历史教学案例篇1
关键词：历史；历史教材；案例教学
中图分类号：G633.51文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）52-0087-02
历史是由一个个真实的小故事组合起来的，这些故事并不是单独存在的，而是在一定的历史环境下互相依存的。很多人认为历史是非常难学习的，那主要是因为他们没有把历史内容通过合理的逻辑进行整合，将所有的故事以一条主线的形式来进行教与学。文章针对这些问题，提出了案例教学法，希望对初中历史教学起到积极的促进作用。
一、历史教学特征
历史作为一门文科知识，蕴含了丰富的人物以及历史故事，所以受到了很多学生的喜欢。然而正是这种喜欢，让很多学生对于历史学习走入了歧途。很多学生之所以喜欢历史，就是因为喜欢听故事，他们把历史课题当成了故事会。这是非常不好的一种现象，历史教学有着自己独特的特征，我们要根据这些特征来研究如何将教学进行得更好。
1.教材丰富。历史教材是非常丰富的，尤其是中国历史。中国有着五千年的文化历史，所以历史是非常丰富多彩的。我们历史上有很多丰富的文化影子，例如商周时期的铜鼎，到现在依然雄伟。上面详细记载了我国历史上发生的一些事情，这是当时历史发展的一个缩影。历史上最繁华昌盛的朝代——唐朝，它在文学和科技方面都取得了举世瞩目的成就。唐三彩是当时历史的见证，它大气的表现了唐朝人的胸襟。至今，美国还存在唐人街，我们也因为唐朝曾经的繁华，而被很多外国人称之为唐人。到了宋朝，在文学方面，取得了很高的成就，科技也得到了空前的发展。直至清末，中国的封建王朝走向了历史的终点。这就是我国历史发展的主线，在这些主线上面有很多的分支，而这些分支也丰富了中国的历史。
2.风格宽泛。中华民族是一个胸襟宽广的民族，我们可以吸纳所有的人群，所以我们建立起了一个具有五十六个民族的国家。历史教材的风格是宽泛的，也是非常大气的，这是由中国历史发展的过程造成的。中国历史在秦汉时期，对其他民族之间的战争。再后来到了隋唐时期，以河南为中心，形成了所谓的中原地带。在这一代，以汉族为主的中原地带与少数民族之间发生了很多战争。这些战争就是文明和野蛮之间的战争，很多民族到最后都被汉族所包容，逐渐走向了一体。例如现在的东北和蒙古地区是以前金、辽、蒙古等国家和民族，但是在后来的民族大融合中，他们逐渐走向中原，被中原文化所吸纳。他们的加入丰富了中原文化，也让中华民族丰富了起来。所以我们的历史具有很大的包容心，它也在证明着中华民族的团结与凝固力。
二、案例教学
历史教材就是一个个小故事，以年代的发展为主线，将这些小故事合理的安排在一起，所以学习历史必须要掌握这些主线。而案例教学就是根据这一主线，把每一个时代的主要历史事件作为主线上的主要分支。当介绍到每一个分支的时候，学生们自然会把主线联系起来。这样的教学方法，抛弃了以往死记硬背的模式，让学生们更容易接受。
1.案例教学特征。案例教学有很多独特的特征，例如可以有效吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣等。案例教学可以让每一个学生都亲身体会自己身边所发生过的历史故事。例如一个学生去过河南，那我们可以给学生讲解很多河南发生的历史。河南作为古代一个重镇，很多王朝都选择这里作为都城。对北面可以有效的阻击少数民族的入侵，对南面可以有效的控制中原地区，保障中原地区的经济来源等。当讲到这些内容时，很多学生的注意力就会集中到课堂中来了。有些学生会问，为什么北京成为了都城，这个问题是很多学生感兴趣的。北京成为都城其实最早是在元朝，元朝统治者为了巩固自己的政权，他们选择北京作为自己的都城，是有着深远意义的。元大都就位于北京市北四环附近，现在仍然可以通过历史遗迹来证明它曾经的辉煌。选择北京作为都城，主要原因是距离他们的起源地——蒙古非常近，这样有利于达到他们的战略目的。现在的故宫是明朝开始兴建的。明朝第三个皇帝朱棣，他在做皇上之前的封地就在北京，他在这里主要的目的是为了抵御蒙古或者是其他少数民族的入侵。后来朱棣当皇上，移居南京后才发现，这里的气候和战略地位远不如自己的封地北京，所以他开始着手建设北京城，这也就是现在的北京城。这些故事可以很好的让学生们了解历史，培养他们探索历史的兴趣，扩大自己历史的知识面。
2.案例教学的效果。案例教学的效果是非常明显的，在考试过程中，学生们根据题目内容，可以马上反应到这是哪个历史时期，然后在这个时期还发生过什么故事。例如，考试内容中有关香港问题，学生们马上就会想到香港在哪个时期开始被英国侵占。然后在哪一次合约中，清政府把香港租借给英国。而在哪一次合约中，还有一些其他的不合理的要求，等等。学生们可以马上反应出，在这一历史时期发生的很多事件。学生们不仅提高了自己的历史成绩，同时还都成为了历史通。他们对很多历史事件开始感兴趣，而且还会经常把历史故事讲给同学们。在这种娱乐的环境下，学生们掌握了很多历史知识。
历史是人类发展的写照，我们必须掌握好，同时还要努力贡献自己的一份力量，丰富我们的历史。案例教学可以很好的拉近师生关系，让学生们感觉学习历史不再是只依靠死记硬背。轻松学习历史，掌握更多历史事件，是很多学生的心愿。
参考文献：
历史教学案例篇2
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）10B-
0067-01
“学案”是教师为了更好地对学生进行指导而提前设计的一种学习方案。“学案导学”事实上是借助于一定的教学方案，通过引导学生学习，从而更好地体现教师的主导作用和学生的主体地位的一种新型教学模式，实施这种教学模式需要师生默契配合，共同来完成。在初中历史教学中应用学案导学主要包括以下环节：教师提出学习目标，学生根据教材自学，学生合作讨论，教师总结，进行巩固练习。
在初中历史教学中实施学案导学，教师应重视建立良好的师生关系，着眼于学生历史知识的获取与学习能力的提升，还要尊重学生的差异性，采取分层次的教学方法。在该教学模式下，教师不再是单纯的知识讲授者，而是学习的引导者、活动的组织者以及学习效果的评判者。在此，笔者结合具体的教学案例，谈谈学案导学在初中历史教学中的应用。
一、自主学习
教师设计学案的自主学习部分时，应该突出重点和难点，内容要少而精，可以采取多种不同的形式，从而使学生能够根据问题的提示自发、主动地去完成既定学习目标。例如，讲授“秦的暴政”的知识点时，教师可设计以下问题：（1）秦有哪些暴政？请阅读课本和课外书籍，并一一指出。（2）秦朝灭亡的原因是因为秦始皇个人的残暴吗？第一个问题可以促使学生自觉地去查找课本，提高学生的阅读能力，培养学生的历史素养。同时，课外书籍的引入可以增长学生的见识，也能进一步加深学生对秦始皇残暴统治的了解。在学生已经了解秦的暴政的基础上提出第二个问题，有利于培养学生主动思考、主动求解的习惯。针对第二个问题，教师应该给予学生更多的时间，使他们能够通过查阅书籍、搜集资料等途径独自解决问题，这样能激发学生的学习积极性，使“要我学”变成“我要学”。
二、合作交流
设计合作交流部分的主要目的是培养学生的历史能力和正确的价值观。教师可将部分重点、难点内容以讨论题的形式呈现，让学生自主发表见解，并相互交流意见。就教授“秦的暴政”这一知识点，笔者这样设计学案：
1？郾小组互动解疑，师生互助解疑。将全班学生按照座位的排序分成不同的小组，要求小组成员之间相互交流以解决遇到的问题，若有问题无法解决，再向教师请教。这种小组内部交流的方式，既节省了教师核对答案的时间，又增强了学生的合作交流能力。可以让学习水平较高的学生在完成个人学习任务的前提下，辅助教师对学困生进行指导，在互助的环境中激发学生的学习热情。
2？郾课前搜集相关成语故事。让学生在课堂上与同学分享自己在课外搜集的与秦始皇的统治有关的成语故事。
3？郾讨论自己心中的秦始皇形象。教师在学生讨论之前，介绍各种对秦始皇的不同评价，比如肯定秦始皇的诗句“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑击浮云，诸侯尽西来”，《史记》中的记载“刻薄寡恩，心如狼虎”等。然后，让学生分组进行讨论，畅所欲言。之后，每个小组派一名代表阐述本组成员心中的秦始皇形象。最后，教师进行点评，并总结类似问题的解题思路。
三、成果检验
为了进一步巩固学生所学习的知识，并培养学生的各种能力，教师应该在教学中加入成果检验环节。仍然以教授“秦的暴政”的知识点为例，笔者针对教学内容，设计了两种不同类型的检测题。一种是基础练习，目的是巩固学习成果，如：
最终攻占咸阳，灭亡秦国的人物是（）
a刘邦B项羽C陈胜D吴广
另一种是提高练习，目的是启发学生思维，提高学生的学习能力，如：
下面的论述不正确的一项是（）
a？郾根据秦律，一人犯法，亲朋好友、左邻右舍都会受到牵连。
B？郾秦末先后发生了陈胜、吴广和项羽、刘邦两次农民起义。
C？郾巨鹿之战是秦末农民起义的转折点，自此之后秦朝逐步灭亡。
D？郾陈胜、吴广起义是我国历史上第一次大规模的农民起义。
四、教学后记
设计教学后记环节，教师首先要考虑的是让学生巩固和反思，使学生能够通过自己所学的知识去发现问题，这是学习过程的主要组成部分，也是实现课堂高效的有效策略。在实际教学中，笔者经常会向学生提出以下问题：“本课的哪些内容给你留下的印象最深刻？”在提出这个问题之前，笔者重点指导学生对已学的知识进行总结和反思，并相互分享学习成果。
历史教学案例篇3
一、案例展示
某历史教师为筹备一堂公开课而冥思苦想，经过认真思索后，此教师决定采用合作学习的形式来突破传统的课堂教学模式，突出学生的主体地位，以达到最佳的教学效果，但这种教学方式往往带有很大的风险性，如果组织不到位，往往会流于形式，效果不佳。所以该教师以“总设计师”“总导演”的自我角色定位进行了授课前的精心准备和活动设计策划。
首先是教学内容的选定。该教师选择了历史必修一第3课《政治制度的成熟》中中国古代的选官制度作为合作学习的内容，是考虑到此内容对大部分学生来说比较陌生，但具有挑战性和吸引力。如何将这部分内容分解成合作学习的小模块呢？经过认真思考后，该教师决定事先按照书中所涉及的朝代将全班学生分成西周组、战国组、秦及汉初组、汉武帝以后组、魏晋南北朝组和隋唐组六个历史学习小组，将历史情境还原，并为各组设计了一个论题：假如你是其中一个朝代的子民，你想为国效力，你想成为政府官员，最可行的办法是什么？你的依据是什么？考虑到学生对这部分内容感到比较生疏，“巧妇难为无米之炊”，因而该教师又要求各组在明确角色分工的基础上，充分利用个体的学习资源和学习优势，整合课内外资源，进行课前的精心准备，让学生最大限度地参与到活动设计中来。该教师在规划好合作学习的整体框架后，又开始考虑该以何种方式让各组将自己探究的成果在课堂上呈现，他选择了各组选派代表陈述、其他成员补充的方式。为避免此课变成单纯的探究成果展示课，教师又设计了精彩的点评环节。为使此课收到更好的学习效果，该教师在此环节之后又设问：刚才各组就中国古代的选官制度进行了合作探究，从中我们可以看出中国古代有两种选官模式即举荐模式和考试模式，你更欣赏哪种模式的选官制度？请说明理由。为使此环节的效果能更好地体现出来，充分展示学生的智慧，该教师决定让六组学生在课堂上选择其中的一个论题重新组合，形成两大阵营，展开辩论式的合作学习，将课堂合作教学推进到一个新的高度。此外该教师还意识到，教师在历史合作教学中不仅是导演和总设计师，更重要的是历史课堂合作学习中出现信息的“重组者”和“加工者”，他们不应该置身于课堂之外，所以该教师又设计了教师“动”的环节：比如灵活地根据课堂呈现的信息将之处理为内容提炼环节，以及教师的精彩点评环节。
该教师的这一合作学习方案在公开课的实践中取得了非常好的效果：学生们积极参与，畅所欲言，不时碰撞出智慧的火花，整堂课活而不乱，又由于教师“动”的这一环节的设置，使这堂课又形成新的、具有连续性的兴奋点，从而使这一历史合作教学真正呈现出动态生成的特性，收到了既突出学生主体地位又避免了流于形式的最佳效果。
二、案例分析
此案例中的合作学习设计及实践之所以能够成功，有如下几个原因：
一是主题明确、科学。主题任务的确定是开展合作学习的前提，没有主题合作就会落空，而该教师选择的合作学习内容具有一定的挑战性、开放性、探究性，适宜开展合作学习。
二是实施了有效的操作策略。自主学习是合作交流的前提，学生没有个体学习、独立思考，没有形成思想认识，在合作中只能是观众和听众。案例中的教师为了保证每个学生都能参与到合作学习中来，让学生明确分工，进行课前的精心准备，发挥自主探究作用去整合有关合作主题的资源，在此基础上再开展合作学习。另外，该教师为避免合作形式的单一，结合现实的教学情境，设置了精彩的点评环节、辩论环节，进一步激活了课堂，提升了课堂教学质量。
三是教师角色定位明确。该教师的成功之处还在于他并没有忽视教师的主导作用，将自己置身于课堂之外，而是通过对自己“动”的环节的设置对学生提供必要的点拨和疏导，避免了放任自流，使整堂课能够形成新的、具有连续性的兴奋点，从而使合作教学真正呈现出动态生成的特性。
四是营造了良好的合作氛围。该教师在合作学习设计中，淡化了教师作为教学权威这一角色作用，通过一系列问题的设置鼓励学生敢于创新、讨论和交流信息，通过师生互动、生生互动营造出一种宽松和谐的氛围，活跃了学生的思维，激发了学生的探索热情和合作欲望，从而使这次合作学习得以在轻松愉悦的氛围下一气呵成。
三、对策探究
在实践新课改理念的过程中，合作学习无疑成为培养学生自主探究能力、突出学生主体地位的最佳方式之一。但如何有效组织合作学习却成为摆在广大教育工作者面前的难题。现仅从宏观的角度谈几点粗浅的看法。
一是，更新观念。合作学习需要师生的共同努力，要通过一点一滴的积累，才能逐步走向成功。其实施的一个重要的前提条件是观念的更新，我们作为教师，可以利用各种机会广泛吸收新思想、新观念，把握时机，开拓创新，与时俱进，真正从观念上改变自己，大胆地去探索和创新课堂教学模式。当然，观念的更新还包括学生观念的更新，其主要的推动者是教师。教师应积极营造各种适合学生进行合作学习的环境，将合作的理念贯穿于学生学习的整个过程，让学生在平时的合作互助中培养合作意识和合作精神。师生思想观念的更新将有利于推动课堂合作学习的开展，让合作学习收到良好的效果。
二是，科学选题，组织到位。合作学习这一方式具有开放性、探究性、实践性与现实性的特点，如果组织不到位，就会流于形式，很难掌控。所以，第一，教师的选题要有开放性，且要符合学生的知识水平和年龄特征。第二，教师应根据学生知识水平和能力的差异科学分组，明确小组内的角色分工，并引导学生参照资料先进行课前探究，独立思考，再小组整合信息。第三，教师仍应发挥其主导作用。在课堂合作模式下，教师并非处于教学主体地位，但也不能游离于课堂之外，教师可适当地引导课堂活动，避免放任自流，使整堂课能够形成新的、具有连续性的兴奋点，从而使合作教学真正呈现出动态生成的特性。
历史教学案例篇4
一、教学情景再现
笔者曾上过一节公开课,课题为《新中国初期的外交》。为了上好这节课,笔者动了不少脑筋,翻看相关书籍,观摩优秀课件,还反复重温了以前上过的课。针对我校学生的实际,笔者对教材还作了处理,并进行了如下教学。
【课例一】《新中国初期的外交》教学片断
1.新课导入
播放《独立自主的和平外交政策》视频片断。
2.新课教学
展示一:新中国第一次建交高潮。通过中苏建交引出“一边倒”的方针,接着讲解新中国初期的三大外交方针。
展示二:提出和平共处五项原则。通过视频展示提出和平共处五项原则的背景和内容。
展示三:参加日内瓦国际会议(1954)。
展示四:参加万隆会议(1955)。
3.课堂小结
一个政策——独立自主的和平外交政策。
二次会议——日内瓦会议和万隆会议。
三项方针——“另起炉灶”“一边倒”“打扫干净屋子再请客”。
四项成就——第一次建交高潮、提出和平共处五项原则、参加日内瓦会议、参加万隆会议。
五项原则——互相尊重和领土完整、互不侵犯、互不干涉内政、平等互利、和平共处。
公开课得到了大多数评课教师的肯定,但有一位教师的发言引发了笔者深深的思考,他说:“沈老师把新中国初期的外交分解成了四项成就并逐一讲解,条块比较清晰,但在最后进行课堂小结的时候没有梳理这一时期外交发展的脉络,结果是条块过于清晰,却缺少条块间的内在联系,使得整节课的内容变得零散破碎,没有整体感,造成课堂教学的‘碎片化’。不可否认,对照课程标准和浙江省教学指导意见,沈老师似乎完成了所有知识点的教授,但我们必须看到的是,在这种支离破碎的教学形式下,学生或许会记得‘三大方针、四大会议’等内容,但若问学生‘新中国初期的外交经历了怎样·的发展历程’,或让其对新中国初期的外交进行整体的评价,学生也许就不能顺利对答了,因为沈老师把这一知识结构掰开,揉成了一地的碎片。”
二、课后反思对照
这位教师的发言迫使笔者静下心来反思了整个教学过程,而第一次听说的“碎片化”概念也自此进入了笔者的教学研究内容。
所谓教学的“碎片化”是指在教学中,将完整的教学过程分解为零散的知识点和细节的现象。在比较关注用细节打动学生的今天,中学各学科几乎都在使用这种教学方法,它形象生动,可以见微知着。但若处理不好,也会走向反面。如高中历史学科,因现行的教材是在专题式的教材编排体系之下,很多教师习惯于单独对某一课甚至某一知识点作具体的分析,而不再认真建构和解读整个高中历史的知识体系,甚至有的教师会在实际的教学过程中,将一堂完整的课割裂成毫无关联的若干碎片。长此以往,教学中的碎片化现象不仅会将完整的知识结构体系割裂成若干条块,还会阻碍学生分析问题、解决问题能力的发展,更阻碍了学生人文素质和社会责任感的培养。这种“以知识为本”的碎片式教学模式,背离了现代教学“育人为本”的整体价值取向,十分值得商榷。
经长期观察,笔者发现,除了如“课例1”这种“散落一地”的无序化碎片现象外,常见的还有其他几种表现形式。
(一)碎片堆砌化
【课例2】《开辟文明交往的航线》导入片断
①视频导入:视频《大国崛起》片断。
②提问导入:何为新航路?
③图片导入:油画《放贷者和他的妻子》。
④资料导入:哥伦布《致西班牙国王和王后书》。
这位教师在这节课的导入中以叠加的方式来进行,形式多样,有视频的,有提问的,有图片的,有资料的,丰富翔实的内容让学生听得很认真、很专注。但十分钟左右的导入环节挤压了教学重难点突破所需的空间,大大降低了教学的有效性。在评课交流的环节中,上课的教师说这些素材都很好,就把它们都用在导入环节中了。然而,这属于简单重复,再加上所有导入的素材都没能充分发挥作用,所以只是一种叠加,可说是“碎片成堆”。
(二)碎片零落化
【课例3】《新民主主义革命》教学片断
在讲授遵义会议这一知识时,有教师向学生提出了这样几个问题:(1)遵义会议是在怎样的背景下召开的?(2)遵义会议有哪些主要内容?(3)遵义会议有何历史意义?
从表面上看,这三个问题似乎是层层推进、环环相扣的,但学生只要按图索骥,就能马上从书本上找到现成答案。学生即使回答正确,也无法从整体上理解遵义会议在中共发展历程上的重要地位,因此,这属于碎片零落式的提问。在这种设问模式下,学生只知道自己的回答是对还是错,却不知对或错的原因,以及甲问题与乙问题的关联,更不知某一历史问题在整个历史进程中的地位和意义。类似简单化和过度化的提问,能让学生获得某种成就感,但也会破坏学习的完整性和连续性,无法建构知识的内在逻辑。因此,碎片零落化提问实际上是在浪费有限的课堂时间,降低了课堂教学的有效性。
三、“去碎片化”策略例析
(一)加强专业知识学习,实践“整体化”教学
与“碎片化”教学相对应的是“整体化”教学,整体化教学的核心是让学习者在感悟学习意义的前提下学习,在目标引领下学习。我们在学习每个章节的起始阶段,首先让学生看到森林,即让学生有机会了解这个时段将要学些什么、做些什么,其目标和意义是什么。
以“课例1”为例,要从整体上把握这一课的内容,必须对现代中国的对外关系史有一定的了解。按照张小明教授在《冷战时期新中国的四次对外战略抉择》一文中的划分,新中国的总体对外战略自1949年起至1991年冷战结束为止,大约每十年调整一次:50年代的“一边倒”,60年代的“两条线”,70年代的“一条线”和80年代以来的“独立自主”。虽然60年代是课标不作要求的内容,但这些内容都是教师应该了解的“上位概念”。再具体看《新中国初期的外交》这一课。放在整条历史发展线索中属于第一阶段,即50年代的“一边倒”,所以首先要分析新中国成立之初确定外交政策和方针的背景,然后再讲解“三大政策”的内容及内在关系。“一边倒”所解决的是对外战略问题,而“另起炉灶”和?打扫干净屋子再请客”所解决的是战术问题,三者不是同一层次的问题。中苏结盟是“一边倒”方针的实践和具体化,应该让学生对其进行辩证的分析和判断,既要认识到其在保障国家安全等方面的有利一面,也要看到其不利于开展同非社会主义国家外交的不利一面。而和平共处五项原则的提出,超越了意识形态和国家性质的局限,为新中国外交打开了良好的局面,所以我们称和平共处五项原则的提出标志着新中国外交政策的成熟。日内瓦会议和万隆会议都属于我国实践和平共处五项原则的重要表现。理清了这样一个历史发展的线索,学生就能够认识到新中国的外交是一个不断发展和自我完善的过程,也会对外交的原则有更加深层次的认识。
因为历史内容林林总总,涉及多门学科,所以教师要加强专业知识的学习,对相关学科的一些基础知识有所了解。比如必修一中很多专题都涉及法学的专业概念,需要教师了解“什么是法?”“为什么要制定法?”“法的原则是什么?”等。只有站得更高,才能更好地培养学生的人文素养,从而真正体现历史课的价值。
(二)改变传统教学理念,实践“主题化”教学
导致“碎片化”教学的是一种根植于很多教师内心深处的观念,即教师是知识的掌握者和传授者,而学生是知识的被动接受者,教师只是全力以赴地做知识的“搬运工”。因此,教师出于对学生所谓负责任的态度,要求学生无条件地接受这些知识,而不管学生的学习内容是否完善、学习过程是否快乐。
教学最大的意义应是让学生通过学习的方式,认知世界和探究未知领域。但史料浩如烟海,如何选择有效的材料更好地为有意义的学习服务呢?这就需要教师在拓展材料时紧紧围绕主题进行筛选,使历史教学内容都能够有效地串联组合起来,成为有迁移力量的知识群,形成宏观、思辨和开放式的大历史。如“课例2”,教师只要选择导入其中一则材料就可以了,但一定要充分利用材料,如在学生观看视频后,教师可以提问:视频中有哪些有效信息?讲了哪几条中西交流的通道?为什么以新易旧?然后再导入新课就水到渠成了。再如,有位教师在上《美国1787年宪法》时,确定的主题是“制约权力、平衡利益的美国1787年宪法”。其所选的两段拓展材料中,一段以视频“美国弗吉尼亚理工大学枪击案件”导入,提出“如果禁止携带武器,美国每年死亡的人数会急剧下降,但美国宪法却规定携带武器神圣不可侵犯”,另一段是一则马萨诸塞州同性恋婚姻合法化的材料“查尔默斯与理查德的爱情”。两则拓展材料都突出强调了美国1787年宪法的神圣性,却偏离了课堂教学的主题,与“制约权力、平衡利益”不甚相干。课堂教学主题是一堂课的灵魂,是判断教学是否有效的直接依据。一堂质量较高的历史课,应该是教学内容“拓展”与教学主题“聚拢”的和谐统一体。教师要依据历史课程标准对拓展材料进行合理的扬弃,有意识地将有助于主题教学的知识、思维、情感等纳入开放的教学目标中,每一项教学内容都明确而集中地体现和服务于教学的主题。
(三)提升问题设计水平,实践问题“驱动化”
新课程理念要求教师设计好问题的难易层次,构成一个有机的系统。只有这样,才能有效地训练学生思维的系统性,使其全面理解知识。而每一个问题的提出,都要科学合理。所以,设计的问题应该遵循由浅入深、由易到难的原则,形成环环相扣的问题链,便于驱动学生的思维,提升其思考、判断和表达的能力。所谓问题驱动化,即以问题为引擎,提出真问题,抓住问题要点,引导学生进行自主、探究、合作式的学习。这既是提升学生历史思维品质的必由之路,也是构建解题模型的基本方式。
历史教学案例篇5
关键词：初中历史反思性教学实践案例教学策略
一、初中历史反思性教学的实践案例
以人教版历史八年级下册第12课《香港和澳门的回归》的一课为例。
（一）课前探究
课前组织学生预习课文，查阅书籍和向家长询问了解港澳的风土人情和历史，小组交流解决预习过程中存在的问题。
（二）导入
幻灯片显示香港、澳门的建筑、风景，播放香港回归的欢庆场面。问题一：图片为我们展示了美丽的香港和澳门，那么学生对香港和澳门了解多少呢？（学生感兴趣，纷纷回答，认识到港澳自古就是中国的领土）问题二：香港和澳门为什么要“回归”，之前被谁占领？（学生思考回答）师生共同总结“港澳问题的由来”。幻灯片展示英国侵占我国香港和葡萄牙占领澳门的过程。播放《七子之歌之澳门》渲染气氛，将本课的情感态度与价值观提升到热爱祖国、维护统一、反抗侵略的高度，培养学生的爱国感情。
（三）师生教学互动
教师过渡：课前我们已经预习，现在我们探究一些问题。问题一：解决香港和澳门问题的途径和方式有哪些？不同的方式会有什么样的结果？（回答：武力和和平方式。武力会带来生灵涂炭，和平谈判方式会好一些。）问题二：要想和平解决港澳台问题，我们就必须照顾港澳台地区的历史和实际情况。怎样才能照顾到港澳台的历史和实际情况呢？（回答：最大限度地保持稳定，尽量照顾港澳台人民长期远离祖国养成的不同的风俗习惯，形成的社会制度等。）这是一个承上启下的教学环节，目的是引出“一国两制”构想的提出。
（教学步骤一）一国两制方针是改革开放的总设计师邓小平提出来的，我们一起看看他的构想。
内涵：一个国家：国家是统一的不可分割的。有利于实现祖国的统一。
两种制度：在统一的中华人民共和国内，大陆实行社会主义制度，港澳台地区实行资本主义制度。同时在这些设立特别行政区，享有高度自治权。有利于港澳台地区的稳定、繁荣和发展。
（教学步骤二）提问：大家知道“一国两制”最先是针对哪个地区的问题提出来的吗？（回答：台湾。）在这里要注意区分对台和对港澳的异同：台湾可以拥有自己的军队。
二、香港和澳门的回归
（教学步骤一）幻灯展示“1982年，英国首相撒切尔夫人访问中国，邓小平就香港前途问题与她进行会谈”，教师重点强调“邓小平关于问题不能谈”的论断，学生鼓掌。展示“1984年12月19日，中英两国政府《关于香港问题的联合声明》在北京签署图片”。强调我国外交的成功背后是综合国力的增强。
（教学步骤二）播放1997年香港回归，中英两国交接仪式视频。使学生的爱国情感进一步升华，同时掌握香港特别行政区的区旗、区徽、第一任行政长官等。
（教学步骤三）澳门回归。请同学讲述澳门回归的基本史实，教师做补充。
（教学步骤四）问题一：香港和澳门成功回归的历史意义？（学生讨论，幻灯片出示答案略）问题二：讨论：16世纪中叶，葡萄牙侵占了澳门，100多年前，英国侵占了香港。为什么到了20世纪90年代，中国能够收回香港和澳门？从中可以得出什么启示？（师生共同总结，出示答案（略））
（四）小结和布置作业（略）
二、对教学的反思策略
（一）教学设计的反思
1.教学设计没有突出以学生为主体。
整节课下来仍然是以教师为主要讲述者，学生在教师的引导下一步步按教师设计的思路思考。教学过程很顺利，没有出现意外问题，也谈不上让学生进行探究性学习。教师应该反思，是在教书还是在发展学生的思维和能力？能否大胆放手，多给学生一些思考的时间，例如最后“港澳回归的意义和启示”表面上看是师生互动的结果，但实际上学生讨论时间过短，且只有一部分学生回答后教师就匆忙给出答案。如果时间再充分些，设计再合理些，让学生真正主动参与到教学中，合作学习，自主探究，那么效果会不会更好一些？
2.对学生过高估计。不同的班级、不同素质的学生要求教师灵活采用不同的教学设计实施教学。对于本节课而言，学生水平属于一般。教师对学生的高估，使得很多问题没有展开；初中学生活泼好动，思维力发展比较弱，且对历史学科不重视，很多学生没有预习或者只是草率应付，教学效果不尽如人意。教师要充分考虑这些因素，联系学生实际，挖掘、收集更多的资料寻找学生学习的兴奋点。如：以丰富的港澳风情图片和港澳回归欢庆场面导入，教学效果较好。
（二）教学过程的得失
1.本节课的闪光之处。本节课师生关系融洽、课堂气氛活跃，体现了新课改下建立新型师生关系的要求，打破了传统的教师高高在上、师道尊严，“以教师为中心”的课堂模式。教师比较注重学生思维能力的培养，而不是因为本节课内容在中考中分值不多就简单划重点一带而过。这符合现在初中开卷考试越来越注重学生能力考查的要求，也符合新课改的理念和人全面发展的需要。课后我进行了调查，全班同学都很喜欢这种形式的历史课，可见这节课总体来说是比较成功的。
2.存在的问题。教师怎样把握提问题的时间和学生自主探究的有效性？学生合作讨论时，教师要有效观察、面向全体学生。课堂活动不能流于形式，更不能雷声大，雨点小。表面上课堂很热闹，实际上部分学生并没有深入参与，成为“群众演员”、“旁观者”或“听戏者”。
（三）教学的启示
1.运用情景式教学法有利于激发学生的积极性和好奇心，符合新课改的要求。它有利于教学效率和教学质量的提高，可以作为以后课堂教学的主要方式。
2.初中历史新课程改革，无论从理念、目标、结构还是内容、评价等方面均对传统教育进行了超越，这对初中历史教师来说是一项巨大挑战。要成功推进历史新课程改革，历史教师必须对自己的教育观、角色定位及教学行为进行深入审视和思考，尽量成为反思型的实践者。
3.初中学生学习科目较多，学习压力较大。不可能抽出足够的时间进行课前预习，因此教师要尽量为学生提供一些背景资料或者分组准备资料，保障学生课前预习的顺利进行。
参考文献：
[1]赵亚夫.历史课堂的有效教学[m].北京：北师大出版社，2007.
历史教学案例篇6
一、“纲要”课程应用视频案例教学的优势分析
1.能直观地再现历史，使学生身临其境穿越历史空间，增强对历史认知的效果。
和教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出：设置中国近现代史纲要课程，就是要“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。这就明确地规定了这门课程的教学目的。
为实现这一目的，最为重要的是运用各种教学手段帮助学生了解历史，把握国情，塑造新时代年轻一代的爱国情怀，正确认识中国特色社会主义事业的历史规律性，自觉地投身于民族和国家的繁荣和昌盛的伟大实践之中。在众多的教学手段当中，讲解历史占有很大的课程比重。除此之外，学生直接阅读历史也是一种重要的途径。但是两者的效果受到讲授的形象性和自身阅读的趣味性的限制，无法有效实现课程设置目的。在所有课程教学手段的探索当中，视频教学作为一种手段发挥着重要的作用，有利于实现纲要课程的历史正向功能。通过更加直观地再现历史，让学生们身临其境穿越历史空间感受历史的沧桑巨变，去思考历史课题，从而增强学生们的历史使命感。
2.视频教学有助于改变纲要课程旧的教学方式，突破文字案例教学的局限。
在中国近现代史纲要教学中，采用视频案例教学，改革旧的教学方式的主要手段。这不仅仅是形式上的变化，而是在教学设计上的变革。教师根据《中国近现代史纲要》课程特点，针对中国近现代史纲要教学中的一些重点和难点问题，从相关电影、电视剧、纪录片等影像资料中选取与中国近现代史纲要的知识教育与思想道道教育相契合的视频，使之与语言、文字、图片等有机结合，集视频、音频、文字、学生讨论、教师点评于一体，突破以往单纯文字案例教学的缺陷。视频案例教学以其图文并茂、声色俱全的现场感，增强了历史事件和现象的吸引力和感染力，使学生产生积极的注意倾向，促进其深入思考和作进一步的研究探讨，真正做到“入眼、入脑、入心”，从而提高学习效果。
3.视频案例形象生动、直观有趣，是纲要课程教学的重要辅助手段。
在将视频案例教学范式应用到中国近现代史纲要课程教学中，通过对视频资料中与中国近现代史纲要教学内容有关的典型事例和事件加以描述和解析，经过加工和提炼，作为中国近现代史纲要课程的教学辅助使用，有助于提高中国近现代史纲要课程教育教学的针对性、实效性、吸引力和感染力；有助于激发大学生学习中国近现代史纲要课程的浓厚兴趣，调动学生的积极性和主动性；有助于加深对中国近现代史纲要课程教学内容的理解，促进教学过程理论联系实际原则的贯彻落实，使教学更贴近实际、贴近生活、贴近学生。
二、视频案例教学在“纲要”课程中的应用
1.根据教学内容要求和特点收集、选择恰当的视频案例
一般地，视频案例来源于电影、电视剧、纪录片等，除此之外，还可以去书店购买VCD、DVD视频案例资料。这些视频案例资料有的比较粗糙，视频时间长短不一，有的内容冗长，有的与教学内容不贴切。对于这些通过各种途径获取来的视频案例需要根据教学内容要求和特点进行剪辑，不能直接运用于课堂教学教学。
选择恰当的视频案例有利于提高“纲要”课程教学的针对性和有效性，更好地实施视频案例教学。不恰当的案例则会影响“纲要课”的教学效果，甚至会起相反的作用。而教学内容是视频案例收集和精选的依据。在内容上，视频案例的选择要求精益求精。
2.“纲要”课程应用视频案例教学要具有时代性、针对性、思维空间性
在教学中，选择的视频案例应紧扣中国近现代时代的主题，体现时代的新鲜内容，反映中国近现代历史上的重要事件、重要活动、重要人物等，贴近当代大学生的思想实际。在选择教学视频案例时，还必须针对课堂教学所涉及的中国近现代史历史问题。一个视频案例解释说明一个重点、难点教学问题或知识点。此外，选择的视频案例可以站在不同的角度加以审视，留给大学生广阔的思考余地，以发挥他们的想象力。
3.坚持实事求是的原则对历史事实进行深刻的理解。历史是真实存在的，诚实地对待本国的历史是正确反思历史的前提。与西方的工业文明发展历史相比较，从中可以看出中国封建社会末期在科技进步和思想启蒙方面开始落后于西方世界，统治阶级对西方文明发展一无所知。这与20世纪中国开启的改革开放形成鲜明对照，有助于理解历史和现实的巨大差距。更为重要的是，借助于历史认知方面的比较评价，正确认识中国社会所处的历史发展阶段性，正确评价中国社会取得的成就和存在的不足。
三、在“纲要”课程应用视频案例教学中需要注意的问题
视频所体现出来的历史故事和内容具有历史的厚重感，是中国近现代社会的生动写照，也是我们反思历史的一面镜子，视频留给我们的深刻印象。为了帮助学生从总体上把握所要学习的内容，了解中国近现代社会的历史演变及基本特征，明确近现代中国的社会状况、主要矛盾和历史任务，增强民族的自尊心、自信心和自豪感，需要注意一下几个问题以增强教学效果：一是要熟练的制作视频案例，并将其在课堂上与其他教学手段和方式有效地结合起来，以取得好的教学效果。制作的视频案例要与使用的课件及使用教学内容要协调，相互联系紧密。
二是视频案例时间时间不能太长，一般要求控制在十五分钟以内。太长的视频案例既会影响授课内容和教学进度，又会影响学生上课注意力，把握不住教学内容。
历史教学案例篇7
一、 案例教学法的必要性和重要性
1、新课程的教育目标的内在要求
着名学者埃德加·富尔说:“未来的文盲,不再是不识字的人,而是没有学会怎样学习的人。”《国家历史课程标准》明确指出在人类进入21世纪,随着经济全球化进程日益加快,世界范围内各种思想文化相互激荡,政治多极化趋势持续发展的背景下,历史课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性,应面向全体学生,为学生进入和适应社会打下基础,应有利于学生学习方式的转变,倡导学生积极主动的参与教学过程,勇于提出问题,学习分析问题和解决问题的方法,改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式,应使学生获得基本的历史知识和能力,培养良好的品德和健全的人格。这就要求教师树立以学生为主体的教学观念,创造性地探索新的教学途径,改进教学方法和教学手段,组织丰富多彩的教学实践活动,为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境。案例教学法通过案例进行探究式学习,培养了学生发现、研究和解决问题的兴趣与能力,具有了收集、交流、处理、使用信息的意识与技巧,为他们日后走向社会、融入社会、服务社会,打下宽厚扎实的基础。
2、改革历史教学方法传统性的内在要求
在现代教学手段日益发展的今天,虽然许多学校都或多或少地引入了现代化的教学设备,但在教学方法上基本仍沿用传统的系统讲授法。主要形式依然是教师讲,学生听,向学生灌输历史知识,要求学生死记硬背。教师是主动的,学生是被动的,结果抑制了师生交流,学生缺乏学习的主动性和独立思考的意识。案例教学法则以学生讨论为中心,通过设计灵活多样的教学方式,转变学生被动接受、死记硬背的学习方式,激发学生学习历史的兴趣,拓展学生学习和探究历史问题的空间,从而培养学生正确的历史观,进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题,加深对祖国的热爱和对世界的了解,从历史中汲取智慧,养成现代公民应具备的人文素养,以应对新世纪的挑战。
3、适应学生心理特征和认知水平的内在要求
苏霍姆林斯基曾说过:"在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而学生的精神世界中这种需要特别强。"但目前的中学历史教材多为大学历史课本的缩写本,内容“繁、难、偏、旧”,概念多,现成的结论多,叙述形式呆板,过于强调学科体系,不同程度地脱离社会实际,存在专业化、成人化倾向,超越了中学生的心理特征和认知水平,学生普遍缺乏学习历史的兴趣。案例教学法通过引导学生阅读下发或指定的案例材料,提供学习者思考的一系列问题,学习者自己经过阅读、研究、分析获得关于案例问题及讨论问题的见解后进行小组讨论,使每个学生都有机会发表自己对案例的看法、认识及对问题的见解。对于讨论过程中有纷争的问题则可以记录下来进行全班讨论,以解决小组讨论阶段各小组遗留的有争议的问题,同时讨论为达到教学目标而有意引导的问题。这样,就可以使学生自己融入到了具体的案例之中,充分运用自己丰富的想象力和创造力,体验了历史的情景,学生在轻松愉快中掌握了知识,理解了许多难点,实现了课堂教学“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变。
二、案例教学法的设计和实施
案例教学中,可以根据不同的教学目的来设计不同的案例。一般而言,案例主要有以下两种结构模式:实录式案例和条列式案例。实录式案例是根据教育教学事件展开的实际情况,把过程原原本本(当然也可以适当润色)记录下来的一种形式,其中包括陈述事件发生的背景、事件中师生的交流问答及心理活动、动作表情的描写、课堂某一时刻的特殊场境的说明等,最后还要提出一系列供师生讨论分析用的所谓的“案例讨论问题”。条列式案例是依事件所涉及的材料,用“背景”“问题”“解决方法”“评论”的顺序组织排列起来的一种形式。其中背景、问题、解决方法通常以“我”的形式叙述,评论部分则以其他教师、研究者向当事者建议或提供多种切实可行的解决方案的方式给出。
具体到历史教学中,笔者认为案例教学在操作中应包括三个过程:提供案例、分析讨论和总结评价。案例的内容可以是真实发生的,也可以是视情况杜撰的,不管真实与否,案例必须是根据教学目标、教学内容选定的,有针对性的,能反映历史现象的典型特征和一般规律。再次是历史案例的时代性,选择的案例最好符合当代中学生的实际情况。分析讨论的方式可以灵活多样,有学生自主学习、小组讨论、全班讨论、集体辩论、角色扮演等。学生不必拘泥于既定的思路,根据自己的体验去领悟,允许存在不同的想法、见解,关键是将案例的内容与相关历史知识、历史理论联系起来,研究讨论历史发展变化的规律。总结评价是最后的环节,是案例教学的概括和升华。教师可对案例做出全面总结,指出其中的关键问题,或对案例进行弥补性、提高性讲解;也可以引导学生归纳、总结、自我评价,或启发学生换角度思考,提出发人深省的问题,或者通过反思进一步加深对案例的认识。
例如,《中国近代现代史》(人教版)下册“抗美援朝保家卫国”这一内容的教学时,学生出现了这样的疑问:美国为什么会出兵朝鲜?其它国家如英法比利时等国不仅不反对美国操纵联合国,反而也派兵跟着美国上了朝鲜?这涉及到国际关系的许多知识。传统的做法往往是教师作一番理论分析,学生死记硬背,或者干脆避而不谈。结果,学生很难真正理解这一历史现象,更谈不上分析把握历史真相。为了使学生能清楚理解美国及其跟随者的本质意图,笔者在教学时引入了博弈论中一个着名案例,叫做“聪明的猪”。
说一个猪圈里生活着大小两头猪,这两头猪都非常聪明,它们能根据对方的行为理性地选择自己的行为。现猪圈的一头装一个食槽,另一头装一个按钮,按一下按钮就会有10个单位的猪食进槽,但谁按按钮就要付出2个单位猪食的成本,并且成为后一个进食者。若大猪先进食,能吃9个单位,小猪只能吃1个单位;若同时进食,大猪吃7个单位,小猪吃3个单位;若小猪先进食,大猪吃6个单位,小猪吃4个单位。请就两猪的选择行为谈谈你的看法。
经过学生分析,小组讨论,最后全班同学得出以下几个结论:
(1) 两猪不同行为选择后的支付水平,如下:
大猪
按
等待
小猪
按
等待
5,1
4,4
9,1
0,0
(2) 大猪的最优选择是按按钮
(3) 小猪的最优策略是选择等待,等着搭大猪的便车
在朝鲜战争的问题上,美国相当于这个案例中的大猪,英法比利时等国相当于小猪。尽管美国知道,由它带头会付出一定的成本,但美国更知道,它不出头就没有人会出头,而且从整体上看美国还是有所得的。跟随国也知道,一旦美国在朝鲜战场上获利,它们也可以“分一勺羹”,但这“一勺羹”又还不值得它们去按发动侵略朝鲜的按钮,所以它们不会反对美国充当“老大”,因为他们也乐得“搭便车”。即使朝鲜人民以后算帐,有美国这个“大猪”顶着,它们不过是“小猪”。
由此,还有一个问题也可以得到解决:美国为什么喜欢搞霸权,而西方其它国家却愿意充当美国的“跟随者”?其实美国人也很清楚,搞霸权需要付出代价。但由于涉及到美国的利益很大,大到扣除代价后还有剩余,所以它还是要搞霸权;而其它国家知道,可以从美国的霸权行径中得到一定的好处,但这种好处还没有大到超过亲自去搞霸权所要付出的代价,所以,也就默认了美国的霸主地位。
三、用案例教学法应注意的问题
案例教学法要求教师在教学中选择真正基础的、本质的知识作为教学内容,通过案例的形式,使学生掌握同一类知识的规律,做到举一反三,提高和发展学生的创新能力。因此,在案例教学中应把握好几个问题。
1、选案例是关键。
案例的选择是实施案例教学法成败的关键。在案例内容上,应是经过筛选、提炼,有鲜明的主题,能够起示范作用的知识,这些知识又必须是“整体的一面镜子”,透过它可以反映出与此有关的历史知识的全貌,能够达到窥一斑而见全的效果;在教学观上,应注重三个统一,即“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与培养能力的统一”、“主体与客体的统一”。
2、围绕新课程标准开展
教师在进行案例教学时,必须根据新课程标准的需要,精选案例,科学地使用。要研究本学科那些章节可以运用案例教学,运用什么案例进行教学,从而避免案例教学的随意性、自发性、不系统、不规范的局面,也可以防止一哄而上,盲目地运用案例进行教学的问题出现,使案例教学做到有目的、有计划地开展。
3、注意与其它教学方法的结合
历史教学案例篇8
关键词：案例教学《纲要》运用研究
一、案例教学的内涵
案例教学可以说是一种近年来十分常见的教学模式。何为案例，当前各种说法和解释颇多，就本课程而言，案例就是为了完成课程教学的需要和教学目标。根据课程内容或背景引用或编写的关于历史事件或历史人物所反映出的相关历史时期的客观描述。案例教学就是将这些案例作为授课的基本素材带入课堂之中。借此把学生引入到一定的情境和生活之中。让学生能够切身体会当时情景和生活。引发思考。参与学习讨论和研究。进而完成教学任务的一种教学模式。
二、案例教学在《纲要》课程教学中的重要性
（1）案例教学可以有效地帮助学生加深理解所学知识，提升《纲要》教学实效性。案例教学是在《纲要》教学过程中。通过一定的情景和生活将学生带入所学内容相对应的历史情境之中。让其能够身临其境，设身处地地把自己置身于具体环境和生活之中去思考、分析和解决案例中提出的问题，进而顺利完成教学任务和教学目标，提升课程的教学实效性。
（2）培养学生的创造能力和分析及解决问题的能力，帮助学生掌握《纲要》的内在需要。不可否认，案例教学在授课过程中，其最大的优势在于充分发挥学生的主体性和能动性。目的在于让学生在学习和思考的同时提高自身能力。可以说，学生通过对案例教学中提出的问题进行分析和理解的过程也是完成不断建构自身知识的过程。这正是思想政治教育课程开设的目的之一。
（3）激发学生的学习兴趣，加强教师业务水平，从而使《纲要》的德育功能得以充分发挥。在《纲要》课程中，学生通过对一定历史事件或v史人物的认知，引发对历史学习的兴趣，进而开始思考所学内容，探求未知领域，满足自己的学习欲望。案例教学过程是教师和学生、学生和学生、教师和教师相互之间的彼此配合和参与下完成的，可以说是“更加注重发挥教师的能动性，并关注学生的学习兴趣和经验”。案例教学不仅是一种双向交流的学习模式，也是师生互动学习，教学相长的过程。
三、案例教学在《纲要》课程教学中存在的问题和成因
《纲要》课程教学内容丰富，其中涉及从1840年至今的中国历史，在这100多年的历史进程中，史料浩繁，为其案例教学的开展提供了丰富的素材。近年来，广大高校基本都在引用案例教学模式，取得的教学效果非常显著。我们在关注案例教学取得成果的同时也不能忽略其中存在的不足和问题。
（一）案例教学认知不足，案例教学开展不力
《纲要》课程开设时间不长，尚属一门年轻的思想政治教育课程，每一种教学方法都是在不断学习和尝试之中，案例教学亦是如此。案例教学在《纲要》教学中仍处于探索研究阶段。由于对案例教学的内涵把握不够准确，导致对其定位不够清晰。让有些领导和教师对案例教学的理念存在理解和认知上的偏差。有些教师在授课过程中，无法处理好案例教学和传统讲授之间的关系，盲目地将两者对立起来：或是过分推崇案例教学，排除打压传统教学，或是坚持传统教学，进行满堂灌的方式，忽视案例教学；还有些教师简单粗暴地认为案例教学就是在传统教学过程中直接带人。或穿插几个历史事件，或历史人物调节课堂气氛，吸引学生听课注意力就可以了。并没有对所引入的案例进行系统的分析和讨论。这些都违背了案例教学的初衷，使案例教学得不到长足发展。
（二）师资队伍能力不强，案例教学运用不当
《纲要》课程不仅是一门历史课程，也是一门政治课程，更是一门通过历史教育的形式，进行爱国主义教育的思想政治教育课程。这要求任课教师不仅要拥有渊博的学识，也要具备理性的思考，在教授学生领悟知识的同时教会学生独立思考和判断是非的能力。而当前很多院校都存在“思想政治课谁都能讲”的错误认知。导致思想政治教师队伍成了学校解决其他学科引进人才家属就业的地方。从而使教师队伍繁杂。近些年，各方面一再强调思想政治教育的重要性。学校开始注重思想政治教师队伍的建设问题。另外，师资队伍能力不强还表现在以下方面：一方面，部分教师习惯于传统的教学模式，对案例教学的兴趣不高。个别教师虽然采用了案例教学。但仍以传统的单向交流与灌输为主，并没有将案例材料与所讲授内容进行有效衔接，出现了单纯将案例讲出来，束之高阁，简单完成任务的现象。另一方面，部分教师也乐于进行案例教学，但自身能力不足。在案例教学过程中，个别教师由于自身知识结构单一。接受新鲜事物不及时。对先进教学技术不够熟练等问题，导致案例教学在课程中运用不当，效果不明显。
（三）学生参与积极性弱，案例教学效果不好
《纲要》课程面对的是刚入学的大学生，这是一群特殊的群体。他们绝大部分是经历过十多年的学校教育，通过全国高考来到自己心仪的高等学府。他们大多数受传统学习模式的影响。习惯于被动接受教育，没有养成自主学习的习惯，他们认为在课堂上，教师就是主体，学生只要乖乖听课就好了。案例教学则以学生对案例的分析讨论为中心，是教师与学生、学生与学生之间的多向交流过程。由于受到旧思维的影响。很多学生对案例教学的认知度不高。这直接反映在：一部分学生认为案例教学能够让他们在学习更多的历史知识的同时拓展自己的视野，在分析和谈论过程中也培养了自身能力：还有一部分学生认为案例教学就是在浪费时间，不仅拖延了授课进程，还影响了他们的学习：大部分学生认为案例教学就是课堂的调味剂.可以缓解他们听课的枯燥情绪。正是由于以上各种原因和情绪的影响，学生对案例教学的兴趣不是很高，积极性不强，导致案例教学的效果不是很好。
四、案例教学在《纲要》课程教学中有效运用的对策和建议
《纲要》课程从开始至今，受到了来自各界的关注，其课程运行也渐入轨道。广大师生也对该课程表现出了喜爱之情。因此更应该注意提高该课程在高校思想政治教育方面的作用，显示课程特殊性的成效。案例教学在被推广于《纲要》课程之中，在一定程度上提升了课程的受欢迎度。有利于达成课程的教学任务，但案例教学在运用过程中也出现了不少问题和不足。如何更加有效地推进案例教学的运用，成为当前任课教师面临的重要问题。下面我们从以下几个方面提出相应的对策和建议。
（一）提高教育部门和学校关注，转变教学理念
《纲要》课程是全国高等学校本科生必修的公共思想政治理论课。在推广案例教学过程中，虽然有部分老师积极参与和深入研讨，但仍缺少教育部门和学校的重视。个别院校的案例教学仍停留在表面。表现为某个任课教师的个人行为，而非整个《纲要》课程教研组的集体行为。这样的案例教学难免会受该教师的精力和能力的限制。无法将案例教学在课程进程中整体体现出来。同时，对案例教学中的案例的搜集与编写也会受到限制。能否符合学生的生活和学习的需求。能否达到培养学生分析和解决问题能力的目的。能否完成课程的教学目标和任务都成为了未知数。另外，仍有大部分学校、教师和学生依旧过分强调分数的地位，为达到更高的分值，各方都在找自己最有利的手段和方法，学校设置各学科的及格率，教师满堂灌，学生死记硬背，这种行为并不是传统教学模式的目的，也违背了素质教育模式的初衷。所以，我们呼吁提高相关教育部门和学校及学院的关注。让案例教学获得管理层面的支持，政策方面的鼓励，推动案例教学的顺利健康发展。我也要及时转变教学理念。真正从根本上提升教师的创新思维，改变教学模式，鼓励学生用于面对和接受新事物，提高自身的思考和明辨能力，实现素质教育的目标。
（二）加强教师队伍能力的培养，提高教学质量
《纲要》课程的特殊性体现在既是一门历史课，又是一门思想政治教育课程，需要任课教师在备课过程中付出更多的努力。首先，学校在引进教师时应注意专业是否对口，在上岗前进行严格的岗前培训，使任课教师具备《纲要》课程讲授的基本条件。其次，要求任课教师努力提高知识储备和理论素养。时刻关注国内外热点问题。不断提升自身的思考和研究能力。再次，鼓励任课教师提升课堂组织能力，在课堂讨论和辩论中具有掌控力，不仅能够激发学生参与对案例讨论的积极性。也能够及时解决随时出现的问题和质疑。第四，要求任课教师在授课过程中能够及时更新观念，处理好传统教学和案例教学之间的关系，让彼此之间相辅相成。第五，任课教师在授课过程中也要找好自身位置，将自身角色定位为引导和辅助，而非以往的高高在上的灌输者。这样在案例教学中，任课教师不仅具备了对所选案例进行精挑细选、细心编制、设置问题的能力放在重要位置，也拥有了在课堂上积极引导学生参与谈论分析问题的能力，及时对学生的发言和表现进行有效的评价，指出其优缺点，由此推动案例教学在《纲要》课程中的运用，提高教学质量。
（三）调动学生参与学习积极性，达到教学目标
历史教学案例篇9
关键词：高中历史；学案教学；教学模式
【中图分类号】G633.5
引言：历史是高中教育中的一门重要科目，不仅历史学习本身对学生发展起着重要作用，同时，历史学习效果也会影响到学生升学。因为历史知识本身可变性较低，加之学生多数处于“被动学习”的状态，实际上高中历史课堂效果还没有达到教育和升学的要求。为了提高历史教学的有效性，建议可以采用学案教学的方法。
一、学案教学概述
（一）、学案教学的基本思路
学案最初被认为是学习的方案和材料，随着学案的使用和教学理论研究的发展，目前学案教学已经不仅限于教师编制教学案例或者学生使用教学案例，而是发展成为一种固定模式的教学方法，这种教学方法倾向于提高学生在学习中的自主性，以“学生先学习，教师再教学，学生后反悟”为主要的模式。
（二）、学案教学的特点
学案教学重视学生对教学内容的预先掌握和理解，教师根据学生“预先学习”的结果进行教学内容的安排，教学效果则体现在学生对学习的反思上。在学案教学中，教师提供的内容应符合学生知识建构的特点，教学内容应符合学生的最近发展区，而反悟则是元认知使用的过程。因此，学案教学是综合了多种教学理论的教学方法，可以说是近现代教学理论的综合体现。
（三）、高中历史使用学案教学的必要性
新课标对高中历史教学提出的要求不仅限于学生对历史知识的掌握还要求通过历史教学，使学生具备历史思维。历史思维是学生理解历史知识，从中学习到理解现实、看待事物的方法的重要因素，也是目前高考对学生文科综合性思维的要求。学案教学能够促进学生主动性的发挥，对学生元认知的成长有促进作用，符合历史教学的要求，也是目前实现历史教学改革目的的必经途径。
二、针对历史问题解决的学案教学模式
（一）、课堂中提出学案
学案教学为教师如何提出教学内容提供了广阔的空间，针对历史问题，在课堂上提出简单的、易于理解的学案，不但不会占用学生的学习精力，还能够为学生的学习和思考提供空间。以“洋务运动与中国近代经济发展”为题，教师可以给出学生洋务运动的代表事件，如江南制造总局的创立、发展和相关的评论内容，使学生通过这些较为经典的评论直接了解洋务运动的基本内容、实际意图和历史意义。
（二）、学案的运用
在学生阅读学案材料后，教师根据材料中的一些问题：“为什么洋务运动对中国近代民族工业的产生起促进作用？”“你对洋务运动有哪些看法？”和学生们一起进行探讨。学生们会纷纷回答“洋务运动为民族工业的产生提供了市场和劳动力”“洋务运动开启了中国近代经济的新模式”、“洋务运动标志着近代经济的开始”、“加速小农经济的破产”等等。这时候教师会发现学生已能够主动解决历史问题，这就是学生知识建构的基本状态；教师回应学生的回答：“同学们说的很好，可是，材料中对洋务运动的评论，你们认可吗？”学生们纷纷回答“说洋务运动‘误国’是不正确的”，“虽然是‘兴国之举’，但是并不能改善清末的现状，因为洋务运动始终是建立在腐朽的政治制度上的”，这就是学生对历史问题进行“反悟”的过程。
（三）、教学评价――提高课堂效能
在课堂中使用针对单独历史问题的学案，对提高课堂效能有很大帮助。首先，给学生的史料比历史教材高很多，针对性强，能够使学生对历史问题形成更清楚、明确的认识；其次，学案对知识的浓缩能够减少课堂中教师讲述知识的时间，因此，教师可以将更多的课堂时间用在与学生讨论上，又同时增强了师生之间的交流，使课堂的效果明显提高。
三、针对历史思维形成的学案教学模式
（一）、作业式的学案
在学习“太平天国运动”之前，教师发给学生每人一张作业纸，作业纸上包括“对太平天国运动进行简要描述”、“太平天国运动在中国历史中的作用”、“寻找太平天国运动的有关评价”、“你对太平天国运动有什么看法”几个问题。要求学生对问题进行回答，并且写出答案的出处，包括阅读了哪些材料、使用哪些工具等；还要求学生在作业纸上记录完成每个问题所花费的时间。
（二）、学案的运用
在学生完成作业后，教师将学生的作业内容进行分类的整理：大部分学生对“太平天国运动的描述都包含了时间、地点、人物、事件”等，这说明学生在自学过程中已经形成基本的历史知识结构；而对复杂事件的串连性不强，因果总结还比较少，这是学生知识和能力可能提高的空间；学生们在“寻找太平天国有关评价”的过程中多使用电脑进行关键词搜索，也有的学生使用图书馆系统，或者去书店阅读历史人物传记并从中寻找答案，说明学生自学的方法十分多样，教师也应该在教学中添加这些内容以满足学生的需要。
（三）、教学评价――二次备课
作业式的学案教学将教学的大部分任务都转移到了学生身上，看上去更像是学生完整的自学过程，多次的作业式学案教学能够使学生整理出学习历史的基本方法，并对自己的历史思维形成清楚的认知，即有意识的使用“元认知”。除此之外，作业式的学案教学还给教师提供了二次备课的机会，通过检查学生的作业，教师可以根据发现学生历史知识和能力的“最近发展区”来调整教学内容，在教学过程中，带领学生进行有目标的“反悟”并且实现历史学习能力的发展和提高。
四、针对历史知识特征的学案教学模式
（一）、知识总结式的学案
在学习中国古代政治制度、古代希腊罗马政治制度和近代西方资本主义政治制度之后，教师将各种政治制度按照出现的背景、出现的时间、政治制度的核心内容以及制度持续的时间以及其中发生过的特殊历史事件进行总结，并对每种政治制度给出几点权威评论，将这些资料进行整理，形成横向为“中国、西方”纵向为“时间、事件、评论”的表格，作为“中西方政治制度比较学案”，带到复习课堂上发给每一位学生，作为历史专题复习课的学习资料。
（二）、学案的运用
教师指导学生阅读学案资料，并指引学生注意表格的横纵向交叉的内容。使用10分钟时间让学生自主学习学案，并同时请学生根据这份学案的内容提出问题。10分钟之后，教师请学生以5人为一组，交流所提出的问题，过滤掉雷同的问题，总结出小组的学案学习结果，即产生什么样的问题，然后将这些问题拿到课堂上进行讨论。学生提出的问题分为“中西方政治制度的相似与区别在哪里”、“不同的政治制度背后显示了什么样的生产力水平差异”、“政治制度变化的原因是什么”、“中西方封建王朝产生、发展和结束的共同规律是什么”、“为什么西方政治革命会胜利而中国古代农民起义多以失败告终”等。教师没有对这些问题给出答案，而是将这些问题又抛给全班学生进行讨论。在讨论过程中，学生提出各种不同的论点，例如，有的同学说“西方生产力水平高于中国古代社会，因此革命能够成功”，又有同学对这个观点进行反驳，认为：“中国古代生产力水平和科技水平较西方是更加发达的，可是中国的政治制度发展却比较缓慢”。还有的学生开始仔细研究学案，或者翻阅教材和教参，试图从中获得支持论点的证据。一场讨论下来，学生们对中西方政治制度的发展达成了这样的共识：政治制度的发展和变革是以社会生产力的发展和变革为基础的，反过来，政治制度又可能促进或者制约社会生产力的发展；要客观的分析一段历史，必须将生产力背景和政治制度背景结合；无论中国还是西方，历史的发展总是具有规律性，即封建王朝的兴起和覆灭以及农民起义，都是在一定的生产力和政治制度的背景下产生的。这是学生们从学案教学中获得的关于历史知识特征的总结性认识。
（三）、教学评价――帮助学生进行历史知识建构
无论是古代史还是现代史，无论是西方史还是中国史，历史的发展总是遵循着一定的规律，在学习中，学生如果能够掌握这些规律，对历史形成宏观的规律性知识建构，就能够将琐碎的历史知识分门别类的进行吸收和储存。例如，生产力的发展导致政治制度的变更（哪种生产工具或发明的诞生标志着生产力发展，对应着哪个王朝的变更），政治制度变更之后又要大力发展生产力，促进经济（哪个治世制度的执行），而繁荣的经济又使社会文化得到蓬勃的发展（发展出哪些文化），当社会繁荣到顶峰时，生产力的长足发展又使得政治制度不再符合社会需要（爆发了哪些革命或起义活动），政治制度又再次变更。通过一次或几次的类似的学案教学，可以使学生明确掌握历史知识的规律性特征，并以此建构出历史知识的宏观的、完整的框架，在这个框架中梳理历史知识的细节，并达到对历史知识的规律性的记忆，使学生对历史知识的归纳和总结能力提高。
五、结语
综上所述，在高中历史教学中使用学案教学的方法，对提高历史课堂效果和帮助学生们形成历史思维十分必要。在实际教学中，可以在课堂上针对某个历史问题的解决形成小规模的学案，也可以将学案以课后作业的方式布置给学生，为教师二次备课提供帮助，还可以针对历史知识的特征设计学案教学。学案教学的模式对教师教学水平的提高和学生对历史知识的记忆力和领悟力的提高都有帮助，面对文科高考对学生的要求，学案教学模式是值得历史教师尝试和运用的。
参考文献：
[1]左彩英.高中历史学案教学的思考[D].南京师范大学硕士学位论文，2011年3月：5-9.
[2]刘春.高中历史学案教学反思[J].教育与教学研究，2013（01）：20-21.
历史教学案例篇10
美国著名学者波斯纳（posner）提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。新课程教学呼唤教师从单纯的知识传递者走向研究者、反思者，也就要求新时期的教师不仅专业学识要较为丰富，而且还要善于对教学问题进行研究和反思。那么，什么是教学反思？历史课程的教学反思对于教师的专业发展有什么帮助？我们历史教师又如何进行教学反思？本文试就课程改革以来的有关教学反思进行阐述，用以抛砖引玉，望各位同仁斧正。
一、教学反思应具备的条件、途径
根据历史学科的特点，本人认为在进行教学反思的时候应该从这几个方面进行：
1.从专业理论知识方面。
教学过程是复杂的一项活动过程，经验的积累固然重要，但是一定要有专业的理论为依据，因此我们首先要转变历史教学的理念。在课改的背景下，我们教师要经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。以前我们总认为只要把学科的知识传授给学生，把教学目标定位在增进学生掌握一些事实性的知识，如对历史事件、人物的了解、评价，而较少对历史的多元性、因果关系等能力的培养，这其实对学生能力的培养是不够的。因此，在历史教学中，除了引导学生掌握重要的史实之外，适当传达一些历史学的概念和方法也非常必要。而且，历史教学的核心应当是发展学生对于历史问题的思考能力和学习方法。要转变教学理念，历史教师就要了解历史教学研究的动态，加强对历史教学理论的研习。随着课程改革的启动，历史教学理论与实践的研究更加趋于活跃，成果丰富，如聂幼犁主编的《历史课程与教学论》、赵亚夫主编的“历史新课程研究系列丛书”、白月桥的《历史教学问题探讨》等书就很有参考价值。此外，《历史教学》杂志开辟的“中学历史课程改革及教材编写”以及“关注新课改”等栏目的讨论文章对更新教学理念也很有帮助。其次要不断学习，丰富我们自己的专业知识。新课程的实施以及开展教学反思，学科专业知识至关重要。可以通过多读一些史学论著、培训、讲座等途径来增长我们的专业知识和了解最新的理论动态，而且从中可以学到提出问题、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
2.实施反思的途径首先也是最直接的是进行课后小结。
课后小结就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审视自己的教学行为。过去，人们往往重视课前的备课，对于课后的小结与反思，则较少受人关注，这其实是一种工作上的浪费。如果我们能经常、及时在每堂课后分析研究，相信一定有利于历史教师提高自身的教学反思水平。
3．要认真研究案例。
“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。”案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案例。
4．要经常听课。
他山之石可以攻玉，听课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互助观课，不含有权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和商量性对话有助于提高教学水平。课后听课教师与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进历史教师教学反思能力的提升。
二、教学反思的作用
通过教学反思，对教师的作用到底有多大呢?我认为有以下几个：
1.有助于教师实践智慧的提升。
教学的复杂性决定了它既是教师展现知识、演练技艺的场所，同时也是教师实践智慧的体现过程。实践智慧既不等同于教学经验，因为它是对教学经验的理性认识；也不等同于教学理论，因为它关注的是具体化、情境化的教学实践。
2.有助于深入教学研究。