学生心理发展规律篇1
鲁迅先生曾说过：“孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达”。所以，我们必须了解他们的心理特点和发展规律，因势利导，加强思想道德教育，促进他们的心理顺利发展。现在的高中女生一般年龄在15-18岁，随着生理的逐渐成熟，她们心理上的特点也逐步明朗化。概括而言，高中女生的心理发展主要表现为以下几个特点：
1、自我意识的突变。有关心理学家研究表明：女孩从十四、十五岁开始，自我意识虽然明显增强，但心理上由于初次离开父母的关怀庇护，又缺乏生活经历，遇事会感到茫然而不知所措，从而使自己的自信心理转为自卑心理。高中女生多数缺乏自信心和伟大抱负，更缺乏为科学献身而超越前人的精神。
2、情感丰富，情绪不稳定。随着脑神经兴奋和抑制的强化以及生活经验、社会实践的增多，高中学生逐步脱离了原有的幼稚型情感，开始追求高级的社会性情感。这方面女生比男生明显。女生更富于幻想，易于被感动，被吸引。她们的情绪常常表现为不稳定，不成熟，容易被动失控，遇到不满和矛盾时，容易激动，甚至难以控制。
3、闭锁性与渴求理解相矛盾。高中女生不再像以前那样无忧无虑、坦率纯真。特别是性格内向的女生，她们有话不想对人说，把话埋藏在心底，她们拥有自己的秘密，她们开始不准别人观看自己的日记，她们开始锁上自己的抽屉，她们渴望一片属于自己的空间。与此同时，她们又如饥似渴地希望得到别人的理解，甚至希望别人无缘无故地积极主动地关心自己、理解自己。
4、爱美之心明显。随着生理的逐渐成熟，作为女性的一些体征更加明显，女生们开始注意自身的穿着打扮，再不会像丑小鸭一样出现于大庭广众之下。
5、依赖性强，意志力弱。高中学生虽然时时表现出强烈的成人感，按照自己的意志行事，强烈希望摆脱父母的羁绊而独立自主地生活。然而，她们毕竟不是成人，很多地方仍然要依赖父母和老师，在女生身上这种依赖心理尤为突出。基于这种心理，她们常常表现为意志力弱，经不起打击，做事不能持久等心理特征。遭受小挫折或小不幸，常常会流眼泪、哭鼻子、萎靡不振好几天。
二、提高高中女生学习数学效率的建议
1、激励“笨鸟先飞”，强化预习。女生受生理心理等因素的影响，对知识的应用能力相对差一些，解题速度也慢，因此，要提高女生的数学能力，课前的预习至关重要。
教学中，有针对性地指导女生课前预习，可编制预习提纲，对抽象、逻辑性较强的推理，空间想象能力等要求较高的内容，要有一定的了解，便于听课有的放矢，易于突破难点。同时，预习时还应让学生找出学习新知识所需的知识，并进行回忆或重新温习。一旦发现旧知识掌握不好，甚至不理解时，就要及时采取措施补上，克服因没有掌握好或知识遗忘带来的学习障碍，为顺利学习新内容创造条件。
2、鼓励反思好问，消除障碍。孟子曾说过：“心之官则思，思则得之，不思则不得也”。因此，只有思索，才能生疑解疑；只有思索，才能透彻明悟。一个学生如果长期处于无问题的状态，就说明她思考不够，学业也提高不了。教师应在教学中创设“问题情景”引起学生“认知冲突”，使之产生好奇，激发学习动机和求知欲望。本人在平时的教学中，常采用一题多解、一题多变的方式，不断激发学生思考、探索，诱发她们多提问题，营造“提问、思考、释疑、再提问”的良性循环的学习气氛，有效地克服了高中女生的各种心理障碍。
3、帮助“开门造车”，注重方法。在学习方法方面，女生比较注重基础知识，学习较扎实，善于解基础题，但解综合题的能力较差，更不愿解难题。因此，教师要引导女生“开门造车”，让她们暴露学习中的问题，有针对性地指导听课，强化双基训练，对综合要求较高的问题，指导她们学会利用等价转化等数学思想，将问题转化为若干基础问题，还可以组织学习他人成功的经验，改进方法，逐步提高数学能力。
4、坚持“扬长避短”，增强信心。在数学的学习过程中，由于女生的运算能力，规范性强，准确率高，但速度慢。因此在教学中，数学教师要多注意暴露知识的发生过程，重视归纳、猜测等合理思维的渗透，多给女生一些锻炼的机会，注意发挥女生的长处，增加自信心，使其有正视挫折和战胜困难的决心，特别是针对女生的弱点进行教学。如女生的空间想象能力较弱，而立体几何教材中往往把数学知识的发生过程略去，这样女生在感知阶段就更显得贫乏。这时，作为教师应弥补这一缺陷。
学生心理发展规律篇2
关键词：马克思主义基本原理；“123+X”教学模式；整体性
中共中央宣传部教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见实施方案》（05方案）中要求：“马克思主义基本原理”着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。根据这一要求，新的教材将原来的“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“科学社会主义”这三门课的内容进行了融合，其目的是为了帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律。但在近年来的教学实践中，我们发现：按新的教材进行章节式教学，一至三章是马克思主义哲学的内容、四五章是政治经济学的内容、六七章是科学社会主义的内容。这种章节式的教学是将原来的三门课的内容进行高度浓缩然后合并在一起，其结果是一方面教学内容过多，面面俱到，教学重点不突出。另一方面，马克思主义各个原理被分开讲授，原理之间的贯通性被割裂，导致课程的主题不明，线索不清，“帮助学生从整体上把握马克思主义”的教学目的自然难以完成，教学效果不尽人意。在此情况下，我们认为改变传统的章节式教学、在内容上实行“123+X”的教学模式，可以很好地改变这一状况。因为“123+X”的教学模式突出1个教学主题，紧跟2条主线，把握3大核心内容，通过X个专题实现上述目标，可以很好地将“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“科学社会主义”这三部分的内容进行整合，在吃透教材的基础上，完整准确地把握马克思主义基本原理，既不照本宣科、面面俱到，又能深入阐述其精髓，把原理的精神实质讲透，把原理的应用价值讲清，较好地帮助学生从整体上把握马克思主义，领悟马克思主义的世界观和方法论。
一、什么是“123+X”的教学模式
“123+X”的教学模式是根据“马克思主义基本原理”课的教学目标，在内容上将马克思主义的基本原理进行整合，从而突出课程主题、明确课程主线、把握课程核心内容，通过专题教学来实施的教学方式。具体而言，1个主题是：资本主义为什么要灭亡、社会主义为什么能战胜资本主义；2条主线是：物质世界的本质及其发展规律、人类社会的本质及其发展规律；3大核心内容是：资本主义的本质及其发展规律、社会主义的本质及其发展规律、共产主义的本质及其发展规律；X个教学专题是：
专题一、马克思主义是阐述人类社会发展规律的科学。这个专题带有绪论的性质，主要讲述马克思主义的本质、特点、发展历程等。（3个课时）
专题二、物质世界的本质及其发展规律。这个专题主要讲述世界的物质性、世界的普遍联系和永恒发展及其三大基本规律等。（9个课时）
专题三、人类社会的本质及其发展规律。这个专题主要讲述人类社会的客观物质性、社会基本矛盾、阶级斗争、革命、改革等人类社会发展的动力以及在这些动力推动下人类社会发展的基本规律等内容。（9个课时）
专题四、人类社会发展的主体――人及其在社会发展规律中的作用。主要讲述人的本质、人的作用、人的自由、人的发展等内容。（3个课时）
专题五、正确把握物质世界和人类社会发展规律的唯物主义认识论。主要讲述认识的本质、真理与价值、认识与实践的统一等内容。（3个课时）
专题六、资本主义的本质及其发展规律。主要讲述在人类社会发展规律作用下资本主义社会的产生、发展、本质、趋势等内容。（9个课时）
专题七、社会主义的本质及其发展规律。主要讲述在人类社会发展规律作用下社会主义产生的必然性、社会主义的本质特点、发展历史等内容。（9个课时）
专题八、共产主义的本质及其发展规律。主要讲述共产主义实现的必然性、共产主义的本质特点等内容。（6个课时）
二、“123+X”模式教学应重点注意的问题
1.要把握和1、2、3和X之间的内在联系。1个主题统帅2条主线、3个核心内容和X个专题。2条主线贯穿于3个核心内容和X个专题之中。3个核心内容通过X个专题来体现。专题着重讲述人类社会（包括资本主义、社会主义、共产主义三个具体和人类社会和普遍的人类社会）的发展规律，人类社会的发展规律是物质世界的发展规律在社会领域的体现，资本主义的灭亡和社会主义的胜利是人类社会发展规律的必然结果。
2.要注意各个专题之间的内在逻辑联系，切忌把8个专题教学搞成8个讲座。要由世界的本质和发展规律讲到人类社会的本质和发展规律、由人类社会发展规律讲到资本主义社会的本质和发展规律、社会主义社会的本质和发展规律以及共产主义社会的本质和规律。这个过程是逐渐由大到小，由一般到特殊的过程。
3.要注意马克思主义三个组成部分之间的逻辑联系，凸现出马克思主义理论的整体性，马克思主义哲学的唯物史观是关于人类社会的认识体系，这是马克思主义学说理论大厦的基石，它为政治经济学和科学社会主义提供了基本的世界观和方法论，正是在这种世界观和方法论的指导下政治经济学和科学社会主义才有了批判的锋芒和正确的方向。政治经济学以当时的资本主义生产关系为考察和批判对象，它的批判性源于哲学的战斗性和否定性，它批判的理论逻辑源于哲学的唯物史观，批判的目的是为了给科学社会主义做理论证明。马克思社会主义学说的科学性正是基于它的唯物主义历史观以及现实的批判经济学加以论证的。社会主义学说绝不仅仅是一个独立的学说，它是整个马克思学说的有机组成部分，既是历史哲学与现实批判经济学的出发点，也是它们的理论归宿。
4.要注意理论联系实际，要注意帮助学生用马克思主义基本原理，特别是用马克思主义关于社会发展规律的理论分析现实问题，尤其是当代重大的社会问题，如当前资本主义的金融危机等，让学生在分析问题、解决问题中领悟马克思主义理论的魅力，坚信马克思主义是正确把握了人类社会发展规律的科学。
学生心理发展规律篇3
关键词：课程改革；物理规律；规律教学
中图分类号：G633.7文献标识码：a文章编号：1003-6148(2008)5(S)-0032-3
物理规律教学在中学物理教学中占有重要地位，其教学成效直接影响到物理教学质量和学生科学素养的培养。提高物理规律教学效果的前提是了解物理规律内涵、本质和特征，并在此基础上结合学生的认知特点设计科学的教学策略。
1物理规律的内涵
“规律就是相互联系着的事物、现象、分子、元素(因素、要素)或方面的本质之间的关系”。相应的，物理规律就是物理现象、物理过程在一定条件下发生、发展和变化的内在、必然的联系。
1.1物理规律的类型
经过2000多年的建设，物理大厦恢宏庞大，其组成规律自然纷繁复杂。为了认识物理规律本身，我们有必要对物理规律进行必要的分类。从物理规律获得途径的角度来看，物理规律可分为实验规律和理论规律；从物理规律知识形式的角度来看，物理规律可分为定律、定理、原理等类型；从过程中不同质的运动角度来看，物理规律可分为力学规律、热学规律、电磁规律、光学规律等；从“定性―定量”维度来看，物理规律可分为定性规律、定量规律。
1.1.1实验规律与理论规律
从物理规律建立基础和过程的不同，可以将物理规律划分为实验规律和理论规律两种。实验规律是在观察和实验的基础上，通过分析归纳总结出来的，中学物理中的绝大多数规律都属于实验规律。如电磁感应定律、欧姆定律等即为实验规律。理论规律是由已知的物理规律经过理论推导，得出的新物理规律。动能定理、万有引力定律等即为理论规律。我们以万有引力定律为例来说明一下理论规律的建立过程。牛顿在伽利略的自由落体运动定律、牛顿自己的第三定律、开普勒的行星运动第三定律等前人工作的基础上，应用他超凡的数学才能，通过理论计算建立了万有引力定律。
1.1.2定律、定理与原理
从物理规律知识形式的角度来看，可以将物理规律划分为物理定律、定理与原理三种类型。通过大量具体事实(包括实验和观察)归纳而成的结论称为物理定律，如牛顿第二定律、电磁感应定律、光的折射和反射定律等。通过一定的论据，经过逻辑推理而证明为真实的结论称为物理定理，如动量定理、动能定理等属于物理定理类。对大家公认的具有普遍性，而且可以作为其它规律基础的物理规律一般称为物理原理，如我们中学阶段比较熟悉的功能原理、叠加原理等即属于物理原理类。
1.1.3定性规律与定量规律
从“定性―定量”维度来看，可以将物理规律划分为定性与定量两种类型。定性规律揭示的是各物理量间必然联系的存在和发展趋势；定量规律揭示的是必然联系中量的相互制约。例如牛顿第一定律就定性的描述了一切物体在不受外力作用或所受合外力为零的情况下的运动趋势，不反映外力与运动趋势之间的量化关系，属于定性规律。而定量规律则不同，如欧姆定律，除文字描述外，我们还可以用公式i=U/R来揭示各物理量之间的相互制约关系。
不同的物理规律分类之间并不是完全对立的，比如欧姆定律即属于物理定律，又是实验规律，同时也属于定量规律。
1.2物理规律的特点
1.2.1物理规律的实践性
物理学是一门以实验为基础的自然学科。中学物理的众多规律都是在实践、实验的基础上建立起来的。新课程标准倡导“从生活走向物理，从物理走向社会”，在教学中应重视引导学生运用物理规律解决生活实际问题，在使用中进一步加深学生对物理规律及其物理意义的理解，这对学生能力的发展、科学素养的提升，显得尤为重要!
1.2.2物理规律的联系性
物理规律都存在一定的联系，包括物理规律内在的概念、现象之间的联系；规律与规律之间的关系。
以牛顿运动定律为例，牛顿第一定律是说物体不受外力时做什么运动；牛顿第二定律公式F=ma揭示了物体的惯性质量、所受到的合外力与由此而产生的加速度之间的关系，是阐述物体受力时做什么运动，二者是从不同的角度回答了力与运动的关系。第一定律是第二定律的基础，没有第一定律，就不会有第二定律。虽然第一定律可以看成是第二定律的特例，但不能取消第一定律。
1.2.3物理规律的对应性
物理规律中的各物理量都针对于某一研究对象。如果是状态量则对应于某一时刻、某一位置、某一状态。如果是过程量则对应于某一段时间、某一个过程、某一空间等，这就是物理规律的对应性。如，欧姆定律U=iR中各量均对应于同一导体、同一段电路在同一时刻的量值。
1.2.4物理规律的因果性
因果性是物理规律的重要特点，任何物理规律都是在规律所表述的具体条件下才具有规律所阐述的结论。例如牛顿运动定律是在研究宏观低速运动物体的“前因”下，才有其结论的“正果”修成。
1.2.5物理规律的发展性
物理规律是认识的结果，是在一定的事实基础上，归纳、推理得出的结论，具有历史局限性，只能部分地反映客观世界及其内在联系。规律会随着人的认识能力的提高和认识的深入不断发展。发展有时是温和的――是对已有规律的修正、丰富；有时是激进的――是对已有规律的否定、颠覆。换言之，物理规律不是绝对的真理，而是逐渐发展变化的，具有一定的相对性。如从经典力学到相对论、量子力学的发展变化过程。
2物理规律教学的重要性
物理新课程改革强调改变过去过于注重知识传授的一维目标而向三维课程目标迈进。教学要以人为本，在学生获得知识的过程中，同样注重学生终身学习与发展所需的各种能力的培养。如何实现物理规律教学由传统向新课程理念的转变，应进一步明确物理规律教学在新课程实施过程中所发挥的重要作用。
2.1物理规律教学，有助于学生对知识的理解
新课程改革倡导从三个维度对学生进行全面的培养，知识的理解历来是一个重要培养目标。依据布鲁纳的认知结构学习理论，我们教学的目的，就是引导学生建构一个理解物理知识的学科结构，从而运用知识解决具体问题。在最终建构的物理知识结构中，分散的各个点表示物理概念，联接各点的线就代表了物理规律，通过点和线及其之间的相互联系的讲解，引导学生在头脑中建构物理知识网络图。
2.2物理规律教学，有助于学生思维能力的发展
作为智力核心的思维能力的培养对学生的发展是至关重要的。物理规律教学既是物理知识教学的核心内容，同时也是对学生思维能力培养的重要途径。
物理规律教学是在学生的感性认识(已有的对实验和事实认识)基础上，教师指导学生探索物理规律的过程。根据规律建立的思维过程和学生的认知特点，选择适当的途径方法，指导学生对感性材料进行思维加工，认识到物理规律中某些物理概念之间的内在联系，考虑到物理规律的近似性与局限性，从而概括出物理规律。作为近似反映物理对象、物理过程在一定条件下发生、发展和变化的物理规律的建立，离不开观察、实验和数学推理，也离不开物理思维，是诸多因素相结合的产物，学生在理解具有这些特点的物理规律的同时，其思维能力就会得到培养。
2.3物理规律教学，有助于学生科学方法的掌握
物理规律的教学过程，其实也是科学方法教育的过程。我们知道物理规律的获得，少不了一些科学方法的使用，在物理规律教学过程中，合理运用一些研究方法并适时适当地进行显性教育，使学生不仅学到了物理规律，同时也学到了科学方法，培养了能力，可谓一举多得。
例如，在牛顿第一定律的教学过程中，教师重点要向学生说明的，除了牛顿第一定律的内容外，就是讲解这个规律获得过程中所用到的一个重要的科学方法――理想实验法。在欧姆定律、牛顿第二定律等的实验探究过程中，可以重点要求学生设计实验方案，在这一过程中，使学生明确研究3个变量的关系时，通常采用“控制变量”的方法。
2.4物理规律教学，有助于学生科学探究能力的形成
提倡对学生进行科学探究能力的培养，是新课程改革的一大亮点，在新教材的编写中贯穿了科学探究精神并安排了一些科学探究的内容。由于物理规律的实践性特点，便于在课堂教学中开展实验教学，创设问题情境，从而激发学生探究物理问题的兴趣，经历物理规律发现的过程，培养学生的科学探究能力，并能使学生更好地运用物理规律去解释生活中的物理现象、解决生活中遇到的物理问题。
2.5物理规律教学，有助于学生情感、态度与价值观的培养
我们知道，情感、态度与价值观培养，是物理新课程改革所倡导的三维课程目标中的一个维度。在物理规律的教学过程中，无时无刻不渗透着对学生情感、态度与价值观的培养。我们在进行物理规律教学时，可以通过创造良好的物理学习氛围、对相关物理学史内容的选择性介绍、开展科技创作活动、采用科学探究的教学方式等等，对学生进行情感、态度与价值观的培养。
比如，在进行牛顿第一定律的教学过程中，就可以适当地给学生讲述一下它的发展历史，激发学生的学习兴趣，同时使学生在了解亚里士多德、伽利略、笛卡儿、牛顿等大科学家的观点的基础上，使其不畏权威、理性求真的科学态度与科学精神得到培养。而在进行万有引力定律教学的时候，可以联系神舟六号载人飞船的发射与回收过程进行讲解，把物理知识与科技发展、应用技术相结合，能使学生获得一个更为宽广的视野，有助于学生形成科学的价值观。
3物理规律教学的基本策略
当明确了物理规律教学在新课程实施过程中所发挥的重要作用之后，为行之有效的进行物理规律教学，我们提出以下基本策略。
3.1活化物理实验教学：为学生提供主动获得规律的机会
在物理学的产生、建立和发展过程中，物理实验是归纳物理规律、产生物理假说的实践基础，是验证理论预言和假说的主要依据；在物理规律教学中，物理实验是培养学生操作技能的主要途径，是发展学生非智力因素的一个重要环节。通过实验重现物理规律的发现历程，使学生在实验操作过程中体悟物理规律所反映的各物理量之间的相互关系，有助于更新学生头脑中的物理观念、提高物理规律的教学质量。
3.2强化物理思想教学，使学生感受物理学的理性美
在进行物理规律教学时，为了让学生最有效地掌握好物理规律，达到课程标准所规定的能力要求，应该在规律教学的过程中渗透科学史、科学思想的教育，引起学生对物理思想在物理规律建立过程中所发挥作用的重视，使学生感受到物理学的理性美，同时给学生以更多的启示。
教师在采用此策略教学时，应明确两点：一是渗透物理思想的教学策略主要是指向学生展示物理规律建立的思想史；二是科学史的历史发展逻辑与课本上的知识逻辑并不相同，规律教学过程中要引导学生感悟到二者的异同，处理好二者之间的辨证关系，在了解真实历史发展过程的同时明了知识逻辑的呈现脉络。
3.3重视规律应用教学，让学生体会物理学在社会发展中的作用
物理规律来源于生活实践，反过来应锻炼学生将物理规律运用于社会生活实际的能力。因此，在教学中应重视引导学生利用物理规律解决实际问题，让学生体会到物理学在社会发展中的重要地位，增强学习兴趣，进而在使用中进一步加深学生对物理规律及其物理意义的理解，这对学生能力的发展、科学素养的提升，显得尤为重要!
3.4提升教师科学素养，为实施新课程背景下的物理规律教学奠定良好基础
我们将其作为一项策略提出，重在强调教师对新课程理念与目标的钻研、对物理规律的理解、对物理规律教学的整体认识与把握等。同时该策略也是关系到物理规律教学实施效果的重要因素，教师应努力提升自己的科学素养，进而才会有足够的信心调控物理规律教学，为学生的全面发展创造最好的先决条件，从而取得最佳教学质量。
参考文献：
学生心理发展规律篇4
关键词：实事求是；唯物辩证法；中国特色社会主义理论体系；中国特色社会主义规律
中图分类号：D61 文献标识码：a 文章编号：1007－4074(2013)01－0072－05
同志在党的十报告中两次提到“中国特色社会主义规律”，一是他在概括和评价科学发展观时指出：科学发展观“把我们对中国特色社会主义规律的认识提高到新的水平，开辟了当代中国马克思主义发展新境界”[1]；另外一次则是在总结全党今后总的任务时指出：一定要“不断探索和把握中国特色社会主义规律，永葆党的生机活力”[1]。这是党的领导人首次正式且明确提出“中国特色社会主义规律”概念。这一概念是对改革开放30多年来中国特色社会主义建设经验的高度概括和总结，也是对邓小平以来党的三代领导集体的中国特色社会主义理论和实践新成就的充分肯定。
除此之外，报告还多处提及“共产党执政规律”、“社会主义建设规律”、“人类社会发展规律”等概念，这些规律在之前已被广泛提及和运用。尽管报告中尚未就中国特色社会主义规律与上述规律之间的关系进行详细阐述，但从中国特色社会主义理论体系的形成来看，中国特色社会主义规律与这些规律有着内在的必然联系，是对这些规律的进一步凝练与升华。
社会规律是自然界发展到一定阶段出现了人类社会之后才产生的，它存在于人类实践活动之中。所以，认识和把握中国特色社会主义规律必须深入到中国人民建设社会主义的实践活动中去。
一、党历代领导集体对建设中国特色社会主义规律的探索
以同志为核心的党中央第一代领导集体对社会主义建设规律进行了初步探索。新中国成立后，中国共产党领导全国人民展开了大规模社会主义建设。从一开始就注意到社会主义社会的建设与发展必然有其内在的规律，而且始终重视对这一发展规律的把握。他指出“建设也是有客观规律的”，“我们对于社会主义时期的革命和建设，还有一个很大的盲目性，还有一个很大的未被认识的必然王国，我们还不能深刻认识它，我们要以第二个十年时间去调查它、去研究它，从其中找出它的固有的规律，一边利用这些规律，为社会主义的革命和建设服务”[2]186。他同时还强调了认识把握社会主义建设规律的难度，认为“对建设社会主义的规律的认识，必须有一个过程，必须从实践出发，从没有经验到有经验，从有较少经验，到有较多经验”[2]300。但后来由于社会主义建设的经验不足，导致发生了像“”那样严重的错误，使建设有中国特色的社会主义道路遭受到严重挫折。对这一时期的社会主义建设经验，同志总结道：“在探索过程中，虽然经历了严重曲折，但党在社会主义建设中取得的独创性理论成果和巨大成就，为新的历史时期开创中国特色社会主义提供了宝贵经验、理论准备、物质基础。”[1]
以邓小平同志为核心的党中央第二代领导集体更加深化了对社会主义建设规律的认识和探索，开创了一条符合中国国情的社会主义建设之路，创造性地提出了建设有中国特色的社会主义理论。这一理论提出的大致过程是十一届三中全会把党的工作重心重新转移到了经济建设上来，在党的十二大上邓小平明确提出走建设有中国特色的社会主义道路，党的十三大全面总结了改革开放和现代化建设经验，并第一次系统地阐述了我国社会主义初级阶段理论。从邓小平提出社会主义本质是解放和发展生产力，消灭贫穷，消灭剥削，实现共同富裕，到社会主义市场经济理论的确立，再到实现有计划的市场经济，无不包含了对建设和发展中国特色社会主义规律的探索，可以说邓小平理论就是对中国特色社会主义规律的总结。
以同志为核心的党中央第三代领导集体进一步深化了中国特色社会主义规律尤其是共产党的执政规律和社会主义建设规律的认识。“在国内外形势十分复杂、世界社会主义出现严重曲折的严峻考验面前捍卫了中国特色社会主义，依据新的实践确立了党的基本纲领、基本经验，确立了社会主义市场经济体制的改革目标和基本框架，确立了社会主义初级阶段的基本经济制度和分配制度，开创全面改革开放新局面，推进党的建设新的伟大工程，成功把中国特色社会主义推向二十一世纪。”[1]“始终代表中国先进生产力的发展要求，始终代表中国先进文化的前进方向，始终代表最广大人民的根本利益”[3]152，这是对中国共产党的科学定位和基本要求，体现了党对执政规律、建设规律的新认识和最准确把握。作为中国特色社会主义事业的领导核心，中国共产党历来关注自身建设，因而准确把握党的执政和建设规律，把党建成始终代表中国先进生产力的发展要求，始终代表中国先进文化的前进方向，始终代表最广大人民的根本利益的政党，这也是对中国特色社会主义规律的探索。
科学发展观是中国共产党在新世纪新阶段对中国特色社会主义规律的理论探索和实践运用的最新理论成果，同时又为今后准确把握社会主义现代化建设的发展规律提供了全新的理论指导。它科学地回答了在中国实现什么样的发展，应该怎样发展这一关乎党和国家前途命运的问题。指出发展应是科学的发展，是有中国特色的社会主义发展。从其内容和本质来看，科学发展观本身就体现了社会主义发展的规律，即以发展为第一要务，以人为本为核心，以全面协调可持续发展为基本要求，以统筹兼顾为根本方法。正如十报告所指出的，科学发展观“把我们对中国特色社会主义规律的认识提高到新的水平，开辟了当代中国马克思主义发展新境界”[1]。
二、实事求是、与时俱进是认识把握中国特色社会主义规律的基本原则
（一）实事求是是中国特色社会主义规律的基本涵义
理论创新要靠实事求是，不能靠本本[4]。实事求是是思想的精髓，也是我党开拓创新的法宝。其基本内涵就是一切从实际出发，理论联系实际，在实践中检验和发展真理。对实事求是的解释是:“‘实事’就是客观存在的一切事物,‘是’就是客观事物的内部联系,即规律性,‘求’就是我们去研究。我们要从国内外、省内外、县内外、区内外的实际情况出发,从其中引出其固有的而不是臆造的规律性,即找出周围事物的内部联系,作为我们行动的向导。”[5]801可以说自新中国建立之初，以同志为代表的党中央第一代领导集体就是本着实事求是的精神去探索中国特色社会主义建设规律的。在1956年4月中央扩大会议上指出:“最重要的是独立思考,把马列主义的基本原理同中国革命和建设的具体实际相结合。……现在是社会主义革命和建设时期，我们要进行第二次结合，找出中国怎样建设社会主义的道路。”[6]506为此，认为应正确处理好人民内部矛盾，在建设中处理好十大关系，从中国国情出发安排社会主义建设任务。
邓小平同志对建设有中国特色社会主义规律的探索也同样坚持了实事求是的理论原则。1978年党的十一届三中全会确立了解放思想、实事求是的指导方针。1987年底邓小平在会见匈牙利社会主义工人党总书记时说:从十一届三中全会开始,我们党“制定了一系列新的方针政策。这些方针政策,归根到底就是恢复和坚持,……实事求是的思想路线,根据这条思想路线来探索中国怎样建设社会主义。”[7]254。并要求全党在新的历史情况下要研究新情况,解决新问题,在尊重社会发展规律的基础上实现中国式现代化。邓小平说:“目标确定了,从何处着手呢?就要尊重社会经济发展规律,搞两个开放,一个对外开放,一个对内开放。”[7]117他根据当时国际国内实际，果断地停止了以阶级斗争为纲，把全党工作的重点转移到以经济建设为中心的轨道上来。指出贫穷不是社会主义，社会主义的优越性应体现在解放和发展生产力，实现共同富裕上；资本主义有计划，社会主义也有市场，并确立了建立社会主义市场经济体制的宏伟目标。在坚持实事求是的思想路线下，我们党在十一届三中全会以来，根据对中国社会发展规律的认识成果在政治、经济、文化建设上安排了一系列正确的政策。为此，邓小平在党的十二大开幕式上说:“和的时候比较,现在我们党对我国社会主义建设规律的认识深刻得多了，经验丰富得多了,贯彻执行我们的正确方针的自觉性和坚定性大大加强了。”[7]2
“三个代表”在坚持实事求是思想路线基础上，加深了我党对建设有中国特色社会主义规律的认识。同志针对当时人们担忧对社会主义初级阶段基本经济制度确立后非公有制经济比重越来越大会不会改变共产党的性质，腐败增多会不会危及党的前途命运，再加上苏联解体、东欧剧变会不会波及到中国等新问题，适时提出了“三个代表”重要思想。“‘三个代表’重要思想的形成,表明我们党对共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展的规律的认识,达到了新的理论高度,开辟了马克思主义发展的新境界。”[8]246“三个代表”重要思想“为我们在新的时代条件下运用辩证唯物主义和历史唯物主义认识和把握社会发展规律、更好地推进我国社会主义事业做出了新的理论概括”[8]246－247。可以说,“‘三个代表’重要思想系统概括了我们党对社会主义建设规律的探索成果”[8]253。
科学发展观是实事求是基本路线的最好运用，是对中国特色社会主义规律的经典总结。同志强调：“在国内外形势发生重大变化的条件下,如何科学总结国内外建设社会主义正反两方面的经验,回答好什么是社会主义、怎样建设社会主义这个根本问题,是当代中国共产党人面临的一个重大课题。”[9]5－为此，党在十六届三中全会上第一次提出了科学发展观的思想,－在本次会议通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》中指出:“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展。”在党的十七大上同志进一步阐述了科学发展观的内涵,他指出:“科学发展观,第一要义是发展,核心是以人为本,基本要求是全面协调可持续,根本方法是统筹兼顾。”[10]15科学发展观把社会主义物质文明、精神文明、政治文明、人的全面发展、和谐社会建设看成一个有机整体,要求在发展中要统筹兼顾，合理安排。可以说，科学发展观是对中国经济社会发展规律认识的深化，尤其是对共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律的最新认识,为我国实现经济社会又好又快的发展指明了科学道路。
因此,不坚持实事求是的思想路线,就不可能去研究新情况、解决新问题,就不会产生邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观,－就不会有对中国特色社会主义规律的认识，没有对这些规律的认识，当然也不会有中国特色社会主义道路和中国特色社会主义理论体系。
（二）与时俱进是中国特色社会主义规律的内在品质
与时俱进是指人们在社会实践中应把自己的认识和行动置于时空变化的背景之下，根据实际情况变化力求突破、创新和发展。它要求党的全部理论和工作要体现时代性，把握规律性，富于创造性。我们党对中国特色社会主义规律的探索和把握就体现了马克思主义这一理论品质。
在改革开放之初，邓小平同志看到中国与发达国家的经济差距，认为我们不加快发展就会落后，社会主义的优越性就无从体现，人民群众就会不满意，因而针对当时中国社会的短缺经济，与时俱进，提出了“发展才是硬道理”的论断。并在随后的社会主义建设实践中，对社会主义的本质、发展中国社会主义的动力、依靠的力量等进行了阐述，安排了社会主义现代化建设的布局。“三个代表”重要思想的提出，则是以为核心的党中央领导集体根据国内外出现的新变化，在科学判断党的历史方位基础上，创造性地把党的建设同当今世界和当代中国的发展，同建设中国特色社会主义伟大事业紧密联系起来。以为核心的党中央领导集体则主要需要处理中国经济飞速发展带来的如经济社会发展不平衡、城乡二元结构矛盾突出、贫富差距拉大、腐败加剧、能源短缺、环境污染等矛盾，解决怎样更好地发展问题，提出了科学发展观的重要思想。可见，中国特色社会主义理论的形成和完善，中国特色社会主义规律的认识和探索，是中国共产党人坚持马克思主义解放思想、实事求是、与时俱进理论品格的产物。
当然，与时俱进也表明了中国特色社会主义规律是不断发展和变化的。这一方面要求我们国家的发展应紧跟时代步伐；另一方面时刻警醒我们要不断创新，不断前进。尽管在过去的几十年来我们探索出了一条科学的发展道路以及发展规律，但是时代在变化，新情况、新问题不断涌现，我们不能断然认为我们已经完全掌握了社会主义现代化建设的基本规律，正如同志所说：“全党一定要勇于实践、勇于变革、勇于创新，把握时展要求，顺应人民共同愿望，不懈探索和把握中国特色社会主义规律，永葆党的生机活力，永葆国家发展动力，在党和人民创造性实践中奋力开拓中国特色社会主义更为广阔的发展前景。”[1]在探索社会主义建设和发展规律的道路上，我们还有很长的路要走，因此，我们应紧跟时代步伐不断地探索全新的、科学的、符合中国实情和中国人民利益需要的发展规律，“既不妄自菲薄，也不妄自尊大，扎扎实实夺取中国特色社会主义新胜利”[1]，这才是在今后发展最明智的选择。
三、唯物辩证法是认识把握中国特色社会主义规律的基本方法
马克思主义唯物辩证法包含着一系列的基本观点，如联系的观点、发展的观点、矛盾的观点、质量互变的观点等等。其中，矛盾的观点中又包含矛盾的普遍性和矛盾特殊性辩证关系原理、主要矛盾和次要矛盾原理及矛盾的主要方面和次要方面的原理等。这些观点对正确认识和把握中国特色社会主义规律和理论都具有十分重要的意义。
(一)联系的观点说明中国特色社会主义三大规律有着内在的必然联系
建设和发展有中国特色社会主义有许多规律需要认识和把握，也有许多问题需要回答。其中带有根本性和相互联系的几个问题是马克思主义的精神实质是什么，怎样建设社会主义，建设什么样的党，怎样实现发展等重大问题。对此，以邓小平、、为代表的中国共产党人在建设有中国特色社会主义时，首先回答了“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”[7]373；改革开放是生产力发展的必由之路；中国正处于并将长期处于社会主义初级阶段；并对建设有中国特色社会主义的总体布局进行了安排。而在当今时代，建设有中国特色社会主义的关键在党，因此，必须加强党的建设。特别是在新的历史时期，党必须始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益，并切实加强执政能力建设。当今世界的竞争主要是经济的竞争、科技的竞争、综合国力的竞争；和平与发展是当今时代的主题。虽然资本主义一定会灭亡，共产主义最终将取得胜利，但这是一个长期的过程。社会主义只是共产主义的第一个阶段，而我国还处于社会主义初级阶段，因此，应尊重生产力发展阶段不可逾越的铁的规律，大力发展我国的社会生产力，为实现人的全面自由发展准备必要的物质基础。上述就是中国共产党在领导中国人民建设有中国特色社会主义过程中对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的深刻认识和把握，这三大规律构成了中国特色社会主义规律的有机整体，三者之间相互联系，不可分割。
（二）矛盾普遍性与特殊性辩证关系原理指出了中国特色社会主义规律是马克思主义普遍原理与中国具体实践相结合的产物
矛盾普遍性与特殊性（共性和个性）辩证关系原理是关于矛盾问题的精髓，它是客观事物固有的辩证法，又是科学的认识方法。全面地把握矛盾普遍性和特殊性的辩证关系，不仅是理解和解决具体矛盾的出发点，而且是理论联系实际的方法论基础，是坚持马克思主义普遍真理与中国具体实践相结合的哲学基础，也是认识把握中国特色社会主义规律的哲学基础。
中国特色社会主义理论正是运用矛盾问题精髓的理论,在借鉴世界各国现代化建设经验基础上分析研究当前中国社会的具体国情之后提出来的。邓小平指出，发展是当今时代的主题，世界各国都在探索现代化的建设规律，这是世界的普遍潮流，中国也要走现代化之路，否则就会和别国拉开发展差距，就会落后，落后就会挨打。中国在进行现代化建设过程中，应广泛借鉴和学习其他国家的现代化经验，决不能闭关锁国，关起门来搞建设。但各国的国情不一样，各国的现代化有不同的道路和方向,中国的现代化应从中国的国情和实际出发,建设有中国特色的社会主义。当前中国的现代化只能走改革开放之路，即在解放生产力发展束缚的基础上，独立自主，自力更生，充分利用外资,走向世界市场参与竞争，由此实现社会主义现代化。十报告指出：“中国特色社会主义，既坚持了科学社会主义基本原则，又根据时代条件赋予其鲜明的中国特色，以全新的视野深化了对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的认识，从理论和实践结合上系统回答了在中国这样人口多底子薄的东方大国建设什么样的社会主义、怎样建设社会主义这个根本问题，使我们国家快速发展起来，使我国人民生活水平快速提高起来。”[1]
四、结语
社会主义现代化建设是一项庞大的系统工程，包含着经济、政治、文化、社会、生态等五位一体的整体布局和建设，这些建设过程不是杂乱无章的，而是存在着一些规律，中国特色社会主义规律正是对这些建设和发展规律的概括和总结，它表明党在领导全国人民中国特色社会主义事业和道路上是有方向、有目的、有计划、有规律的，在社会主义现代化建设和全面建设小康社会过程中遵循了一定的科学规律，符合了中国的具体实情。我们实现了国民经济30多年的又好又快地发展，人民生活水平不断迈向新的台阶，综合国力也逐渐跃居世界前列，这一切成就都要归功于对这一规律的正确认识和把握。可见，中国特色社会主义现代化事业的完成与中华民族的伟大复兴，离不开对中国特色社会主义规律的准确把握。
参考文献:
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[8]中央保持共产党员先进性教育活动领导小组.保持共产党员先进性教育读本[m].北京:党建读物出版社,2004.
学生心理发展规律篇5
本文从医学的角度出发，讨论医学高新技术的发展对人的伦理观念的冲击。首先阐述了科技与伦理的辩证关系：二者矛盾的本质是人理智和情感的冲突造成的；二者矛盾的实质是社会革命力量和社会保守力量冲突的体现；科技发展引起伦理的变革。立法应坚持的原则：法律应重点保护科学研究的权利，不对科学研究进行干涉；法律的制定也要体现对人的伦理情感的尊重；应该把作为产品的科技成果通过知识产权渠道公之于众，让公众选择。
【关键词】
医学高新技术；伦理；挑战
一、引言
医学高新技术的发展正在引发社会伦理观念的巨大危机。例如，近年来发展起来的克隆（生物复制）技术是目前人们最为关心的问题。由于克隆人直接关系人与人之间的伦理规范，直接影响人作为人的尊严，因此，尽管克隆人甚至克隆其他动物的技术还远谈不上成熟，但反对克隆人技术的呼声已经是甚嚣尘上。虽然目前从实定法角度来看，各国对于克隆人的行为还没有法律规定，但在美国、日本等国都以行政命令的方式禁止了对人进行复制的行为。针对医学高新技术的发展对人的伦理观念的冲击，作为调整科学和技术发展的科技立法究竟应采取什么态度呢？
二、关于克隆话题――科技与伦理的辩证关系
1、从人性角度看，二者矛盾的本质是人理智的一面和情感的一面的冲突造成的
如果我们把科学技术的进步和人类伦理道德的关系放到人性角度去看，我们就会发现，事实上，作为心灵和智慧的统一体的人类，既有对未知世界无尽追求的渴望，又有无法把握命运时心灵寄托的需求。智慧的一面往往体现为科技的发展和进步以及对哲学、历史以及社会现象的思考，体现为不懈的追求对自己命运的把握。而作为心灵的一面，人类又往往承认既定的现实，以求得把握自己的命运，在可预期的时间、空间，按照可预知的规范以可预知的方式活动，从而获得心灵的安慰和对自己命运的预测。从这一角度来看，科技发展和伦理变化是人自身两面性的重要表现之一。人类作为矛盾的统一体，他的心灵随着他的智慧的增长而不断调整其归宿之地。对自然界一无所知的原始人类把动物、石头作为自己的来源和寄托，而随着人类认识的深化，人又把自己的心灵寄托给了上帝、佛祖和真主，一旦上帝、佛祖和真主被科技发展赶出了天堂，人类又发现了现代的唯物主义，以自己为自己的上帝。这些都表明，科技的发展和伦理的发展是在人类心智的统一体中矛盾地存在着的。
2、从社会学角度看，二者矛盾的实质是社会革命力量和社会保守力量的冲突的体现
科学技术是生产力，科技的发展必然带来新的生产方式。恩格斯认为：“这种技术装备，照我们的观点看来，同时决定着产品的交换方式，以及分配方式，从而在氏族社会解体后也决定着阶级的划分，决定着统治和从属关系，决定着国家、政治、法律等等。”相对于伦理规范来讲，科技不属于上层建筑范畴，而是活的生产力的表现，因此，科技发展不代表统治阶级的利益，相反，科技进步是被统治阶级的福音。科技进步能够改变生产方式，从而必然改变被统治者的地位。而伦理规范作为上层建筑的重要组成部分，按照马克思主义的观点，它必然主要反映统治阶级的意志和利益，并往往以法律的形式成为被统治阶级的枷锁。事实上，我国古代的礼法制度对既有秩序的维护和对新科技的压迫在很大程度上阻碍了我国社会的进步。从某种意义上讲，“奇技淫巧”的伦理判断不知断送了多少次中华民族的腾飞机会！而如果我们从哲学角度看，科技发展和伦理发展二者的矛盾是量的积累和质的界限的冲突。如前所述，既然科技发展是生产力进步的表现，而伦理是上层建筑的组成部分，那么，同样按照马克思主义的观点，上层建筑的变化是由生产力的发展所引起的，科技的发展必然最终会引起上层建筑的变化，从而也必然导致伦理的变化。在这一过程中，科技的变化是恒常的，是生产力发展的量的积累，而伦理的变化则是生产力发展引起上层建筑质的变化的表现。
3、科技发展引起伦理的变革
科技发展和伦理发展二者统一性的基础是科学研究引起生产力的发展，而生产力的发展又引起上层建筑的改变，从而引起伦理的变革。在新的伦理基础上，科技和伦理二者会达到暂时的统一。因此，科学技术是人的社会伦理规范形成过程中的革命因素之一，也是社会伦理规范渐进过程中的变化的重要因素，在这个意义上说，是科学技术的发展引起了社会伦理的螺旋式上升。二者的矛盾和冲突会在新的社会伦理规范中达到统一。
三、立法问题
法学家一般认为，法律同其他社会秩序一样，有自己追求的价值。这些价值一般包括自由、平等、社会福利等。尽管道德标准也是法律追求的目标之一，但是，作为具有强制力的规范，法律规定的道德标准比道德标准要低得多。彼得・斯坦和约翰・香德分析基督教道德标准――“爱”与法律的关系时认为，“耶稣――表明，法律规定的道德标准，比起他（耶稣）所要求的低得多。”由于科技发展本身不具有意识形态上的价值，因此，如果我们站在科技立法的角度来考虑法律追求的价值的话，作为立法者制定规范科技行为的法律，其主要的价值取向应是加速科技发展，从而增加社会福利。我们应该也只能把社会福利作为科技立法的核心价值。以法律手段促进科技发展的可行性在于，与伦理相比，法律更具备理性思考结果的特点，因此，法律比伦理更具有导向性和超前性的一面，从而立法采取和社会伦理不同的态度，促进科学研究的发展进而促进社会伦理的革新和社会的进步具有可行性和现实性。
1、法律应重点保护科学研究的权利，不对科学研究进行干涉
基于前文对立法价值取向、可行性以及科技与伦理的矛盾统一关系的论述，科技立法应采取辩证统一而又有所侧重的的立法态度。针对引发伦理观念危机的科学进步和技术开发行为，立法者首先应采取的立法态度是：法律应重点保护科学研究的权利，不对科学研究进行干涉。当然，尽管法律和道德伦理不同，道德也不是法律追求的主要价值目标，但人性尽管复杂，道德伦理在某种程度上仍然与法律具有一致性，同时，不可否认的是，伦理情感是人性的重要组成部分，不尊重人的伦理情感的行为是不人道的。并且，由于伦理情感是人性的重要组成部分，因此，人对社会行为和社会规范必然进行伦理价值判断，法律作为社会规范，如果“不合俗”，完全不顾及伦理道德，其有效性是有限的，也不利于法律的施行。
学生心理发展规律篇6
解构与建构是教http://育实践的价值主体，是实现人的生存价值和生命理想的存在方式，教育理论是通过解构与建构的交互过程不断进行创新与发展的。人的生命只有有了价值才富有意义，人是为价值而存在的，并不是为了存在而活着。关注人的生存环境、生存质量和生命理想成为教育理论创生与发展的主旋律，影响着人的存在意义。因此，秉持教育的生命价值是研究者应有的价值选择。
一、教育理论在解构与建构的互动过程中创生和超越
教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。
教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。
只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。
教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。
“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另
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一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建http://构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。
二、教育理论建构的价值判断和价值标准
人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。
马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。
表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。
依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。转贴于http://
事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律http://的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。
教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。
三、教育理论建构的价值合理性评价
为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。
合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯·韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。
四、教育理论建构的应有价值取向——关注人的生命质量和生命价值
社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。
教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。
关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出转贴于http://
来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，http://不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。
学生心理发展规律篇7
关键词：中国伦理道德；精神哲学；发展规律
精神哲学是一种特殊的哲学现象，它对社会意识存在着决定性的作用。观中国当今的伦理道德，更以精神现象作为独立发展规律，从中寻找出精神的本质与概念，从一个阶段上升到另一个阶段，从一种精神转变成另一种精神，不难发现，精神哲学对于人的精神发展来说，是最真实的反应，研究伦理道德发展的精神哲学规律，无论从道德发展，还是人们的精神世界，都是庞大的一个课题，需要进行深入的研究。
一、伦理道德发展的精神哲学规律
所谓的伦理道德发展的精神哲学规律，是通过伦理道德对精神现象进行本质的研究，在这其中，不仅要遵循伦理道德，更要根据人的精神发展进行论述，从起规律中，不难发现，人的独特性与精神世界是有着密切关系的。通过伦理道德对精神及人的行为状态进行研究，不难发现，人的精神哲学不仅要以精神为概念进行探索，更要通过行为意识中的种种形态，对精神进行概念及定义。人的伦理道德就是人精神辩证发展的真实形态[1]。人的发展就是精神发展中的一种状态呈现，也就是客观精神规律的概述，确切的说，就是人的精神发展需要依靠伦理道德发展而改变。
而所谓的哲学意义，就是通过伦理道德，将精神发展阶段中的特殊现象展示出来，通过不同阶段及形态中的环节，对哲学进行定义，根据伦理道德的辩证性，观其发展过程中精神世界的变化。通过伦理矛盾与精神变化作为对比，发现伦理与道德共生共融，已成为不可分割的关系，同时，人的精神世界，与当代文化发展有着一定的关联性。根据现代精神单向度的伦理，辩证看待精神世界的发展的规律，伦理道德在人精神发展中有着那些哲学意义？这样的方式，就是通过不同的字词，对文中内容进行细致分析，从客观及社会两方面进行理论的阐述，伦理就是人伦真理与天理，依靠道德进行辩论，通过辩证的方法看待伦理道德发展的精神哲学规律，既是对人的精神世界进行观察也是伦理道德在精神世界的哲学进行观察。伦理道德既是精神发展规律的本质研究，又是哲学规律上本质区分精神实际与现实世界的辩证法。通过伦理道德内容的辩证方法对精神哲学规律进行探究，研究出中国近代的伦理道中精神哲学规律。
二、中国伦理道德演讲的精神哲学图像
在当今社会中，任何国家、任何文明体系，都存在大量的伦理道德问题，可以说伦理道德的问题是社会的焦点，特别是在中国市场经济与社会转型期间，伦理道德的小小变化，将会上升至文化背景之中，更多的学者会议中国的文化背景进行伦理道德转变的研究。
可以说中国伦理道德的转变轨迹是通过当代文化转变进行探索，通过伦理道德发展、精神哲学等内容进行转变的[2]。在中国伦理道德中，利用文化传承不同的轨迹内容进行精神理论的双重标准进行。可以说，伦理道德的转型属于社会问题，依据我国的文化进行探索及专研也是正常的。中国精神世界的信仰就是不宗教，有伦理，通过文化信仰代替宗教信仰，在根据文化的转变，成为精神世界而一种心灵慰藉。可以说，伦理文化是精神哲学规律研究的根源，更是伦理道德发展的一种必然。
根据精神哲学规律探究中国精神世界及核心问题，去探索经济及政治生活中道德问题及伦理问题，再观道德问题上升至伦理问题，通过我国社会关注的焦点，进行发展规律的探索，更对精神与生活中的内容相关联，精神哲学与劲射哲学图像是一致的。中国伦理道德的精神哲学气质就是我国伦理气质，通过道德展现中文精神哲学的形态，在通过中国文化的展示伦理文化的精髓[3]。
三、中国伦理道德发展的精神哲学预警
中国伦理道德的变化轨迹，从精神哲学层面进行伦理文化的预警，及伦理分化的预警。特别是依照现代文化进行文明体系的研究，将文明体系转变成人安身立命的核心，通过一些文化因子进行外部的刺激，在对伦理文化的气质、意义、规律进行探索[4]。中国伦理道德是中华民族历史文明的贡献，它的树立，牵引着亿万中国人的精神世界，它更是我国文化的核心，也是中华民族利于世界的精神指引。通过上述论证，可得知伦理道德是中国人精神世界的中枢神经，一旦出现问题，将会为精神哲学规律造成变化。通过这一点，可以得出，中西方社会的区别就是对伦理本位的界定，中国社会对伦理的界定是人们精神文化的基地，是经济、政治、文化得以发展的内核。
中国要发展就要做好这种文化自觉与文明预警，树立文化自觉与文明自觉，面对社会的发展，无论何时都要保持清晰的輪到道德观念，保持清醒优化的意识。同时，还要遵循伦理文化发展的哲学规律，推进道德发展，确立伦理优先的战略思考。最后，要重视家庭伦理道德发展，通过小家庭的树立，完场大家庭的精神文化建设。通过以上内容的启迪，了解到在进行伦理道德的反思与批判中，需要不断培育；伦理认同及建设能力的认同感，这样才能将伦理道德中的精神品质向外扩散，传播出去。
学生心理发展规律篇8
关键词：课堂教学；信息传导；机理
全面实施素质教育，提高教育质量，培养更多的优秀人才是我国教育改革发展的终极目标。这就要求各级各类学校大力提高课堂教学质量，引导学生全面发展。用信息论的观点来看，课堂教学就是课堂教育教学过程中有效信息的传导过程，提高教学质量一定程度上取决于课堂教学过程中信息传导的质量。课堂教学的信息传导机理研究，有其坚实的理论依据。加强对课堂教学过程中信息传导机理分析，对提高课堂教学质量、促进素质教育，具有启示和借鉴意义。
一、课堂教学过程中信息传导的基本内涵
课堂教学过程中的信息传导是指在课堂环境影响下，信息传导主体（教师、学生）对课堂教学中的一切教学信息进行的挖掘、传递、储存、处置、内化、外化等过程，从而使信息传导主体相互促进和共同发展，使学校和国家教学目标和任务得以实现的动态过程。
二、课堂教学过程中信息传导的主要理论依据
课堂教学过程中信息传导机理研究，具有坚实的理论依据。
（一）人的全面发展理论
马克思主义认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”就课堂教学而言，教师、学生及其相互间的一切关系是课堂教学中学生学习的集中体现。课堂教学，更应该注重学生之间、教师与学生之间良好关系的建构。相对于社会发展而言，人的发展是“社会上每一个成员”的体力、智力、个性和交往能力等方面的发展，也就是人的全面发展。课堂教学作为学生全面发展的重要载体，对促进学生全面发展起着重要的引导和推动作用。在构建和谐社会背景下，社会主义和谐教育价值观成为课堂教学信息传导机理研究的重要依据。课堂教学就其构成要素而言，就是要构建以学生为主体，以学生全面发展、协调发展和可持续发展为目标，最终使学生得到全面和谐发展。
（二）信息科学理论
美国数学家申农在《通讯的数学理论》一文中指出，信息是熵的减少（熵是指不确定的度量），是用来消除不确定的东西。控制论创始人维纳在《控制论》一书中指出，信息同物质、能量一起是构成世界的三大要素。申农提出了由信源、信道、信宿、噪音、编码和解码等要素和程序构成的传导模式。基于信息科学基本理论，课堂教学过程中信息传导机理研究就是要注重课堂教学信息传导的有序性、有效性和循环互动性，从而充分发挥各种信息的作用，促进教师课堂教学、学生课堂学习活动。
（三）系统理论
系统理论是20世纪科学发展的产物。一般系统论创始人美籍奥地利人贝塔朗菲认为，系统是由若干要素相互联系构成的具有某种功能的有机整体。要把研究对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者相互关系和变动规律，才能实现系统的优化。课堂教学过程就是一个教师、学生、教学设备、教学环境等构成的一个信息传导系统，进行课堂教学过程中信息传导机理研究，就是要通过研究其要素和系统变动规律，来优化课堂教学信息传导，实现课堂教学目标。
三、课堂教学过程中信息传导的静态要素分析
（一）课堂教学过程中信息传导系统
从哲学角度来看，信息传导系统反映了客观物质世界最普遍的本质联系、存在方式和属性。课堂教学过程中信息传导系统，则是反映课堂教学的本质联系、存在方式和属性，它是指由课堂教学主体（教师和学生）、课堂教学信息、课堂教学设备、课堂教学环境等要素所构成的相互联系、相互影响的统一体。
（二）课堂教学过程中信息传导的静态要素分析
课堂教学过程中信息传导的要素，按其功能来分，主要有两类：一类是人的因素，主要包括教师和学生；另一类是物的因素，主要指课堂教学所传导的信息和主观、客观环境。
1.教师
教师在课堂教学信息传导中发挥着不可替代的重要作用。在信息传导中，学生深受教师无意识流露出来的行为和思想观念的影响。
教师对课堂教学过程中信息传导的影响主要表现在以下几个方面：一是教师的思想观念。二是教师的师德。师德是确立教师角色的灵魂，是学生“亲其师而信其道”的关键因素。三是教师的智力。四是教师的科学文化。五是教师的信息传导能力。教师在教学全过程中所表现出来的规划设计、组织与管理、动手操作、表达、评价与反馈、调节与控制、教研和科研等方面综合能力。六是教师的心理健康状况。
2.学生
就学生学习本身而言，学生是课堂教学过程中信息传导活动的主体，是积极建构信息结构及其意义的主体。
学生对课堂教学信息传导的影响主要表现在：一是学生的类特征，包括学生不同年龄的特征和个性差异。二是学生的基本能力，这是指在课堂教学之前所具备的知识、能力和心理状况。三是学生的信息传导策略，即学生在课堂教学过程中进行信息获取、吸收、储存、运用的程序、规则、方法、技巧及控制方式。四是学生的参与程度。学生以平等参与者加入时，真正的有效的信息传导才能发生，学生积极的情感体验和内心态度才能养成，自主进行有效信息传导的品质才能形成。
3.信息
课堂教学活动中的信息主要是教学层面上的教学信息，是教师和学生发生联系产生作用的中介，它是具体化了的知识、技能、思想观念以及行为习惯，是学生课堂教学过程中信息传导的全部实质内容。简而言之，学生课堂教学过程中所接受、交流的信息都是教学信息。常见的有语言信息、文字信息，还有图像信息（挂图、多媒体）、实物信息（实验、操作）、音乐信息、肢体信息、情感信息等。有听觉的，有视觉的，还有依赖其他感官感知的；有静态的，有动态的，也有动静结合的。
4.环境
课堂教学过程中信息传导环境包括教学的物化环境和人文环境。物化环境分为自然环境和物质环境。学校所处的地理位置，校园的花草树木，教室的空气、声音、光线等都属于自然环境；学校的校舍建筑（教学楼、图书馆、实验室、宿舍、食堂、体育馆等）、图书资料、仪器设备，以及其他一些有形的教学设施则构成教学的物质环境。人文环境有人际环境和观念环境之分。人际环境是人与人之间的相互关系，主要表现为师生关系和生生关系；观念环境是以处于课堂教学环境中的师生的思想意识和他们对教育、教学、信息的基本看法为要素所构成的内心观念环境。
四、课堂教学过程中信息传导动态过程分析
动态性主要体现在课堂教学中教的传导规律、学生认知能力的发展规律和教材信息的内在逻辑规律，因此，课堂教学过程中信息传导是一个以学生认知能力发展规律和教材信息的内在逻辑规律为基础，按照教师信息传导规律来促进学生心智进一步发展的动态过程。
（一）学生认知能力发展规律
学生认知是遵循一定认知发展顺序的，即“注意――感知――理解――构建――应用”，这是学生提高能力所应遵循的基本规律。其中，注意是信息传导的前提，并伴随整个信息传导过程的始终。学生持续注意，信息就被学生感知。学生对信息的感知，最初总是选择那些与自己原有信息结构相适应的信息，当课堂的教学信息激活了学生原有的信息结构中已存相似的信息，两者发生了耦合，直接进入新的信息结构的构建。未被感知选择的内容是那些在原有信息结构中没有相似性的信息（即目前还不能被理解的信息），解决的办法就是学生通过教师指点和学生间的沟通交流，重新构建新的信息结构，实现对它的理解。然后，通过复习巩固或运用这些被理解的东西来解决实际问题，使主体改变原有的信息结构，实现对原有信息结构及其意义的重新构建。至此，一段完整的信息传导心理历程才告完成。在实际中，这几个信息传导过程不是绝对线性的，大部分是同步进行的，甚至有时重复（交替）进行。
（二）教材信息的内在逻辑规律
教材信息的内在逻辑规律是影响课堂教学过程中信息传导展开的又一个规律。我国学校教育的大部分教材在新的教育理念指导下，在总结和吸纳各种教学经验和学习外国经验的基础上不断创新，改变了传统教材的呈现方式、编写方式等内在逻辑规律。这就要求我们充分把握学校各年级教材的内在信息逻辑规律来进行有重点的取舍，以便更好地借助适当的传导载体来呈现。
（三）教师信息传导的传导规律
现代教育理论和教学实践表明，课堂教学体现了由以传授信息为中心到以教师为中心，再到以学生为中心，又到教与学信息传导系统协调整合优化的总体走向和规律。在课堂教学中，教师要在综合考虑各种因素的基础上，设计出自己课堂教学过程中信息传导的方式。当教师设计的信息传导规律符合学生信息传导规律时，学生进行信息传导就比较积极主动，反之则比较消极。对课堂教学过程中信息传导规律来说，最后都要体现在学生学习意识和学习能力提高上来。正如陶行知先生说的，教师教的法子要根据学生学的法子，学生怎样学教师就怎样教。
我们要把握课堂教学过程中信息传导的基本内涵，分析课堂教学过程中信息传导的教师、学生、信息和环境等静态构成要素，洞悉学生认知能力发展规律、教材信息的内在逻辑规律和教师信息传导规律，以此促进对课堂教学规律的认知与把握，更好地改进课堂教学。
参考文献：
[1][美]n.维纳.控制论[m].北京：科学出版社，1963.
[2].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗[m].北京：人民出版社，2012.
[3]魏宏森，曾国屏.系统论[m].北京：清华大学出版社，1995.
[4][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[m].北京：人民出版社，1995.
[5]蒋笃运.和谐教育及其构建[m].郑州：大象出版社，2009.
学生心理发展规律篇9
一、农业文明阶段环境法治思想
（一）人定胜天理念中环境法律规制缺位
在农业文明阶段，人类为满足生存需要而力图减少自然力的控制与威胁，从以自然环境为依赖的顺应自然到对自然的积极干预的转变过程中催生了人定胜天理念。该理念把自然环境作为人类生存与文明进程的对立面，将自然环境视为人类社会发展的征服对象。正是因为人类陶醉于对自然环境的征服，突显出相关环境法律规则的缺失。
人类初生时代没有立法机关，也没有明确的立法者，这一时期环境法的法律法规形式零散，多夹杂在其他法律文件中。针对出现的环境问题，只产生了一些单行的法律法规来规制人们行为，但只是出于经济目的，并非真正为了保护环境。其时环境法治思想仍处于初始阶段，是一种狭隘的“征服自然”思想，人们关注的是人类自己的权利利益保护，没有更多的考虑到除人类之外的动植物的保护，人们陶醉于征服自然当中，这种思想的存在，非但没有对人类生产生活增加利益，反而更多的是毁灭利益。也有的学者认为这是一种“以人类利益为中心”的环境法治价值观。
（二）天人合一理念与环境法律规制填补
自然界的一次次报复促使了人类对破坏自然的反省，进而促进规制环境破坏行为的法律规则的填补。而环境法律规制规则的填补则是基于“征服自然”思想到“天人合一”理念的转变。“天人合一”理念说明古人已认识到大地是农业生态环境的基础，需要精心保护。儒法两家都认为自然界是最高存在，是无限永恒的，道家更是要求“人法自然”，尊重自然法则、善待万物，反对人类违反自然规律、危害环境的行为，这为规制环境破坏行为奠定了理念基础。例如，我国秦朝时期，由于农业生产进步，保护自然环境和自然资源的法律也相应增多和完善化。湖北云梦县睡虎地出土的《秦简》中就有关于对环境保护方面的规定，从农田水利、山林保护、风虫病害等都作了明确规定，在封建法典《唐律》中也设有关于环境保护的法规，其他朝代都有不少对森林、土地等自然资源保护的规定。
这一阶段的法律是在“天人合一”的思想指导下制定，比起原始时期的法律规制更加规范和强制，也体现出人类社会的进步，经济发展水平的提高。但这阶段的法律仅仅对破坏环境的行为进行规制，对非法的破坏举措有所限制，而对其他一些对环境没有马上形成破坏的行为，未能进行有效的阻止，任其发展，没有真正认识到资源的有限性，仍然不能很好地保护环境资源，真正从长远利益来考虑保护人类的利益。因此需要在资源有限理念指引下，发挥环境法利益限制的功能。
二、工业文明时期环境法治思想——环境法利益之限制
从农业文明到工业文明，环境法也在不断完善，与经济发展同步前进。近代工业社会虽然创造了巨大的社会财富，但也耗费了大量的自然资源。人口不断增多，城镇变为城市，而原来的城市也在变大，带来生产力提高的同时也带来了环境污染和人与自然关系的破裂。正由于在农业时期的“天人合一”理念难以满足现实的要求，从而使人类开始注重环境法利益的限制规制。
人类中心主义观认为,地球上的人类才是自然万物的中心,世界上的一切存在都是围绕人类而存在的。在人类利益与生态利益尚未形成矛盾冲突时期,基于人类中心主义的合理性内涵,传统法对价值的定位也来源对人类自身利益的判断。例如,将环境中对人类具有经济价值的自然要素称为“自然资源”就是一个明显的例证。②狭隘的人类中心论使得有限的环境资源在不断减少，逐渐威胁着生物的多样性、生态环境和人类健康，物种的灭绝速度每年都在加快。因此要走出当前人类面临的危机，需要重拾“不涸泽而渔，不焚林而猎”的资源有限理念，改变“财富、财富，第三还是财富”的无止境的追求欲望。改变以牺牲环境资源为代价的粗放型发展模式，不要只局限于追求短期的利益，协调好环境保护和经济增长之间的关系。
这一时期的环境法律，由原始初期的环境法缺位转为对环境法的填补，开始对人们的行为进行规制，不再任由人类以自我为中心的思想肆意发展，任由环境破坏行为继续下去。许多国家的环境立法数量不断增多，出现了许多限制不当利益追求、保护生态环境的法律法规，也不乏专门性的应对性法律。这些环境法律填补了相关法规的空白。
从农业文明发展到工业文明，环境法不断在完善，与经济发展同步进行。从人定胜天理念到天人合一理念的变化，从环境法规制的缺位到环境法规制的填补，人们在不断发展经济的过程中也在探索着环境法律的不断完善，已认识到环境资源的有限性，注重环境法利益限制的规则和资源有限理念。
三、生态文明阶段环境法治思想—可持续发展思想
（一）环境价值观
在工业文明时期，人类明确了对环境有限资源的保护，也注重对环境利益规制的限制，而进入到生态文明时期，人与自然的和谐成为社会发展的目的。人们开始建设环境友好型社会，为后代子孙的利益给予关注并切实地进行保护，由此产生了环境价值理论。现代社会对环境价值的认识不只是指单一环境因子的价值，而是指环境因子综合在一起时所相关联的价值。③从社会价值变化中看，人们在增强活动的时候，有必要按新的环境价值观来对环境予以设计。经济发展若以发展生产力为第一目标，就应优先考虑文明的价值，充分注重环境新价值观。
人类中心主义价值观以发展经济为保护环境的目的，保护环境和资源的最终本质是为了使人类更好生存和发展，是一种实现人类幸福的手段。现实中不断发生的环境危机，使“人类中心主义”者不得不进行反思和检讨，转变价值观，产生“弱的人类中心主义”理论观点。面对环境的破坏和滥用资源给人类带来的灾难，社会需要一种新的价值观来引导，在利用自然和环境资源时，谨慎思考，考虑周全和长远。弱人类中心主义强调非个人主义的人类中心，只有经过理性思考而肯定的人类偏好，才应该予以满足，而那些过于直接，纯粹感性的偏好需要被制约或节制。所以，人类中心主义发展与环境资源法发展的历史是相对应的，环境资源法价值观也在不断的改变当中。
（二）生态利益中心主义
20世纪50年代，随着对地球环境更深层次的了解，以及对生态系统与人类关系认识的加深，一些科学家和社会学家在对环境问题的本质和社会根源的探讨中发现，导致环境问题的思想根源在于人类在长期与自然做斗争中产生的控制和改造自然的观念，“生态利益中心主义”于是顺势而生。
现代社会的机制、人类行为模式和价值观念导致了生态危机，所以，生态危机的解决则需要对人的价值观念和社会体制进行改造，使人与社会能够融入到自然，形成一个有机整体。生态中心主义有两项最高准则：自我实现和生态中心平等主义。自我实现是生态中心主义理论的出发点和最高境界，多样性、自我决定和无等级社会则是自我实现的基础。生态中心主义的另一个准则是生态中心平等主义，即是指生态系统中所有存在的物，包括土地、海洋、山林等都是平等的，它们共同构成了生态系统这一有生命的整体。④这两项最高的准则表明了人类对环境认识的进一步提高，不再是以“个人中心主义”为准则来获取环境资源，利于社会经济与自然环境和谐发展，公平对待自然界所有动物和植物。
（三）可持续发展思想
人类解决环境问题的思想发展很快，但是具体办法还是简单的依赖科学技术，多是运用物理技术来改善污染，但以技术进步来消除污染的方法会付出过高的代价，引起社会结构和制度产生复杂反应。在1987年环境与发展委员会报告《我们共同的未来》中，提出了“可持续发展”的概念。并解释为是指既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展。包括两个重要的概念：一是需要，“尤其是世界上贫困人民的基本需要，应放在特别优先的地位来考虑。”二是限制，“技术状况和社会组织对环境满足眼前和将来需要的能力上施加的限制。”⑤可持续发展最终是为了发展，增加人类的利益，改善生活的质量，在发展时维持生态系统的完整，不应当代人的发展而危害后代人的利益，把经济与环境的可持续性结合起来，在最小污染的情况下创造最大效益。与传统的“发展”观念比较，可持续发展更为强调发展的基础和能力、以及在对发展概念的理解上使人类伦理道德和价值观予以更新，从而影响和导致人类行为和生产、生活方式的更新。可持续发展考虑了自然因素对社会发展的影响，人们学着按规律来办事，来发展社会的经济，而不是一味的按自己的想法来发展经济，正视自然的基本规律和生态系统的平衡，顺应自然和生态系统的演进。
随着社会的发展，人们认识到不能只顾着经济的发展而去破坏环境，在治理环境污染时，不能治标不治本，只顾眼前利益。为了保护生存环境，就应在生产和消费上改变传统的方式，生产需要的资源数量要和环境资源的供给之间达到平衡，排放的污染物不应超过自然界自身调节能力的环境容量。
（四）环境权理念
基于环境价值观和生态利益中心主义、可持续发展思想观念的引导，人们对环境的保护更为科学，更加的人性化。在20世纪80年代，有关环境权的理论开始在法学界讨论，其中《人类环境宣言》中就规定“人类有权在一种能够过尊严的和福利的生活环境中，享有自由、平等和充足的生活条件的基本权利，并且富有保证和改善这一和世世代代的环境的庄严责任”。
环境权一经提出，就在美国引起强烈反映，并形成了萨克斯“环境权”理论，萨克斯认为：“像清洁的大气和水这样的共有财产资源已经成为企业的垃圾场，因为他们不考虑对这些毫无利润的人们普遍的消费愿望，更谈不上对市民全体共有利益的考虑了。而这些利益与相当的私的利益一样具有受法律保护的资格，其所有者具有强制执行的权利。”萨克斯的理论也影响到了日本和欧洲等国环境法学者，他们也都开始讨论环境权的问题，极大丰富了现代环境法的理论，为其他环境权理论的兴起奠定了基础。正如日本松本昌悦所说，1972年的《人类环境宣言》把环境权作为一项新的人权，是继法国《人权宣言》、苏联宪法、《世界人权宣言》之后人权历史发展的第四个里程碑。
学生心理发展规律篇10
［关键词］班主任中学生心理学
［中图分类号］G625.1［文献标识码］a［文章编号］1009-5349（2012）02－0151－01
作为一名现今的中学班主任，教育学生的中坚力量，在工作中运用心理学并实践到班级日常教学和管理工作中显得尤为重要。其突出优势主要体现在以下几大块上：理解和掌握中学生心理发展的特点和规律，品德形成的特点和规律，知识学习和技能培养的特点和规律，学校和班级群体的心理特点和规律。通过对这些方面的理解和掌握，使班主任工作更加到位，做到看准问题、抓住本质，有的放矢地进行教育、引导。
一、中学生心理发展的特点和规律
（一）少年期是独立性发展的关键时期
现今的初中生常常过高估价自己的独立生活能力，但是他们无论在思想、生活、学习以及经济上，对成人都还有很大的依赖性。因此，班主任在教育上，一方面尊重他们的独立性和主动性，在各项活动中培养他们的独立工作能力。同时，要勇于接纳他们的某些合理性建议。另一方面，也不能放任自流，必须给予积极的监督、帮助和引导。
（二）少年期的学生显得活泼好动，精力充沛，参加社会活动的需要急剧增强
但他们在活动中热情很高却容易行为盲目，而难以实现预期目标，从而产生失败感和挫折感。因此，班主任需帮助他们正确估价自己的能力，学会调节自己的需要和期望值，合理确定切合实际的活动目标，保护他们的工作热情，并创造条件，促使他们的各种能力顺利形成。
（三）少年期的学生非常富有好奇心，有强烈的求知欲望
由于心理发展尚不成熟，社会阅历比较单纯，因此，班主任既要保护学生的好奇心和求知欲，激发他们的创造动机，又要提高他们的鉴别能力、抵抗诱惑的能力以及是非观念，促使他们健康地发展。
二、中学生品德形成的特点和规律
（一）道德行为是学生品德的主要标志之一，而需要和动机则是学生不良道德行为的内在原因
因此，了解他们的需要和动机，是班主任有针对性地矫正学生不良行为习惯的首要条件。这些原因一般都较为隐晦复杂。这就需要班主任通过谈话、家访、观察等多种途径和方法进行深入的了解，以发现他们真正的需要和动机。
（二）中学生的自尊心是他们积极向上、努力克服缺点的内部动力之一
因此，在日常班级管理工作中，班主任需正确引导他们形成并巩固自尊心。如善于在他们身上发现“闪光点”和细微进步，及时给予肯定、鼓励、赞扬，或者委派他们做一些为全班服务的工作以示信任。
（三）中学生的道德认识水平有限，是非观念相对较弱
因此，提高他们的道德认识水平，培养辨别是非能力，乃是班主任德育工作的一个重心。平时多对他们进行说理教育，组织舆论，积极开展批评与自我批评，也可以采用树立榜样，正面引导，并提出严格要求的方式，最终形成优良品德。
三、中学生知识学习和技能培养的特点和规律
（一）具体的学习目的教育应该通过各科教学来实施
学生对学习的重要性认识得越深，越能激发他们学习的积极性和自觉性。因此，班主任在进行学习目的的教育时，可以帮助学生正确认识学习的社会意义，使学生形成正确长远的学习动机。
（二）提供成功机会，增强学生学习的自信心
这已成为运用现代心理学研究成果激发学习动机的最重要手段之一。因此，班主任应让学生有获得成功的体验。学生一旦尝到学习的乐趣，既能使学习动机获得强化，又有助于产生自信心，增强自我效能感，同时也会对学习动机产生积极的强化作用。
（三）班主任的正确评价，恰当地运用表扬与批评的方法，也是激发和培养学习动机的重要手段之一
在对学生进行评价时，既要做到客观、公正，恰到好处，又要赏罚分明，能够以理服人。只有这样，班主任才能取得预期的教育效果，增进学生学习的积极性与主动性。