教育技术能力的定量评价指标,使受训教师在具体培训展开前就做到心中有数,明确学习目标及努力方向。
在培训需求分析阶段还必须要明确目前农村中小学教育存在的问题中,哪些是可以通过教师教育技术能力培训解决的,哪些是无法解决或收效甚微的,要“拿着问题找培训方案”而一定不能是“拿着培训方案找问题”。
(2)其次,培训专家指导委员会要对前期确定的培训需求进行评审,并进一步细化各个培训项目,即确定培训项目的名称、目标、对象、内容、时间、环境设备以及绩效评估方法等等,使其具有可操作性。
针对具体的培训项目,指导专家、管理者、培训者以及部分一线教师通过协商讨论,进行培训课程设计。需要说明的是,这种课程是动态课程,即最初设计的课程不是一成不变的,主要是为不同受训教师提供大概的方向,随着培训的逐步展开,要不断增设新的内容。培训要从静态的构成向动态的生成转变,因为教育技术能力的培养是生成的过程,同时也是不断发展的过程。总之,在整个课程设计过程中要确立生物学意义的培训课程观,即大树是由小树长成的,而不是希冀通过固化的课程解决所有问题。
(3)在确定了培训目标和培训项目后,就可以采取多样化的培训策略对农村中小学教师进行生成性培训。由于有目标约束,所以不会出现由于培训策略选择和课程动态变化而偏离培训目标的情形。
生成性培训是一个有互动参与的自主探索学习过程,形式并不固定,受训教师可以根据自己的需要和当时当地的条件即兴创造。生成性培训重在发掘受训教师本身的智慧与技能,以激发受训教师的主体意识,解决中小学教师教育技术能力培训中存在的一些难题,强调“活学”,在行动中学,学以致用,避免出现游离于应用之外的培训,要让受训教师感到培训可以真正提高他们的教学效率,从而激发他们的学习动力。这种基于行动导向的生成性培训以受训教师的专业发展为出发点,以提高受训教师的工作绩效为终极旨归。
缺乏认知支持也是影响山西省农村教师教育技术能力培训绩效的重要因素之一。生成性培训强调受训教师之间、参训者与培训者及专家之间的互动交流,这种互动交流不仅仅局限于传统的课堂之中,还可以通过现代互联网络培训平台进行,从而充分发挥群体互动学习的最大潜能,为培训绩效的提升提供认知支持方面的保证。
此外,这里的互动参与也不仅仅指培训过程中个体与个体间的交互活动,还指受训教师对培训课程进行动态调整与完善的参与。当一批教师培训结束后,要选择部分优秀的受训教师参与到课程的后续修改与完善当中,要把一些在培训中形成的典型优秀案例及时补充到培训课程之中,然后将修改后的课程再投入到下一期中小学教师的培训之中,如此循环往复,构成一个具有反馈环节的闭环系统。这样,系统不仅及时吸收了受训教师的学习体会与意见,积累了群体的知识经验,更主要的是通过对培训课程的生成,加强了对整个培训过程的参与和反思,从而促进农村学校教师教育技术能力的培养和发展。
由于上述生成性培训能克服目前山西省农村学校教师教育技术能力培训中存在的问题以及制约其绩效提高的诸多不利因素,因此可以说,生成性培训在提高教师培训绩效方面会起到积极的作用。但有一点必须说明的是,对于山西省农村学校教师的教育技术能力发展而言,仅仅通过短短几天的大规模集中培训是难以解决学科教师教学过程中所面临的诸多问题。如何通过生物学意义的生成性培训形成一种理念与机制,使得山西省农村学校教师的教育技术能力达到“滚雪球”一样的能力内生状态,才是提高教师培训效果,并最终实现教师高绩效工作的重中之重。
参考文献
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