理论知识与实践篇1
“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”这表示，在研究问题时，一方面应具有一种“刨根问底”的探究理念；另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立新的思维方式----从旧的语言圈套中解脱出来，进行话语的解放。而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究对象本身“自然选择”的结果。
以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。
一、破解教育理论与实践关系的知识理路
从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。
(一)知识分享
知识分享是科学哲学的一个重要概念。“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。
可见，知识分享是知识发展的基础。当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。组织中的知识创新有四种基本模式：从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。这四种模式也分别与知识的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和内化(internalization)相对应。群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典型的知识创造过程。融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。
如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。
(二)普遍主义与地方性知识
一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”(universalverifiability)以及建立于其上的“普遍的可接纳性”(universalacceptability)。我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。
毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。
在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。”
对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体(共同体)。
转贴于对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符(或不相符)中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验的方式来一劳永逸地建立起合法性的基础。“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限；相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。
既然“知识”具有“地方性”的基质，既然教育理论研究的“普遍主义”受到消解，那么，就有理由追问，教育理论知识于此的“合法性”路向在哪里?在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。这也正是教育理论通向实践、获得“解放”之路。
二、教育理论与实践主体知识身份的确立及意义
多年来，教育研究者对于教育理论与实践这一关系体进行了大量的研究，其中较有影响的是“两张皮”与“断裂”的指称。而不管是“两张皮”也好，“断裂”也好，都表明了我国教育理论研究“独白”状况的存在。这种“独白”，构成了教育理论知识状况的“平面景观”。究其根源，“独白”的教育理论是传统认识论的产物，传统认识论遵循主客体二分法，把被研究者对象化、物化。在“独白”的教育理论研究中，把“我一你”关系凸现为“人一物”的关系。在这种研究中，人被物化。而如果把人对象(物)化，势必人为地造成教育领域的两个世界----教育理论者的“世界”与教育生活世界。在此，“独白”的教育理论研究用对理性思想的研究代替了对现实教育生活世界的研究，注重理论的结构与形式，忽略了现实教育生活世界的实际生活内容。在“独白”的教育理论研究中，生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。在“独白”的教育研究中，教育理论研究者是“我思故我在”，自以为是，这在很大程度上导致了教育理论知识的僵化、凝固，而同时出现的景况是教育实践工作者“我行故我在”。而知识的意义是通过人的对象化活动来确证和实现的，知识作为所知事物在人的意识中的观念存在方式，只有通过人的对象化活动才能体现出来。人的对象化活动对知识意义的确证和实现，关键在于如何在实践中证明自己思维的真理性，把观念形态的知识转化为物化的知识力量，这是实现和确证知识意义的一个必要环节。知识具有一种基本的在体性，它是人的一种生存方式，是作为“在者”的人与另一更为整全的“在者”建立起一种生存关系。因此，知识的本质是个体或群体参与或分有(teihaben)整体，无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。对于这一问题的机理，还可以从知识的生产观中找到理据，如有学者认为“知识生产过程的本质，取决于知识生产主体对客体作用的特性，体现了知识生产中主客体关系的性质。”教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，换句话说，在教育世界中至少存在着两大知识群体----教育理论研究者与教育实践工作者，知识身份是二者发生关系的纽带。而也正是在这一理念的支持下，教育知识才能不断地产生并流动着。
三、当前教育研究的知识图景
几个世纪以来，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识和认识的概念，这些概念导致了多种多样的教育重点和教育实践----显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。知识的概念将在很大程度上决定教育者如何思维和行动。事实的确如此。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教育理论基本命题的思考，教育理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教育实践与教育变革。
教育理论、教育实践与知识论的这一关系历史地、逻辑地发生在我们今天的教育研究中。自2004年以来，在我国教育理论界围绕《认真对待轻视知识的教育思潮》一文发生了一场比较大的教育论争。论争的核心在于对教育理论与实践中“知识”问题的理解上。在笔者看来，无论论争的双方如何持之有据，有两点是必须要清楚或有清醒的认识的。一是马克思主义认识论(知识论)的适用度问题。从知识分类来看，马克思主义的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，它把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，而问题在于，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，马克思主义认识论缺乏深入的研究，建立在这一认识论基础之上的教育理论自然存在阙如之处。二是教育学者从认知主义心理学的知识观与知识社会学方面的深思。近年来，以认知主义心理学的知识观融合教育理论的研究论著比较多见。在认知心理学知识观的观照下，教育理论研究者形成了以下认识：教育理论应尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教育方式应该基于知识类型的不同进行转向。以此构建的教育理论无疑可使教育理论脱离教育实践的“悬置”状况得到有效的缓解。而对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。
此外，知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题，研究者自身的认识过程也处于审查之列。对教育理论研究的“知识的社会学”之省察意义在于：它告诉我们，教育理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教育理论研究与“为我”的研究路向，要求教育理论研究路径指向“在”与“他”；教育理论(教育知识)的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普遍主义的、“唯我”的教育知识形态，而这也正是教育理论“知识学”转向的时代要求；教育理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。甚至可以预言：在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰。”
理论知识与实践篇2
实例一：诸子百家的思想（七年级上册）在现代社会中的体现
诸子百家是对春秋战国时期各种学术派别的总称，诸子百家之流传中最为广泛的是儒家、道家、法家、墨家。以儒家中孔子的思想为例谈谈和现实社会的联系。孔子是儒家思想的创始人，他的政治思想核心之一是“仁”。在治国的方略上，他主张“为政以德”，用道德治理国家是最高尚的治国之道。子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”意思就是以道德原则治理国家，就像北极星一样处在一定的位置，所有的星辰都会围绕着它。这种治国方略在今天就体现为以德治国、以人为本、和谐社会的思想。孔子的仁说，体现了人本精神。“己所不欲，勿施于人”“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也已”。用今天的话讲就是，不要把自己的幸福建立在别人的痛苦之上，并且要学会与人分享快乐与成功。现代社会里那些不择手段追名逐利、在商场上尔虞我诈的人们真应该好好学习学习老祖宗的思想了。当今社会出现的生态危机、精神危机、道德危机和价值危机正深刻影响人类社会的健康发展，人类命运、地球的命运又一次受到严峻的挑战。孔子研究院院长傅永聚教授指出，儒家思想资源可以为治疗化解这些问题提供宝贵的智慧理念。如果在“法”之外多一些“情”，我们所呼吁的和谐社会也许会早一天到来。
实例二：“一国两制”思想（八年级下册）和处理的方针
“一国两制”即“一个国家，两种制度”。“一国两制”即在一个中国的前提下，国家的主体坚持社会主义制度；香港、澳门、台湾是中国不可分割的组成部分，它们作为特别行政区保持原有的资本主义制度和生活方式长期不变。香港、澳门分别于1997年7月1日、2000年12月20日回归祖国，并严格按照这一制度高度自治。而台湾这个历史遗留问题仍未得到解决。的本质是分裂与、“”与反“”的斗争。中国政府和中国人民坚持一个中国原则，坚决反对任何旨在分裂国家、分裂民族的各种阴谋，坚决反对任何制造“两个中国”、“”或搞“”的图谋。“和平统一，一国两制”这是原则问题，好比是我们做人的底线。香港、澳门回归后的事实充分证明，“一国两制”方针是正确的，是具有强大的生命力的，这为两岸和平统一树立了光辉的典范。香港、澳门顺利回归以后的发展充分证明，“一国两制”已经首先在解决香港、澳门问题中得到了成功的运用，人们有更加充分的理由相信，“一国两制”同样可以成为解决的最佳方式。
实例三：新文化运动对待传统文化的态度（八年级上册）给我们的教训
理论知识与实践篇3
关键词：园林专业；指导教师；毕业设计（论文）
中图分类号：G642.477；U66-4文i标识码：aDoi编号：10.14025/ki.jlny.2017.03.037
园林专业是一门跨学科、知识综合性强、理论与实践相结合的学科，与园林专业密切联系的园林行业现已成为世界性的朝阳产业。新形势下，如何提高本专业毕业生的实践技能，满足企事业单位对人才的需求仍是一个老生常谈的话题与难题。从培养本专业本科生的实践技能、综合能力角度来看，毕业设计（论文）过程是其综合专业基础知识解决实践问题最有力的手段之一。目前针对不同专业探讨提高毕业设计（论文）质量相关内容层出不穷[1，2]，针对师资以及软硬件薄弱的地方院校，尤其是学生做毕业设计（论文）所必需的软硬件条件得不到足够保障，如何应对教学改革，提高毕业生的实践综合能力仍是一个难题。在这种形势下，提高毕业设计（论文）质量问题无可非议，但如何通过毕业设计（论文）过程，既能达到让毕业生利用专业理论综合知识解决实践问题，提升毕业生综合能力的目标，又能提高毕业设计（论文）质量。结合多年指导本科毕业设计（论文）经历，从指导教师担任毕业设计（论文）角色的责任谈几点看法：
1重视毕业设计（论文）选题
选题就是指导教师给毕业生选定的毕业设计（论文）题目，选题是毕业设计（论文）的良好开端，选题情况基本决定着毕业设计（论文）基础框架，主要内容和论文质量。
园林专业针对毕业设计（论文）选题内容的基本原则是：力求内容多样化；避免组内内容重复、相近；论文内容新颖，侧重专业理论知识综合运用解决生产实践问题，尤其结合实习基地生产问题的解决开展毕业设计（论文）工作，既有任务又有兴趣，或结合教师科研做创新性研究内容，或结合专业综合实验，或开放实验室开发创新内容。根据以上基本原则，指导教师在给学生选题时，应做到以下几点：
一是针对本科生毕业设计（论文）的课题内容不一定要难度大，但必须新，注重实用性与可行性，并且能够使学生融合学科知识，培养学生自行发现问题、解决问题的能力。
二是针对指导对象进行选题设计。
三是设计多角度选题，使组内学生设计内容丰富多彩，达到“以点带面”的效果。
四是鼓励学生自主选题，引导学生发掘部分本行业或与本行业关系密切的行业热点与难点，以及需要解决的问题等，着重把好关。
2挖掘毕业设计（论文）引导与指导技巧
指导毕业设计（论文）过程中，指导教师引导与指导毕业设计（论文）的直接过程是提高毕业设计（论文）质量比较关键的环节，包括几个方面：引导毕业生认识毕业设计（论文）的重要性，给毕业画一个圆满的句号；针对新生活开启一盏灯；指导毕业设计（论文）相关文献、资料等收集，把好开题报告关口；开始材料的准备以及交流具体工作如何开展等；使毕业生自行确认通过系列过程，其毕业设计（论文）要解决什么问题。事实上，大部分毕业生步入毕业设计（论文）进程后，对其只知其然，不知其所以然。指导教师关键指导先怎么做，再如何做，接着可能发现问题，引导学生解决问题。同时指导利用所学理论知识进行科技论文写作或书写设计说明，提炼思想等。在此过程中，注意千万不要让毕业生有依赖心理，要加强其独立开展工作的能力。指导过程中，师生间交流对解决问题起到双重作用，一方面解决问题，另一方面交流过程给予指导教师思考或灵感。
3把好毕业设计（论文）质量关
目前就本科生毕业设计（论文）质量问题，同行相继提出系列改革方案及新见解[3-6]。现行条件下，严格要求指导教师的责任与义务对提高毕业设计（论文）质量有更直接的意义。面对新形势下高等教育改革，要求指导教师不但要有深厚的理论知识，更要有坚实的实践知识，尤其是定位培养应用型人才的院校对指导教师提出了更高的要求。然而由于教学与科研双重压力及其他因素制约，加强指导教师实践与社会接轨综合能力的培养也需要一个过程。事实上，教育工作者[7-9]已充分认识到提高教师队伍整体水平，改善教学条件以及办学定位是改善毕业设计（论文）质量的根本，针对此系列问题，毕业设计（论文）质量定位和毕业设计（论文）质量评价体系的构建十分重要。毕业设计（论文）质量要求遵循国家本科教育规范与原则并依据自身条件进行定位。把好毕业设计（论文）质量关，一方面要考虑培养对象实际情况，另一方面要根据指导教师指导水平来设置毕业设计（论文）质量评价体系，同时依据自身条件定位，如何把好毕业设计（论文）质量关，主要依据培养对象实际情况，同时考虑指导教师指导水平设置毕业设计（论文）质量评价体系，包括毕业设计（论文）内容的可行性、应用性、可达性、内容完整性、创新性、设计（试验过程）的独立性，以及是否达到培养毕业生“授之以渔”的目的，即毕业生一旦进入毕业设计（论文）阶段，依据毕业生实际情况确定毕业设计（论文）内容后，针对毕业生提出严格的毕业设计（论文）质量要求，同时严格要求指导教师对毕业设计（论文）内容把好质量关。
4充分利用开放的交流平台
交流平台是建立在毕业设计（论文）指导形式上，在时间和载体上具有共享和开放特点的指导交流平台。毕业设计（论文）开题过程就是一个关键的毕业设计（论文）交流平台。毕业设计（论文）开题对毕业设计（论文）质量有着举足轻重的作用。指导教师团队可以依据开题内容，交流毕业设计（论文）内容的可行性、实践性、综合性以及创新性或不足等。同时指导教师可以结合课题内容依据自己指导的毕业生的情况建立小组内交流平台，修改不足或提升思想，或丰富创新性等，达到互相学习、交流的目的。
5培养毕业生合作精神
开展毕业设计（论文）时，通常是毕业生求职、就业或考研复习的关键时期，毕业生往往对毕业设计（论文）投入精力不足，如何平衡求职、就业或考研复习与毕业设计（论文）投入精力之间的矛盾，也是困扰指导教师的难题。通常情况下，指导教师可以设置毕业设计（论文）任务、工作进度、工作量，严格考核制度，并在此基础上要求组内学生团结合作，互相帮助，互相监督，从而使毕业设计（论文）工作达到事半功倍的效果，学习能力实现以点带面的放大效应。
6毕业设计（论文）实践教学体系实施取得的成效
毕业设计（论文）实践教学体系框架：按教学大纲要求，安排实践教学任务，首先针对教学任务，对开展毕业设计（论文）工作动员指导教师组织毕业设计（论文）题目的申报，并提出要求。实用性（尤其毕业设计与就业紧密联系）与创新性强、避免重复性与雷同性，并相互监督，题目数量要求超过所带学生数量的30%；毕业设计（论文）组委会成员对呈报题目审核、校对并对不合格题目进行修改；动员毕业生选题，每一位学生依据自己的兴趣申报三个题目，然后组委会依据毕业生申报情况与指导教师对接，并提出毕业设计（论文）的相关要求。时间要求、质量要求（系答辩成绩排序后25%学生，上报院级二次答辩），之后由指导教师负责，组织小组开题，指导毕业设计（论文）的开展，以及毕业设计（论文）成稿提交，最后由毕业设计（论文）组委会组织答辩事宜。组委会在指导教师指导进程中，不定时抽查进展情况，教师指导情况以及学生参与毕业设计（论文）实际工作量等。在系列工作开展中，组委会对论文题目、论文内容严格把关，使毕业设计（论文）达到预期标准。此外，专业课程设置的专业综合实验、利用开放实验室组织设计竞赛活动以及课余部分学生参与的科技活动，帮助教师完成科研项目等对毕业设计（论文）的开展起到积极促进作用。但在本工作开展中，亦出现个别毕业生投机取巧，指导教师指导不到位，组内工作分工不公致使学生之间产生小摩擦等问题。因此，毕业设计（论文）工作应以“学生为本”，强化系列制度的科学性、规范性并严格落到实处，本项工作将会更上一层楼。
参考文献
[1]沈赤兵.提高理工科本科生毕业设计质量的探讨[J].高等教育研究学报，2007，30（02）：49-51.
[2]王志跃，杨海明，陈燕凌.提高农科类本科生毕业论文质量的探讨[J].高教论坛，2006，（05）：76-78.
[3]夏守之，郭焱.做好本科生毕业论文选题的探讨[J].化工高等教育，2009，（01）：9-11.
[4]罗志勇，张胜涛，陈昌国.本科毕业论文管理工作的改革c实践[J].化工高等教育，2007，97（05）：98-101.
[5]刘波粒，刘泽军.浅析本科生毕业设计（论文）质量滑坡的原因及其对策[J].中国高教研究，2007，（07）：89-90.
[6]程冬梅，陈璇.试论如何提高本科生毕业论文质量[J].北方工业大学学报，2007，19，（04）：83-86.
[7]李晚景.对提高本科毕业论文质量的若干思考[J].咸宁学院学报，2007，（05）：168-169.
理论知识与实践篇4
论文摘 要：教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。结合实践理性的特点，教育学的实践理性具体表现为教育学知识的现实性、理想性、创造性等方面。教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供佐证，这意味着教育学知识应回应日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
教育学知识作为一种扎根于实践土壤的知识，具有重要的本真属性——实践理性。本文的教育学知识是指作为知识存在的教育学，也就是所有通过教育研究所获得的知识或者说是所有构成教育之学的知识。
一、实践理性的特点
1.理论理性和实践理性
理性是人类在认识世界和改造世界的活动中表现出来的特征。人类关于认识世界的观点就是理论理性，人类关于改造世界的观点就是实践理性。在两种形式中，实践理性是作为人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象、合规律为根本标准，也高于仅以认识事物的“本来面目”、回答人与世界的关系“是如何”为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界和观念处理人与世界关系的最高形式。康德最早认识到实践理性高于理论理性，他认为，理论理性是机械的、必然的、因果的世界，实践理性是目的论的、自由的世界［1］。实践理性优先的基础在于：不是在理论理性那里，而是在实践理性那里才能达到对自由概念的确立；与此同时，在理论理性批判里不认为是矛盾但又没有得到确认的东西，在实践理性批判里却又被确认下来。
列宁说过“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”［2］实践理性之所以高于理论理性，在于理论理性是求真，而实践理性不仅求真，还在此基础上求善，在理论理性提供的“是什么”和“怎么样”的基础上，进一步回答“应如何”、“怎么做”的问题，实践理性以合目的为根本标准，期望创造应当存在的东西。
2.实践理性的特点
第一，现实性。实践理性直面人的生活实践，是立足社会现实的实践智慧。实践理性源于人的生活实践，是人的生活实践的理性形式。真正的实践理性应是直面现实的。
第二，价值性。价值性是实践理性的一种重要形式，是对人与世界关系“应当如何”的反应，是“求善”的智慧。表现在：一是选择和确定实践所追求的价值目标；二是对实践活动能否实现预期目标以及在多大程度上实现目标的价值判断；三是人们对实践活动是否适合社会行为规范等所做的社会价值判断。
第三，目的性。实践理性是人们为满足自身需要和实现自己目的的理性。目的性是实践的本质特点，也是人类行为的基本属性之一，是建立在主体需要的基础上的。
第四，情境性。实践理性是特定情境中的选择。由于实践情境带有多种难以预料的可能性，需要主体建立在丰富的实践理性基础上的灵活的实践之知，情境性也决定了实践无限多样的可能性存在，从无限可能性中予以选择就需要实践智慧。
第五，创造性。实践理性包含着对现实的批判、否定和超越意识，且在这种批判否定和超越中实现对现实可能性的不断建构，实现有目的有计划地改变现实客体和创造新客体的过程。实践理性所选择和确立的客体发展的可能性趋向是一种对外部客体未来发展的“理想状态”的观念预设，是对理想客体的观念创造，特别是在对客体发展多种可能性的选择过程中也体现了高度创造性。
第六，理想性。实践理性意味着对当下人与世界关系现状的不满足，是一种含有超越现有人与世界关系状态，改造人与世界关系的理想欲求。实践理性的确立和建构，意味着主体按照自己的需求、意志、能力和客观条件来确立人与世界的关系应如何的实践目标，这一目标是对外界客体未来发展的理想状态的观念预设，是一种对主体所追求的未来实践活动结果——理想客体的观念创造。
二、教育学知识的实践理性
教育学是植根于人类的生活实践和教育实践而且指向实践的实践之知。赫尔巴特最早强调实践对于教育学的基础性和优先性，杜威也曾主张“教育实践不能忽略，教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中，在实际的教育生活中”［3］。
结合实践理性的特点，教育学知识的实践理性具体表现在：
1.教育学知识的现实性
教育学知识是直面教育现实的知识，它不是一种建立在理论哲学基础上的思辨性知识，而是建立在实践哲学基础上的直面教育现实的实践之知。
教育学知识的现实性意味着：首先，教育学知识是指向现实中的人的，是一种教育理想。如果它远离具体本原的教育世界与真正的教育实践中的人，就不能在具体的实践生活中促进和完善实践之知。
其次，教育的本质在实践。教育学知识的深层底蕴是实践的品性，教育学因思想实践而成为一种实践，思想也是生活，因为它也是与事物应对的一种方式——去思考事物。教育活动正是在本真的教育之思的不断追问、找寻、看护、批判、导引下不断地返回根本的地基中获得实践的品格，成就教育活动之为教育活动的。正如雅思贝尔斯所言，“真正的教育应先获得自身的本质”［4］，而本质的获得就在于教育学作为一种实践之学的对教育实践的不断追问，甚至它“并不是一种知识而是一种行动”［5］。教育学知识是一种守护教育存在，是一种
自身即是目的的生命实践。
2.教育学知识的理想性
教育学知识既具有丰富的现实性，又具有鲜明的理想性，教育学知识在很大程度上是教育学者的理想。它始终充满主体的人对教育过程中的人要成为什么样的人的理论预设，即教育理想。在实践的过程中，教育理想像光，指引着教育主体守住教育本真，引领人成为人，获得生命成长的路途。
3.教育学知识的价值性
价值性是实践理性的重要特点，而充满实践理性的教育学知识也蕴涵着彻底的价值色彩。教育学作为成人之学，一直贯穿着“成如何之人”及“如何成人”的主题，这显然是一个价值选择的过程。“成如何之人”直接决定“如何成人”，目的决定手段。通过教育，实现人的理性与非理性、情感与理智、思维与感知、身体与心灵的统一。教育作为生命展开的一种方式，在于引导人的解放，这也是教育最重要的一条价值选择。
4.教育学知识的创造性
任何一种知识都隐含着或多或少的创造性，可教育学知识作为建基于实践的知识，其创造性具有独特的表现。主要表现为，作为体现实践智慧的教育学知识是对纷繁复杂、变化多端的实践情境的反思和认知，充满着不确定性，没有放之四海而皆准的普遍真理。任何一种教育学知识都是知识主体基于对教育实践的体验、理解和反思的结果，都体现着充满个体色彩的创造性。无论是夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭还是后来的苏霍姆林斯基、马卡连柯及今天的教育学者，体现他们教育学知识的教育学作品皆是建立在他们的丰富的实践经验或对实践的长期的学术反思基础上的，尤其是前者，更是无可辩驳地体现了知识主体的创造性。
5.教育学知识的目的性
实践理性作为“实践”的理性，有着鲜明的目的性。实践作为人特有的类本质活动在于其鲜明的目的性。“自身即是目的”是实践的本体特点。教育学知识作为直面教育实践的知识是充满以人为目的的目的之知，没有目的的活动不足以构成人的实践活动，而教育实践作为人的生命展开的一种存在的形式，始终贯穿着引导人的生命成长的目的。
6.教育学知识的情境性
教育活动是在特定情境中展开的活动，教育学知识具有情境性的特点。任何教育实践本身都与特定的时空场景关系密切，教育学知识是教育活动主体在特定教育时空中的知识。教育实践的时空性决定了教育活动的节奏、展开的形式和操作模式以及实践主体活动的方法和策略等等。教育情境是不断变化的，没有可以完全预测的教育情境，实践主体活动的情境是不断变化的，没有完全相同的教育情境。教育活动的情境性也为教育活动创造性和教育实践主体的实践智慧提出了要求。教育实践的情境性既体现了教育学知识的实践理性，也决定了教育学知识的实践理性。
三、教育学知识的实践理性对教育研究的启示
教育学知识的实践理性从逻辑和本真意义上为教育学知识的实践转向提供了佐证。教育学知识的实践转向意味着教育学知识应该回归日常教育实践，意味着教育研究应走进实践、批判实践、引导实践，教育理论研究者应具有基本的实践意识和实践态度。
从认识层面，教育学知识的实践理性特质表明，教育学知识与客观的科学知识完全不同，不能盲目用“科学”的标准衡量教育学知识。有人认为，“知识是人在实践中对世界的某一事物的相对稳定的理解和领悟”［6］。由于人类实践类型的多样性和理解类型的多样性，也就决定了知识类型的多样性。教育实践本身是一个复杂的具有多重属性的结构，有事实层面的东西，但更多的是价值层面的意义，而“科学不是一种超越价值的事业”［7］，所以不顾教育学知识的本真和特质，盲目追求科学性而一味地去说着“科学的话”，对教育学而言无异于寻求镜中花和水中月。“人文知识试图像科学那样成为自律自治的知识从来都是一种幻想。人文知识与其说是事实的知识(knowledge of fact)，还不如说是命运的知识(knowledge of fate)，就是说，人文知识不是一种科学意义上的知识，而是一种生
存智慧”［8］。所以，“我们或许应该跳出科学主义的视界下的教育学科学化的进程，从日常生活的角度来看(see)教育和教育学，将教育学理论降解到日常实际进行的教师与学生的教与学的活动的观察与分析之中，呈现教学活动的真实过程，并将教学过程的意义建构活动与对社会的经济、政治、文化、制度的分析联系起来，增强教育学研究的实践性”［9］。
从教育学知识研究的角度看，在教育学知识问题中，不可回避的一个问题是认识者和认识对象的关系问题，也就是教育学研究者和研究对象的关系问题。教育学研究者面对的研究对象有两个：教育理论和教育实践。前者属于纯粹思辨的过程，而后者就不仅仅是思辨的结果，一定还要加上研究主体的体验，即使前者真正地从理论到理论的思辨也离不开教育实践的间接地确证和检验。“教育研究并不是作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”［10］。教育学知识应是知识主体在教育实践中通过体验、反思和理性认识的结果，是知识主体和作为知识发源地的教育实践相互作用的结果，而不是主观臆测、闭门造车的结果。
回归日常教育实践并不意味着理论主体和实践主体分工的完全消失，而是强调教育学知识作为具有丰富实践之知的知识，理论主体应该具有基本的实践意识和实践的视角，实践主体则应该具有反思的理论素养，二者互相渗透，共同构成教育学知识创造主体的家族，在教育学知识面前共同享有平等的话语权。实际上，“在中国目前教育学研究领域，理论视角上的最大变化就在于一些研究者放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化(学科化)的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，让被研究者的声音和话语凸现出来”［10］。唯此，教育学知识才不会成为理论主体的自说自话。
参考文献：
［1］［日］安信能成.康德实践哲学(中文版)［m］.福州：福建人民出版社，1984：22.
［2］［苏］列宁.哲学笔记(中文版)［m］.北京：北京人民出版社，1974：230.
［3］［日］火河内一南，等.教育学的理论问题［m］.曲程，译.北京：教育科学出版社，1984：22.
［4］杜威教育论著选［m］.赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学，1981：276~285.
［5］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［m］.邹进，译.北京：生活?读书?新知三联书店，1991：44.
［6］［美］卡洛斯?e?奥利韦拉.比较教育：一种基本理论在发展中［j］//李长伟.实践哲学：教育迷惘中的选择.曲阜：曲阜师范大学硕士论文，2002：44.
［7］刘少杰.理解的追寻——实践理解论引论［m］.长春：吉林大学出版社，1994：129.
［8］［美］格里芬.后现代科学——科学魅力的再现［m］.北京：中央编译出版社，1998：11.
理论知识与实践篇5
(1)教学中的实践性环节，即所谓“认知实践”，要求教师通过教学设计和情境设置，结合学生认知发展特点，通过学生的认知活动和动手操作，更好地掌握知识，培养能力，如课堂教学案例研究(文本案例和视频案例)、教学设计与课例分析、班级与课堂管理实务案例分析、教学实践作业和练习、模拟教育情境的训练以及与课堂教学互补的其他校内教育教学实践活动(如学校组织的教学技能比赛)等;(2)与教学相关联的教育教学实践，要求教学内容反映中小学教育教学生活需求，使学生不仅学习适当的教育教学知识和技能，还能参与一定的中小学教育教学生活，在教育教学实践中获取知识，检验知识，了解中小学生活，熟悉中小学生活，以便顺利走入社会并积极服务于社会，如教育见习和实习、教育调查研究、教育行动研究等。这两个方面对研究生教学实践能力的培养均具有较强的实效性。
二、全日制教育硕士专业学位研究生实践教学模式
(一)以实践性知识的构成为基础，确立切实有利于学生发展的实践教学目标
从教师专业发展的知识基础上看，教师的知识构成可分成两类:“理论性知识”和“实践性知识”。前者可以通过阅读和听讲座获得，通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。实践表明，实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。实践教学的主要目标就是获得与产生教师的实践性知识。关于教师实践性知识的构成，虽然国内外学者们的认识有所差异，但就其共性而言，实践性知识的构成主要包括理论知识、技能和能力知识、教育信念和反思性知识4个方面。因此，实践教学目标的确立，应以《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》中实践教学的具体要求为指导，以实践性知识的构成为基础，立足于学生的实际情况，确立具备全日制教育硕士专业学位研究生教育特色，切实有利于学生自身发展的实践教学目标。以下是我们细化的实践教学目标体系:(1)深化对理论知识的感知认识。学生在学习理论知识的基础上，在实践教学中不断应用理论、验证理论、修正理论，逐步深化对理论知识的感知认识。(2)培养具有从事教育教学工作必需的职业技能。学生在实践教学中接受系统的、正规的教师职业技能的训练并使这种技能达到一定的熟练程度，认清教育教学规律，提高职业素质。(3)提高解决教育教学实际问题的能力。学生在现代教育理论指导下综合运用理论知识和职业技能，熟练使用现代教育技术，通过理论与实践的有效结合去分析和解决教育教学的实际问题。(4)养成良好的职业情感和职业道德。学生在学习专业知识的基础上，通过广泛接触中小学教育教学实际，增强学生的社会责任感、工作责任心，增强教育教学观念、艰苦创业意识，促进良好职业情感和道德的形成、发展和固化。(5)形成反思性能力。学生能够在教育教学实践中不断发现并提炼出遇到的教学问题，具备行动研究的能力和反思教学的能力，使教学更加有效。这个目标体系具有整体性，“深化对理论知识的感知认识”“培养具有从事教育教学工作必需的职业技能”和“提高解决教育教学实际问题的能力”是基础目标，“养成良好的职业情感和职业道德”是核心目标，“反思性能力的形成”是表现目标，良好的反思性能力的形成才是真正意义上的具有较强的教育实践能力，能够开展创造性的教育教学工作的体现。
(二)以实践教学目标体系为导向，设计系统化的实践教学内容体系
目前，全日制教育硕士专业学位研究生教育在我国还处在初期发展阶段，各高校对实践教学内容的安排也比较随意，缺乏系统性和科学性。实践教学内容包括哪些?如何系统科学地组织这些内容?学者们还在探索之中。教学内容是具体体现教学目标的载体，直接影响教学的整个过程和教育结果。要达到实践教学目标，培养出具有较强教育教学实践能力的实践性人才，关键是要以实践教学目标体系为导向，理顺实践教学内容的内外关系，构建具有系统完整、层次分明、重点突出的高效能实践教学内容体系，并使之有机地统一于教学实践中。我们以实践教学目标体系为导向设计了一个实践教学内容体系(见图2)，这个实践教学内容体系具有以下特点:1.系统完整，层次分明以实践教学目标体系为导向，从基础目标到核心目标再到表现目标，构建了系统完整、层次分明的实践教学内容体系，不仅为实现实践教学目标提供了有效的载体，而且使实践教学内容之间形成了有机的联系，为实践教学过程有序合理的安排提供了依据。该实践教学内容体系与理论知识之间也形成了链接的桥梁，这为建设实践取向的全日制教育硕士课程体系，改善课程体系中课程学习与实践教学脱节的现象，实现内容上的实质整合提供了明晰的思路。2.重点突出，调整灵活每一实践教学内容对实现每一实践教学目标都具有一定的功能。这里强调的是每一内容在实现目标方面具有的主要功能以及各主要功能之间的渐进性和互补性，以便于在实际的教学过程中做到重点突出、循序渐进、各功能之间有机结合。同时，根据学校和学生的实际情况，还可以灵活调整实践教学内容及其目标。例如，阶段1中如果学生在职业技能方面缺乏训练，我们就可以把“教学设计与课例分析”调整到培养职业技能目标方面，与“模拟教育情境的训练”有机整合，有效地训练学生的职业技能;阶段2中的“教育调查研究”“教育见习和实习”“教育行动研究”既可有机整合起来，共同实现相应的实践教学目标，也可对内容和目标进一步细化，如可把“教育见习和实习”定位在重点实现“提高解决教育教学实际问题的能力”上，以达到高效实现实践教学目标的目的。
(三)以理论和实践的实质融合为指导，构建贯通式实践教学过程
目前，全日制教育硕士专业学位研究生课程在结构上将课程学习与实践教学分成各自独立的模块，理论与实践之间缺少了一座连接的桥梁。课程学习方面基本上沿用着教育学硕士的课堂讲授方式，教学方式过于单一，缺乏实践性环节。教学实践方面以教育实习为主要形式，其他形式如教育见习、教育行动研究等较少。而教育实都安排在课程学习结束后进行，缺乏反思性教学实践环节。全日制教育硕士虽然通过教育理论学习，但获得的只是知识的内在逻辑而非实践逻辑。理论很难在实践中产生迁移，使学生在教学实践之后想要进行反思、改进和提高却没有机会，以至于理论与实践处于二元分离状态。全日制教育硕士专业学位研究生教育是课程学习与实践教学的自然统一体，不管是理论学习还是实践教学全部贯穿于整个学习过程中。理论学习的最终结果是要运用到实践中去，引导实践，帮助完成实践。而实践教学的真正意义是增加个体的程序性知识，培养学生的实际工作能力，提高个体的综合素质，为终身发展提供可能性。为此，应以理论和实践的实质融合为指导，构建“理论—实践”一体化的贯通式实践教学过程。这种贯通式实践教学过程的实施，首先要注重同课程学习的整合，将多样化的实践教学有机整合到理论学习中，将理论学习统一于实际的教学情境，强调学生自己建构知识的体验，在实践中获取知识，在实践中应用知识。其次，要注重实践教学内容之间的有机联系，合理有序地安排实践教学的过程。根据上述实践教学内容体系，可将实践教学过程大致上分为循序渐进的3个阶段。第一阶段是以理论指导实践为内容的实践教学。这是以教师为主、研究生为辅所进行的实践教学，主要目标是深化对理论知识的感知认识，主要内容是课堂教学案例研究、教学设计与课例分析、班级与课堂管理实务案例分析、教学实践作业和练习。学生在学习理论知识的基础上，在实践教学中不断应用理论、验证理论、修正理论，逐步深化对理论知识的感知认识。第二阶段是以掌握教学技能为内容的实践教学。这是以研究生为主、教师为辅所进行的实践教学，主要目标是培养具有从事教育教学工作必需的职业技能，主要内容是模拟教育情境的训练。学生在实践教学中接受系统的、正规的教师职业技能训练并使这种技能达到一定的熟练程度。第三阶段以研究实践问题为内容的实践教学，主要目标是提高解决教育教学实育调查研究、教育行动f究：将教学实践研究扩大到中学课堂、辅导作业、课外活动、教研活动等多种形式的实地教学活动中，研究生以准教师姿态观察和发现教学实践问题，并学会形成问题解决的策略与方法，开展准教师行动研究，通过理论与实践的有效结合去分析和解决教育教学的实际问题。此外，要增加反思性教学实践环节并贯穿于实践教学的始终。让学生通过行动反思发现“不好教”或“无法教”的东西，持续不断地锤炼学生的反思能力，提升“实践”在教育硕士教育中的重要性，改善以往课程体系中理论和实践脱节的现象，实现内容上的实质融合。研究生在“理论一实践”贯通式实践教学过程引导下，将迅速成长为高层次应用型的优秀中学教师。
(四）以完善实践教学评价为目标，制订科学的评价指标体系
理论知识与实践篇6
【关键词】理论性课程；实践性课程；辩证统一
目前，我国的高等教育属于专业教育，在高校中，专业教育主要是通过专业课的教学来实现的。在学校各专业教学计划中，专业课处于课程体系的核心地位。一般来说，在完成专业基础教学之后就要开始进行专业课教学，其主要内容包括理论性课程教学和实践性课程教学两部分，理论性课程教学和实践性课程教学之间的关系是贯穿高等教育专业教学全过程的，如何正确把握和处理好理论性课程教学与实践性课程教学之间的关系，是开展专业教学的关键，理论教学与实践教学的关系具体表现在以下几个方面：
一、实践性课程教学建立在系统的专业理论教学基础之上，应当在专业理论指导下开展。
我们知道，正确的科学理论能够反映客观事物的本质和发展规律，而且还能指导实践，帮助实践达到目的。如果没有正确理论作科学指导，那么实践环节就成了盲目的无目的行为。专业理论是在实践的基础上总结出来的，它能够有效地指导实践，所以我们要充分理解掌握这些专业理论知识。在专业理论指导下的实践要比脱离理论、盲目实践更具有针对性和计划性，这可以使学生少走很多弯路，更快更有效地提高他们的专业水平[1]。因此，实践教学的开展一定要在系统的专业理论指导下完成。
所以，我们要做到以下几点：首先，系统的专业理论学习必不可少，要充分强调专业理论学习的系统性，促进对专业知识结构宏观的和全方位的认识，明确实践性课程教学活动的方向，从而有的放矢地开展专业实践；其次，在教学计划中，实践教学课程要与理论教学课程的设置相匹配；第三，实践教学内容要与理论教学中所涉及的知识点有机统一，在进行实践教学之前，对学生要提出具体要求，明确此次实践教学主要是针对哪些理论知识，要解决哪些问题，让学生带着问题目的明确地进行实践活动；第四，实践教学的形式要根据理论知识点的特点来决定，要选择有助于对各知识点理解和掌握的形式；第五，在实践教学过程中，要多鼓励学生对自己的直接经验进行理论概括，积极将自己的感性认识上升为理性认识，使他们既要“知其然”，更要“知其所以然”，当这些理性认识被有效地用于指导专业实践活动时，那么学生自身的专业素质和实践能力也就得到了提高[2]。
在这里需要说明一点，我们所说的理论要在实践之前，意思是说实践性课程教学活动要有系统的专业理论作指导，但这并不意味着所有的实践活动都必须在理论教学之后才能开展，尤其对于新开设的学科和专业而言，这时候并没有完善的、成熟的理论体系做指导，也没有现成的教学模式供我们参考。那么在这种情况下，我们不妨先进行实践，在实践的过程中不断地总结经验教训，不断地完善专业或学科理论体系，并为下一步的实践提供第一手资料。在这里，我们既要反对盲目的实践，又要解放思想，大胆尝试，勇于创新，不能墨守成规，畏首畏尾，即便是对于比较成熟的学科和专业理论，也需要有一定的创新思维，所以我们要不断地积极探索新的实践教学模式，改进实践教学方法，这样才能使专业取得更大更好的发展。
二、理论性课程教学是为实践性课程教学服务的，是为培养学生的实践能力服务的。
实践是认识事物的目的，理论应用于实践才具有意义。理论固然很重要，因为它能够指导行动、指导实践，但是如果有了正确理论，而对它只是空谈一阵，高高挂起，并不实行，那么，这种理论再多再好也是毫无意义的。
因此，理论性课程教学应当与实践性课程教学相结合，服务于实践性课程教学，具体体现在以下几方面：第一，避免不切实际、空洞的专业理论，设置理论课程和教学内容时应当紧紧围绕“培养学生实践能力”这一目标来进行，要充分反映行业领域以及岗位工作对学生能力的要求，理论教学要与实践教学的目标高度统一，这样才能有利于实践活动的开展；第二，防止空谈理论知识，将理论教学与专业实践相结合，既可以促进专业理论知识的吸收和消化，也可以为以后的理论应用提供参考依据；第三，避免对专业理论学而不用，在传授理论的同时，还要重视实际应用，充分重视实践教学环节，保证实践教学在整个教学过程中占有足够的比例，使理论学习与专业实践充分结合，让学生能真正将理论知识应用于专业实践中；第四，理论应用要落到实处，在系统的理论教学基础上，制订切实可行的实践教学方案，保证学生从理论知识上升到实践能力。
此外，如果从培养学生创新能力的角度来论，更是如此。随着社会的快速发展，特别是生产力和科学技术的不断提高，国家对高等教育提出了新的要求――大量培养创新型人才，如果我们对学生只是传授一些空洞的理论，没有进行实践，那么是无法实现这一目标的。只有在充分吸收前人研究成果基础上，积极地将专业理论应用于社会实践中，在实践中检验理论，并在此基础上不断完善和发展理论体系，只有这样才能更有利于培养学生的创新能力。
三、通过实践性课程教学，可以弥补对理论性课程教学过程中感性认识的不足，加强学生对理论知识的再次理解，而且学生在实践教学过程中，可以解决理论教学中所没有解决的一些具体问题。
众所周知，理论性课程教学是不能代替实践性课程教学的，因为实践性课程教学具有相对的独立性。具体表现在以下几方面：第一，虽然学生在校期间通过间接经验获得的知识要远远多于通过直接经验所获得的，但是这并不是说，直接经验就没有存在的必要，比如说涉及到感性思维和形象思维的知识等就很难通过或者无法完全通过理论教学的方式传授给学生，这些知识大多是通过感性认识获得的。通过实践教学，可以丰富学生的直接经验，可以弥补学生对理论知识认识的不足，因为“真正亲知的是天下实践着的人”，直接经验更容易被学生理解、接受和掌握，而且对依靠直接经验获得的知识，往往印象比较深刻，甚至会终生难忘；另一方面，理论传授也不可能做到面面俱到，学生在实践中可能会遇到理论教学中尚未接触过的一些问题，然后通过解决这些问题，从而学到理论教学中所没有学到的知识和技能，同时为丰富理论教学内容提供新的经验材料。
通过实践性课程教学，可以加强学生对理论性课程教学内容的再次理解，这不仅增进了学生对专业知识的理解，而且也加深了学生的印象，促进了学生对知识点的记忆，从而更好地掌握本专业的理论知识。因此，在开展实践性课程教学与理论性课程教学时，两者要相互弥补，在检查理论教学完成情况的基础上，紧密结合课堂教学中未搞清楚的重点和难点，然后有针对性地开展实践性课程教学。
四、通过实践性课程教学，可以检验理论教学效果甚至整个专业教学质量的优劣，并为丰富理论教学内容，开拓新的专业理论领域提供实践依据。
通过理论教学环节的学习，学生对本专业的系统知识已经有了一定的了解和认识。但这些认识是否正确，还需要通过实践来检验，因为事实最具有说服力，真理的判别标准只能靠社会实践，实践是检验真理的唯一标准，所以说通过实践教学环节，学生就可以检验自己对理论知识的理解是否正确。
学生在学校期间获得的间接经验其实都是前人的直接经验，人类正是在不断获得间接经验的同时，又不断地用自己的直接经验来丰富人类的知识宝库，不断丰富和完善专业理论体系，专业实践活动本身是不断发展和变化的，其变化、发展为探讨新的专业理论领域提供了新的思路和新的认识。因此，专业理论体系也需要不断地发展和完善，以适应专业与学科领域发展的需要。一方面，我们必须通过实践去发现真理，并且证实真理和发展真理。另一方面，专业实践活动为人们开拓新的专业知识领域提供了新的认识手段和相应的物质技术条件，提供了解决新问题的经验材料，为理论体系的发展甚至是新的理论体系的创立提供了有利条件[3]。也就是说，实践活动是发展和完善专业理论体系的根本途径，所以，实践教学自然也就承担起了发展和完善专业理论体系的重要任务。
综上所述，我们应当根据专业教学的需求，制订一套系统的专业教学方案，将理论教学与实践教学融合在一起，加强实践课和理论课教师之间的交流与沟通，使理论教学和实践教学密切结合，相互渗透，努力培养出更多的既有系统的理论知识又有实践操作能力，真正适应社会需求的高级专门人才。
参考文献
[1]高维钫.理论教学必须与实践教学相结合[J].思想教育研究，2011（12）：77-79.
[2]李慧才.高职教育理论与实践结合的教学模式探讨[J].山西经济管理干部学院学报，2011（12）：124-124.
[3]王蓉，苏华，荣燕宁.成人高等教育学[m].北京：中国农业大学出版社，2012，10.
理论知识与实践篇7
何为真正的教育理论，这是一个贯穿教育学发展过程始终的基本命题。说它是“基本命题”，是因为它关系着何为真正的教育学知识与教育学科学性的问题。历史上许多著名的教育学家都曾探究过该命题，并以此命题为切入点，论述何为真正的教育学，如何实现教育学的科学化，比如，奥康纳、赫斯特、卡尔等人的论述，其中，当代英国学者卡尔(wil-fredCarr)的教育理论为我们认识何为真正的教育理论，何为真正的教育学研究提供了新的思路和新的视野。
卡尔曾任英国哲学学会副主席，他对教育学的科学性问题、教育理论与实践关系的问题论述得较为独到，创新意义较强，虽然他的研究成果的中文译本并不多，但为数不多的中文译本却被我国学术界广泛引用，他的观点对我国学术界的影响较大。他被看作是“第一个借助于批判理论，从元理论的角度，来系统反思教育理论研究性质及其认识论规范的人。”他所致力追求的教育理论生产逻辑，是符合教育理论本性的认识论规范的，他期望从教育理论的认识论出发，建立起一种真正的“教育理论”，实现真正的教育学研究。卡尔认为，有关教育理论性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用实践的一种潜在意识;所有教育理论都是显性或隐性的关于理论与实践关系的原理，因此，教育理论与教育实践是一对“如影随形”的概念。教育实践的逻辑是卡尔探究教育理论生产逻辑的前提与基础。
一、教育实践的发生逻辑
教育实践的逻辑是教育理论研究的前提与基础。卡尔是从“实践”出发来建立他的元理论的。他曾告诫学者，教育“哲学家不要不顾教育实践的逻辑问题，来讨论教育理论的逻辑问题。教育理论家不应该出于教育理论研究的目的，而对教育实践持一种看法，而当他们考虑运用他们的研究成果时，对教育实践又持另一种看法”。这一精辟的论述，实际上是对当前诸多教育理论研究者研究现状的写照与批评。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示它们不是‘教育’的理论。”
我们在理解教育实践时，仅依赖于我们常识性的知识去理解，常识性理解的实践内涵是否需要哲学的检验呢?卡尔认为，对教育实践的理解当然要依赖哲学的思考，从传统上看，我们对教育实践的理解就存在着误解与不足，比如，最典型的是有关理论与实践关系的两种观点，即“理论指导实践”和“理论与实践相互对立”，这两种观点都是有问题的，前者的问题是使实践的范围几乎扩大到无所不包的程度;后者的问题是把实践窄化。卡尔理解下的教育实践有以下三个特征：
(一)实践的发生受实践者内隐知识的指引，而不是仅仅受“理论”的指引
人们的实践活动接受彼此“心照不宣”的、内隐的、一般所说的普通常识的指引。就教育实践或教育活动来说，教育活动本身不是一种单纯的理论性活动，而是一种实践性活动，教育实践的目的是以若干可行的方式去改变受教育者。所以，“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解”。卡尔在这里所指的实践的发生不仅仅受理论的指引，而且还受实践者所拥有的内隐知识的指引。实践者的内隐知识类似于波兰尼所指的“个体知识”，也有学者将它称为“个人知识”。实践者的内隐知识具有情境性、经验性与内隐性，它对实践的指引与显性理论知识对实践的指引具有明显的不同。
(二)实践的发生是有“序阶”，理论只能指导实践的某一“序阶”
实践从发生到结束是一个复杂的过程，其中，存在着不同的“序阶”。序阶指的是层次性或阶段性。某一实践在理论的指引下发生要经历不同的序阶或阶段，理论可能只对实践的某一序阶起指引作用，而其余序阶的活动则由实践者本人来判断，或者由其他理论来指引。“因为，实践需要不断的由第一序阶之原则指导第二序阶之原则，依次类推。如，‘该做什么’为‘实作’之第一序阶原则。但在实践活动中，行动者不会永远被局限于依循原则。因为行动者自己会判断什么情境该用什么原则，而不是完全由理论性的理论原则来替他下判断”。卡尔指出：“一般而言，这些原则(理论原则)虽能告诉我们，该做什么，但是，决定采取和应用一些原则到实际情况时，不能只依赖理论之指引。”该观点表明了理论指导实践发生的层次性与阶段性，同时，这也是其局限性。
(三)教育实践是具有价值目的的伦理活动
教育实践不变的永恒特征之一，是具有价值目的的伦理活动，它所隐含的伦理规则是用来区分真正教育实践活动与非教育实践活动、好的与不好的教育实践活动的依据。如果不考虑教育实践的伦理特质，所谓的教育理论只为实践者提供“如何做”的知识，这种理论就不可能是真正的教育理论。“可见实践行动与‘知道如何做’或与某些技术无关，可是一旦教育活动之伦理特质丧失，纵令行动者知道如何做，亦不能算是教育活动”。比如，某些具备理论特征的教学方法，它可以转化为教学技术，如果不考虑教与学的价值目的，这样的教学活动，无论它的效率是高还是低，都不是涵盖伦理原则的教育实践，即它不是真正的教育实践。
上述教育实践发生的逻辑表明，仅有教育理论的指引，真正的教育实践是不会、也不可能发生的。基于上述教育实践的逻辑，卡尔得出了他的“真”教育理论的生产逻辑。
二、“真”教育理论生成的基本逻辑
基于对教育实践逻辑的认识，卡尔得出了真正的教育理论的诞生逻辑，即得出了教育研究如何进行，才能生成真正的教育理论的观点。
(一)真正教育理论的生产应以“教育问题”为研究对象
教育是一种实践性活动，教育问题一般是在教育活动中，实践者的实际做法不适合其目的的实现时产生的。卡尔认为，这是由于实践者所拥有的解释其实践的理论图式，与他的教育实践不相符合。“因此，一个教育问题的出现，意味着教育实践的失败，也意味着从实践有效性的信念中派生出来的理论的失败”。教育理论研究就应从此出发，以改进实践者用于其实践的理论。
卡尔认为，只有基于“教育问题”的研究而产生的理论，才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究称为学术的、理论的研究，但这并不会诞生真正的教育理论，比如，教育哲学多采用形而上学的思辨方式、价值规范的辩护方式就是如此，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上的，这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。
卡尔认为，教育理论不应该以其他学术性学科为基础来确立教育学理论在学科领域内的地位，以吻合当下学术领域的分类标准，比如，教育哲学、教育社会学和教育心理学的学科建设，这类为理论而生产的理论往往与教育实践特别是教学实践无关。卡尔认为，教育实践是“真实”的实践而不是虚拟的，他举例说：“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为，的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况。”卡尔试图说明的问题是，在构建教育理论时，要考虑实践的真实性、具体性而非学科建设之必要性。他认为，科学理论之所以被接受，“是因为它解决或减少了某些问题，或者为进一步的研究提供了指导;科学理论之所以被拒斥，是因为它不能够解决它自身的问题，或者是与手头的问题毫不相干”。教育理论有两个功能：一个是解释教育现象，另一个是解决教育问题，前者是后者的基础。传统的教育理论不能很好地解决教育问题，或是其解释“不科学”，从而使其不能真正起到解决问题的作用，或者过于重视解释而忽视“如何办”。总之，这一现象导致教育理论常被教育实践界所批评、指责，其所谓的教育理论也不是真正的教育理论。
(二)真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性
卡尔所在的时代，“实证”“科学”的认识论规范深刻地影响着教育学、教育研究的价值取向。但卡尔认为，科学的意义重在“过程”，科学方法不能漫无限制地应用于人文科学所有领域的研究。教育理论如何体现科学方法与科学思想呢，卡尔的一句名言是：真正的教育理论，既是“教育的”，又是“科学的”。
教育理论是“教育的”。这一观点强调教育研究不是纯粹的事实研究，而是要考虑教育活动的历史的、价值的、形而上学的、规范的等因素的研究，不能将它等同于自然科学的实证研究。换句话说，教育学具有人文性，不能完全像自然科学的实证的研究那样进行教育学的研究。从卡尔所在的时代开始直到现在，实证主义对教育理论的研究方式，对教育理论的价值判断产生了巨大的影响与冲击。
卡尔强调教育理论的“教育性”，一方面，他批判了科学主义教育理论观;另一方面，他的教育理论观也切中了教育学的人文主义特性。最值得强调的是，卡尔并没有把教育学与自然科学研究范式简单地对立起来，他认为，教育学一样可以成为科学，在一定意义上具有“科学性”。这里的科学性，主要指的是研究过程中所体现的科学精神。他指出，科学理论的独特性不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程中出现的产物。教育理论的独特性同样可以体现在探究的过程中，在过程中同样可以体现出科学性。正因为如此，教育学与自然科学可以同样具有“科学性”。
概而言之，卡尔认为，教育理论研究即是“教育的”，又是“科学的”。教育理论是“教育的”意味着价值性、目的性;区别于实证主义认识论所强调的科学理论的生产方式，教育理论的构建需要具有“教育性”的科学标准，即所谓的又是科学的，强调了研究过程的科学性。这一观点很好地解决了教育学研究与自然科学研究的关系问题，同时，它又保证了真正教育理论的诞生。也就是说，无论研究对象是什么，只要研究过程具有严肃性、科学性，在实践过程中又不断地接受批判、反思和修正，就可以保证研究结论的科学性。
(三)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和其有效性的标准
卡尔的教育理论被称为批判教育理论，教育理论知识生产过程的基本逻辑是：知识的生产过程“是一个以实践问题开始且以实践问题结束的过程，是一个不断公开接受实践者及其共同体的理性批判与反思，从而求得自我知识发展的过程”。关于真正教育理论的价值地位和有效性标准，卡尔提出了一个相当经典的判断。
当教育理论对理解实际教育经验提出建议时，所获得的理论只是教育的“地位”;当教育理论提出的建议在实际情况中获得验证之后，所证明的理论只是教育的“有效性”。卡尔强调理论的实践性，教育理论的价值地位和有效性标准是由实践及实践者作出评判的。他认为，如果理论独立于实践之外进行建构或加以测试是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善和评定。“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的”。在传统上，教育实践工作者总是在实际工作中去验证理论中的概念、信念、价值观与假设，以重新整理其经验;新教育理论认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中作出观察、解说和判断，向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致，“因此他们亦会采取更明智、更有规律、也更有效的方式去从事其实际工作”。
三、卡尔“真”教育理论生成逻辑评析
叶澜先生曾经写到，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。尤其当议及教育理论的发展或教育实践的进步时，大多都不能绕开它”。卡尔“真”教育理论生成的逻辑，同样没有绕开它，他从不同角度着重论述了这一问题。在论述中，卡尔主要涉及下面几个命题。
(一)教育理论研究应有什么样的价值追求
从本质上看，在卡尔教育理论诞生的逻辑中，有两个命题都涉及了教育理论研究的价值追求问题。这两个命题是：(1)“真”教育理论的生产应以教育问题为研究对象;(2)“实践有效性”是检验真正教育理论的价值地位和有效性标准。这两个命题指出了教育理论研究的根本任务，那就是服务于教育实践，教育实践的有效性是生产教育理论、教育研究的根本价值追求。
教育理论与实践相脱离的问题，是学术界一直咬不烂的“老牛肉”问题。卡尔强调，真的教育理论应“以研究主体的建议为核心，在理论的陈述中，研究者作出具体的价值判断和技术选择，(给教育实践)提供道德的、技术的各种规范”。卡尔的这一陈述说明了什么是真正的教育理论，只有真正的教育理论才能给教育实践提供道德的、技术的各种规范的指引，才能为教育实践服务，才能解决教育学发展中理论与实践相脱离的问题。卡尔所在的时代，何为真正的教育理论，以及教育学的科学发展问题一直困扰着学术界，当然，理论与实践脱离的问题，也是一个难以解决的问题。
他所提出的理论研究的实践价值取向，在当时具有重要的时代意义，他试图修正教育学的发展方向，论述了何为最有价值的教育学研究。然而时至今日，教育学理论在实践中的位置仍然是尴尬的，教育理论与实践相脱离的问题仍然困扰着教育学的学科发展，并且非常严峻。比如，我们常常听到一线教师这样说：“不学你的教育学理论，照样可以教好课”;有学者去学校作报告，教育实践者会善意地提醒：“你的报告别太理论了啊，要实践一点。”卡尔的“真”教育理论诞生逻辑或许为我们提供了一条很好的解决之方法，那就是要生产能提供价值判断或技术建议的理论。这种能为实践服务的理论，才是真正的教育理论，为我们教育理论研究提供了研究方向与价值指向，它所具有的时代意义毋庸置疑。
为此我们必须思考、呼吁：“对教育实践的关注，是我们这个时代的教育研究的主旋律，教育研究的实践转向已经成为众多研究者的共同旨趣。”虽然卡尔在论述“真”教育理论逻辑时，认为教育哲学、教育社会学的理论不是教育理论的观点有偏颇与不妥之处，过度排斥了其他学科对教育学发展的滋养，但卡尔关于教育理论的价值追求的建议不失为一剂医治教育学发展之“病”的良药。
(二)教育理论研究的科学化之路
知识属性的认识关系到知识生产方式的运用。卡尔“真”教育理论诞生的基本逻辑命题之一是：真正教育理论的生产过程应兼顾“教育”与“科学”的双重属性。这一命题说明了教育学知识的属性问题，那就是教育学知识既具有人文学科的属性，因为，它既有价值的涉入，又具有自然科学的属性。由于它是基于事实的研究，教育理论研究可以像自然科学那样具有科学性。在明晰了教育学理论知识属性之后，卡尔接着引领我们思考的问题，便是如何生产这些教育学知识。
卡尔强调教育学知识的科学化，重点强调研究的“过程”和“批判”，研究的理论通过向实践共同体开放，通过实践者的批判与修正，即使不采用实证的方法，也可以生产出科学的理论。卡尔通过强调研究过程的科学性来实现教育学的科学化，这给人耳目一新的感觉。卡尔指出：“科学理论的独特性，不在于它的逻辑地位，而在于它是探究过程的产物;科学的探究过程存在于问题和行动产生的历史的、社会的背景中，存在于自我批判的、开放的科学共同体中，其目的是以常识的批判，来消除扭曲日常思维方式的成见与教条，从而获得理论的发展。”
在卡尔看来，教育理论研究或“真”教育理论的诞生，都不能完全排斥科学实证的研究方法，然而，由于教育学知识的独特性，又不能完全走科学化之路。
(三)卡尔“真”教育理论生成逻辑所涉及的核心命题
综观卡尔“真”教育理论诞生观，卡尔是从思考“实践”的路线来考察教育理论的认识论问题的，他的“真”教育理论诞生观实际上回答了“四个何为”的问题。
第一个问题，何为教育实践?教育实践是教育理论的目的与指向，它是不受某些固定规则指引的实践形式，它是包含伦理规则的实践性活动，这是一般意义的实践活动。此外，教育实践的发生还受实践主体内隐知识的影响。
第二个问题，何为教育理论?教育理论这一概念别无所指，它仅是一种概念框架，用来表明从事特定活动的人应该怎样展开活动。教育理论不是探讨有关教育的理论，不是为了生产理论知识，而是为了教育者和受教育者的实践活动建构理论，它隐含着启蒙教育的目的与省思，并加强了实践者对教育理解论的省思性能力。卡尔对教育理论的定位是：教育理论的特色是“为一统合性学科”“具有统整性”并“以问题解决为基础”。教育理论的研究必须定位在理论与实践活动的相互关系上，教育研究应重在填平理论与实践活动之间的鸿沟，而为教育实践活动服务便是理论之所以能存在的正当理由。
第三个问题，何为教育研究的价值追求?教育研究是以教育实践为目的，而不是以生产理论为目的。卡尔认为，教育研究是让教师通过反思性理解与批判来强化重建教师教育实践能力的过程。
第四个问题，何为教育理论与教育实践的关系?卡尔对理论与实践的关系的认识，不是传统意义上的理解。他认为，“理论指导实践”窄化了实践，“理论与实践相互对立”的观点又把实践泛化了。
教育理论与实践的关系，在卡尔这里得出了一个较为批判性的、崭新的观点，那就是实践指导着理论的建构，检验着理论的价值，解放着实践工作者。“我们必须认识到，在教育理论之建构过程中，实践者之主动参与是不可或缺的条件”。卡尔强调了实践、实践者对建构教育理论的重要作用，这一观点是崭新的，实践者以批判的态度应用理论，是对理论由不合理到合理，由无知到知，由习惯性行为到批判性行动的改造的过程。这一观点也有别于我们传统的认识——实践工作者是理论的实践者、验证者。上述卡尔的观点也为教育理论的价值判断提供了一个新的标准，凡是有教育实践者参与建构的理论，才有可能诞生出“真”教育理论。
理论知识与实践篇8
关键词：综合实践；组织实施；交叉滚动融合
综合实践课程是学生实现理论知识向专业技能过渡的重要环节，课程教学的主要目的是使学生形成设备操作基本技能，同时促进理论知识和实践技能的有机融合，实现在深化专业理论、活用原理上取得突破。在以前课程实施过程中，只重视实践技能的培养，过多的强调背规程、记现象、熟操作，出现了理论实践脱节的问题，偏离了课程的基本要求，制约了综合实践课程教学效果，影响了人才培养质量。为了解决上述问题，提高学生岗位任职技能水平，我们在教学实践中努力探索、不断实践，逐渐总结出了理论、实践交叉滚动融合教学方法，并应用于综合实践课程教学，解决了专业理论和实践环节的衔接问题，实习了理论知识与实践技能的有机融合、渗透，取得了良好的教学效果。
一、理论、实践交叉滚动融合教学方法总体介绍
在综合实践课程组织实施过程中，采用合理分组、循环使用仪器设备的方法，按照设备认知学习（了解设备）、程序训练、模拟操作、通电操作、故障分析与排除的技能训练步骤，在每一步的实施过程中，充分利用设备器材和电路原理教学挂图、多媒体演示同步进行技能训练和理论学习。通过设备原理分析促进技能的形成，通过观察设备操作现象升华对专业理论知识的理解，每一步的技能都是在理论指导下进行，同时每一步的理论学习都要经过实践的验证，每一步训练都是在前一步基础上的加深与升华，在理论到实践、实践到理论的多次反复滚动中完成训练，实现了学生理论和操作技能的结合与共同提高，提高了活用原理的能力和设备的操作技能。
二、理论、实践交叉滚动融合教学方法应用过程
课前准备阶段，任课教师按照学生的学习成绩、学习经历的不同和仪器设备的配置等具体情况进行合理分组，制定详细的教学实施计划，保证了既能充分使用设备，又便于学生间的帮带。为保证课程的实施，专门制作了各种设备原理的活动式教学挂图和多媒体演示内容，确保了教学的组织实施。
设备认知学习阶段，主要结合设备讲解设备的组成、面板元器件的位置、仪器设备间的连接关系、使用方法和注意事项，结合所学原理分析仪器组成和面板元器件在电路中的作用（表头指示值的意义、开关及按钮的控制对象、插接件各点传输信号的意义等）。如果用相近设备组织教学，需要用多媒体演示两种设备的不同之处。
程序训练阶段，在操作流程推演、串讲中利用所学理论知识分析操作程序和操作现象，利用所学原理分析设备操作现象产生的原因、操作注意事项和把关要点的要义，结合设备熟练记忆操作规程。结合测试系统电缆连接图，讲解各仪器设备间的连接关系和信号传递关系，帮助学生理解测试流程，使学生对测试系统的总体框架有一个比较清晰的认识，有利于测试原理的深入理解。
模拟操作阶段，学生按照操作程序对设备（模拟训练器材）进行模拟操作，学生每操作一步后能结合原理分析该步完成后的现象、仪表指示值的范围及表示的意义。在模拟操作阶段同步进行学生的基本技能训练，形成规范的操作动作和要领，实现理论知识和技能训练的同步提高。模拟操作要从单个设备、单个项目、整体测试的顺序进行，在原理上从单个电路原理到电路总体原理进行把握理解。
通电操作阶段，由操作学生负责对设备进行操作，教师指定学生结合电气原理图依据操作现象，分析操作流程、解释操作现象。使学生实现对理论知识的理解进一步在实践验证中得到升华；实践技能在理论指导下针对性更强，实现理论知识的活学活用，也实现了操作与理论的有效融合问题。
故障分析与排除阶段，学生能依据规程准确判断、记录故障现象，对故障进行紧急处置，结合原理分析故障产生的原因并排除。这一过程从技能上讲，会动手进行简单故障的排除；从原理上讲，会利用原理进行分析故障产生的机理，实现对测试原理理解的升华，进一步达到活学活用的目标。
上述过程是一个理论--实践--理论--实践--理论--实践--理论--实践--理论--实践的过程，经过理论与实践的交叉滚动训练使学生的理论知识得到升华，实践技能也得到了迅速提高，克服了以前学生死背规程的现象，实现了理论与实践的双赢。
通过上述分析可以看出，每一次理论与实践的交叉滚动都是在前一次的基础上的一个提高，从理论上看经历了仪器组成------仪器原理------原理应用（分析故障），从技能上看经历了仪器的结构组成（特别是面板元器件）------规程推演------模拟（加电）操作，实践技能和理论知识得到了同步迅速提高，克服了以前学生死背规程的现象，实现了理论与实践的双赢和互补。
经过理论与实践的多次交叉滚动融合与渗透，每一次都是在前一次的基础上的提高与升华，最终实现了理论与实践技能的共同提高。图1展示了实践技能与专业理论的转化过程。
理论、实践交叉滚动训练法遵循了现代教育理论中的基本观点，即理论知识的运用过程中可以发展实践技能，通过实践又能使理论得以升华，使理论知识和实践技能在互相促进中同步得到提高。综合实践课程教学采用理论、实践交叉滚动教学训练方法组织实施，顺应了任职教育和素质教育的大势，准确把握了职业教育特点和学生认知规律，在技能型人才培养上走出了一条新路，是理论和实践相结合教育原则在技能教学中的具体运用。较好的解决了课程教学过程中操作技能训练与理论学习脱节的问题，使实践技能与理论知识较好的结合起来，互相促进、共同提高，教学效果、效率大大提高。适用于各个专业的综合实践课程教学，特别适合于专业理论知识难度大、设备器材使用方法复杂的专业，对岗位操作人员，特别是高级技工的培训有较好的借鉴作用。
参考文献
理论知识与实践篇9
关键词：实践取向；职前教师；路径
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1002-4107（2016）05-0059-02
随着我国教师教育改革的推进，实践取向已经成为我国当前教师教育的主要理念之一。这对高师院校的职前教师培养而言，既是挑战，又是机遇。它意味着高师院校必须基于实践取向重新思考和构建职前教师培养模式，职前教师培养模式必须由长期以来过于注重理论转向关注实践，以提升职前教师培养质量，促使职前教师教育的发展迈向一个新的阶段。本文试从培养目标、课程体系、课堂教学、实践教学四方面对其进行探讨。
一、目标定位
职前教师培养的目标是关于职前教师教育培养人才的质量标准的具体要求，是对把师范生培养成具有什么样的素质的未来教师的设想。职前教师培养的目标是职前教师教育活动的出发点和归宿，引领着职前教师培养活动的进行。在实践取向理念下，教师的形象不再是传统的“技术熟练者”，而是“反思性实践者”。“教师就是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的反思性实践者。”[1]作为反思性实践者的教师，既是教育教学的实践者，又是教育教学实践情境的研究者，通过在教育教学行动中的反思，生成自己的实践性知识，发展自己的实践性智慧。对反思性实践者的教师来说，实践性知识和实践性智慧是其专业发展的重要内容。而实践性知识和实践性智慧的获得，是建立在教师对自身教育教学行为的反思之上。舍恩认为“当实践者进行‘行动中反思’时，就会成为实际情境中的研究者，并在这个过程中发展‘行动中的知识’（实践性知识）”[2]。可以说，反思性实践者的教师形象不仅要求教师要具有实践性知识和实践性智慧，还要求教师要具有反思意识和反思能力。因此，在“实践取向”理念下，高师院校在培养未来教师时不能仅仅只注重教育理论知识和教学基本技能的掌握，同时应注重实践性知识、实践性智慧和反思意识、反思能力的培养，将师范生培养成为一个初步的反思性实践者，这应是基于实践取向的职前教师培养的目标所在。
二、课程体系
职前教师教育课程体系的构建是实现职前教师培养目标的重要载体。长期以来我国职前教师教育课程体系呈现出“重理论轻实践”的特点，理论课程在整个课程结构中居于优势地位，占据着课程结构的大约80%―90%的比重，实践课程则只有约10%―20%的比重；教育类课程的结构依然如此，教育理论课程庞大，教育实践课程薄弱。随着实践取向的确立，高师院校的职前教师教育课程设置也必须及时调整改变，以适应实践取向的要求。作为高师院校的管理者和教育工作者，应认真学习和理解实践取向的教师教育理念，走出“从理论到实践”的教师教育观，形成“理论与实践交融”的教师教育观。要看到教师的专业成长是通过教育理论学习与教育实践学习的有机整合实现的，理论与实践并重是培养高质量教师的必由之路。因此，在课程设置上应坚持理论性课程和实践性课程并重，构建均衡合理的职前教师教育课程结构。
具体来说，针对理论课程一统天下，实践课程较为薄弱的现状，应适当缩减理论课程的比例，增加实践课程的比例，使实践课程的比例上升到占整个课程比重的30%―40%左右，特别要增加教育类实践课程的比例，使其至少占实践课程比重的一半。在此基础上，要增加教育实践课程的门类，丰富教育实践课程的内容。在教育实践课程的门类上，应在传统的教育实践课程基础上，探索新的教育实践课程门类。可根据《教师教育课程标准》中关于教育实践与体验的课程目标，来开发新的观摩性教育实践、参与性教育实践、研究性教育实践三方面教育实践课程。在教育实践课程的内容上，应包括教学工作实践、学生管理工作实践、课外教育活动组织工作实践、学生心理健康与道德教育工作实践、校本课程与课程资源开发工作实践、教育研究工作实践、教师专业发展实践等。此外，在教育类理论课程中应适当补充具有实践性的内容。综观教育类理论课教材，绝大部分的体系编排是纯粹的系统化的理论结构，较少有与理论结合的实践内容部分。这样的教材内容让师范生在学习中始终接触的是抽象而空洞的各种理论，由于缺少具体而丰富的教育实践经验的支撑，学生既难以真正理解理论的要义和精髓，也无法懂得所学的理论在教育实践中究竟有何用武之地，如何才能在教育实践中恰当地运用教育理论。因此，教育类理论课的教材设计应走出一贯的强调系统完整的教育理论的思维习惯，坚持以“教育理论与教育实践相互整合”的理念来选择课程内容，针对特定的教育理论补充与之相关的教育实践内容。
三、课堂教学
课堂教学是学校教育的主阵地，是职前教师培养的基本途径。课堂教学的质量直接影响着职前教师培养的质量高低。从高师院校的课堂教学现状来看，“从理论到理论”的满堂灌现象可以说是司空见惯的一种教学常态。以教育理论课为例，我们可以看到教师和学生的教学始终都是围绕着一系列的概念、原理等理论知识而进行，教育理论犹如悬挂在教师和学生头顶上的一把尚方宝剑，“教师讲理论，学生听理论”成为了课堂的主要景象。当然，教育理论课的教学必然要以教育理论为主，学生理解和掌握教育理论知识也是教育理论课教学的首要目标。因此，教师在课堂教学中围绕教育理论而组织教学活动，向学生讲清楚教育理论的重点和难点，使学生明白教育理论知识是理所当然的。然而，需要质疑的是：这样的理论课教学是否能实现学生理解和掌握教育理论知识的美好初衷呢？事实恰恰却是学生对教育理论知识掌握得一知半解或似是而非，甚至产生对教育理论知识的厌烦。既然对教育理论知识的正确理解都没有形成，对教育理论知识的尊重都没有产生，何谈对教育理论知识的正确运用呢？在实践取向的教师教育理念下，我们要培养的是反思性实践者的教师，这样的教师仅仅依靠脱离教育实践的单纯教育理论学习是不可能培养出来的。所以，教育理论课的教学必须要坚持理论联系实际。
首先，理论联系实际应成为教师进行教育理论课教学的基本原则。教师在课堂教学中，不仅心中要有理论，更要心中有实际。教师要成为教育理论与教育实践的联系人，为学生搭建起教育理论与教育实践之间的桥梁，让学生能够借助这个桥梁来融会贯通教育理论与教育实践，在教育理论与教育实践的互动中理解教育教学的真谛，提高教育教学素养。其次，教师在教育理论课程的教学中，应通过呈现教育案例、讲述教育故事、提供教育视频等灵活多样的方式，让学生去观看、思考、讨论教育实践世界，使学生在体验和感悟复杂而真实的教育实践世界的过程中不断丰富自己的教育经验和充实自己的教育理论。再次，教师要主动进入到基础教育教学现场，深入到中小幼学校的校园和课堂中，去亲身感知和体悟学生、教师、教学、管理等具体的教育教学元素，储存大量的真实教育教学资源，从而在课堂教学中帮助学生更好地贯通教育理论与实践。
四、实践教学
实践教学是职前教师培养的重要途径。因其对教师专业成长的独特价值，当前实践教学越来越受到重视。实践取向教师教育理念的确立，使高师范院校的实践教学工作面临着强烈冲击。在我国高师院校中，实践教学虽已形成一定的制度、程序、形式，但是也存在种种问题，如对实践教学重视不够、实践教学时间较短和较集中、实践教学形式较单一、实践教学投入不足、实践教学缺乏有效指导、实践教学的管理形式化等，导致实践教学质量不高，严重制约了师范生专业素质的提高。因此，基于实践取向进行实践教学的改革是高师院校职前教师培养的重要课题。
对此，高师院校的管理者和教育者首先要充分认识实践教学在职前教师培养中的重要作用与地位，形成正确的实践教学观念，真正从思想上重视实践教学。从实践教学的作用来看，“一方面，实践教学为学生理论知识的学习提供感性基础和实践验证的土壤，另一方面，实践教学也是将理论知识转化为实践智慧，提高学生直面教育问题，学会发现、解决问题和提升教育素养的重要环节。”[3]从实践教学的地位来看，在职前教师培养中，实践教学不是理论教学的陪衬或补充，而是与理论教学具有完全平等和同样重要的地位。实践教学与理论教学是培养未来教师的并驾齐驱的两条道路，它们相互促进，相得益彰，共同推动着师范生的专业成长。其次，积极建立实践教学共同体。“大学实践教学具有多主体性，学校、社会与政府不同主体都要参与到实践教学不同层面，在实践教学不同场域中发挥作用。”[4]职前教师教育的实践教学不是一个在高师院校内部能够独立完成的活动，也不只是高师院校的全部责任，它需要高师院校和政府、社会等多方力量的同心协力。因此，应建立一个以高师院校为主体，政府、社会、基础教育学校等共同参与的实践教学共同体来实施实践教学。在实践教学共同体中，各实践教学主体共同担负实践教学的责任，有明确的职能分工，既充分发挥自身职能，又积极互动，共同合作，来进行实践教学的设计、组织与实施、管理与评价等工作，搭建起一个坚实的职前教师培养的实践教学平台。
参考文献：
[1][2]王艳玲，苟顺明.教师成为“反思性实践者”：北美教
师教育界的争议与启示[J].外国中小学教育，2011，（4）.
[3]赵宝荣.浅谈高师教育中的实践教学改革[J].当代教育
科学，2014，（15）.
理论知识与实践篇10
关键词：实践教育哲学；知识教育；道德教育；审美教育
中图分类号：g40-02文献标识码：a文章编号：1672-4038（2013）03-0046-04
长期以来，我们的教育实践依据客观主义认识论，把理论和实践对立起来，教育理论取得了相对于教育实践的优越地位，致使我们在实践中利用各种教育理论裁剪教育实践，并用单一的教育理论垄断了对教育实践的解释，忽略了教育实践的异质性和多样性。结果，教育实践和教育理论长期处于相互隔膜的状态，教育实践得不到有效改善，教育理论也难以产生原创性成果。新的实践理论认为，实践并非单纯是感性的，而是内在的包含着、甚至在一定的意义上高于理论，“因为它不但有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”新的教育哲学在功能上包含两个前后递进的方面，一是力求对教育实践中的问题作出新的解释，发现和整合当前教育实践中有利于未来教育变革的因素。形成变革教育实践的巨大“合力”。另一方面，希望在重新解释教育实践的基础上改造现有教育形式，力求把教育的目标和社会实践变革的需要统一起来，使教育成为社会实践变革的有效工具。因此，实践教育哲学首先要探讨的，就是在这种新教育哲学的观照下，对知识教育、道德教育和审美教育进行实践化改造，使新教育能够生发出理论创造的生机和变革社会实践的无限活力。
一、知识教育的改造
知识是个体通过各种实践活动直接与环境相互作用的、经验的理智化（或抽象）提炼，并借助人类在长期实践经验中发明的各种符号，比如文字、数字和图画等组成的体系得以有效组织和表达。就知识的发生或产生而言，它具有鲜明的个性特征，是个体对其实践活动加以反思的主观产物；就新知识借助已有的符号体系并且也只有被有效地组织进入其中才能成为知识而言，知识又体现着人类族群的类特征，具有强烈的客观性。知识的主观性和客观性使知识的创新具有三个重要条件或特征：一是知识的创新必须是实践性的，也就是个体与环境的交互作用，没有这一条件或前提，无所谓知识的真创造：二是知识的创新在其起点上一定是个体性的，虽然它最终以人类的类知识形态表现出来；三是知识的创新具有鲜明的历史性，即人类的类知识对个体知识创新活动的促发和接纳，个体知识的类化以及个体知识的创造活动本身具有历史性。人类既有的知识王国是它的肥沃土壤。有效的学校教育一方面就是在个体知识和类知识之间建立生动的联系，可以使个体的知识融入人类知识的王国，进而使知识的王国充满生机和活力，日益丰富和扩展，同时个体也可以吸收类知识王国中被激活了的或者被个体“主体化”了的那部分知识，获得更加成熟的智慧，成为其后来与环境交互作用的主要智慧形式；另一方面，它还要使个体知识中广大的不具有类知识特性、无法进行明确理智化的，以直观的形式保存下来的“默会知识”能够得以表述。在理论上，个体外在的实践活动与其内在的生命实践（体验和发展）活动是同构的，是人之作为活的生命有机体的一体两面。个体的生命实践活动无疑是短暂的，无论与客观的知识王国还是与其自身的“默会知识”相比，它所创造的真正能够类化的知识也是少量的。而量的多少和质的差异既取决于个体生命实践活动展开的形式和程度，也取决于我们如何看待教育活动以及教育视域中的知识。