初中历史近代史知识点篇1
【关键词】初高中历史；教学衔接
近年来福建省高考历史平均分逐年下降，不少中学一线教师感叹高考历史试卷难度越来越大，命题角度较偏，考取高分越来越难。学生们也普遍认为材料题设问刁钻，阅读量大幅度增加，文字堆砌过多，考试压力加大。我认为高考历史成绩偏低，除了试卷本身难度之外，还存在着初高中历史教学衔接的问题。
一、初中历史中考要求与高中历史教学相脱节
从初中教材来看，我市大部分学校选用的是人民教育出版社的教材。教材编写采用的是通史结构，从中国古代史到中国近现代史，从世界古代史到世界近现代史，三年共六册。教材充分体现了初中生的心理特征，采用了大量的图片、史料、活动、探究问题等素材，文字教学的内容不多，难度也不大，这种课程要求正好符合初中生的学习目标。但从中考要求来看，由于目前我市中考历史采用开卷考，难度值小，考前还有一定的复习范围，所以学生很容易获得a或B等级。而我市中招录取的要求仅是C等级（合格等级）。这种考查体制固然可以减轻学生的学习负担，但从长远来看，不利于高中学习，尤其是不利于文科学生的学习。
近几年《福州市区初中学业考试大纲》明确指出，历史中考试卷难度值控制在0.8左右，试卷的容易题、中等题、稍难题比例约为8：1：1。尽管试题覆盖面广，但考查的是《考试大纲》中要求的基本点、教学中的重点、学习中的最关键点知识。相当数量的试题直接考查课程标准学习主题下的内容知识。
例如：（2006年中考题）目前我国境内已知的最早人类是（）
a.元谋人B.北京人
C.半坡人D.河姆渡人
（2009年中考题）第一次世界大战的导火线是（）
a.萨拉热窝事件B.诺曼底登陆
C.斯大林格勒保卫战D.珍珠港事件
以上例举的中考考题的所有考点均为课程标准要求的知识点，课程标准对学生学习能力层次的要求70%属于识记层次，对学生这方面能力的考查充分体现在中考试题中。因此，初中学生更多的是单纯的记忆基本史实，而缺乏相应的对历史知识的理解、迁移、运用的能力，特别是缺乏对历史知识的纵横联系的整合能力，因此还无法熟练的形成立体的历史知识体系，在这一方面初高中的教学还无法形成无缝对接的模式，从而导致初高中的衔接有一定的难度，也使高中学生的学习方法和学习能力存在一定的欠缺之处，这也是亟待解决的问题之一。
二、初高中历史教材编撰体例存在差异
当前高中历史新课程以专题史体例编订，内容丰富，有一定深度，古今中外交叉点频繁出现。学生适应了编年体例的通史学习习惯，自然无法立即掌握专题结构的学习方法，特别是世界古代史政治体制、思想，由于初中历史比较简单，把很长的历史进行浓缩，造成学生比较片面的印象，认为世界古代史都很简单，没有清醒的认识，对整个历史的背景没有整体的把握，进入专题学习就觉得难度加深。
比如：西方人文精神的产生、复兴和发展成熟过程（高二必修）
希腊工商业发展――物质基础
民主政治发展的需要和推动
智者运动兴起
平民地位提高
解决实际问题的需要
主要代表人物：普罗塔戈拉、苏格拉底
主张：“人是万物的尺度”、认识你自己
这部分知识在初中的课本上根本没有涉及，学生很容易对这段内容产生困惑，于是就变成了单纯背书、不理解书本知识的恶性循环过程。在初中的教学中，多补充古代希腊的内容才能对高中学习有所帮助，但初中的要求比较简单，课程的设置上也不可能达到这点，造成高中的历史课程超出学生的认知结构，学生的畏难情绪也由此产生。
三、初高中历史学习能力要求不同
选读文科的不少同学，依旧用老方法学历史，以为只需勤奋刻苦，就不愁没收获。另外，部分高中教师一时难以转变观念，习惯采用传统的教育教学观，依然利用题海战术进行大包抄，可往往是事倍功半，收效甚微。从近年来高考试卷可见，文综的历史部分非常重视考查学生的学习能力，包括认知、识记、分析、归纳、比较、评价等，而死记硬背、生搬硬套，仅仅只掌握认知、识记能力，所以要想考高分，必须学会梳理知识，建立知识网络和构建知识结构。在了解、认识基本史实的基础上，应该学会探究历史，从中发现规律，顺着规律，提炼出有价值的认识。
历史的学习离不开历史背景，任何历史都是有因才有果，单纯背诵所谓的重点，把历史单一化，很多同学认为省时，其实是得不偿失，特别是高中历史专题化后，学生更是把历史割裂开来，所谓抓住重点背诵。
例如：学习20世纪以来中国重大思想理论成果――孙中山的“三民主义”、思想、邓小平理论、“三个代表”，学生各个击破，进行单纯机械性的背诵，其实把这些融入中国近现代历史的发展历程，更容易理解和记忆，并且能得出正确结论，要把历史看作一个整体才能有效的学习。
总之，历史是有规律的，规律是建立在历史长河的史料中，历史的学习是一种由量变到质变的过程，一旦有了整体的历史资料认识，也就能建立整体的历史史观，历史就不只是考试的工具，而是有趣的简单的历史分析题，文综的题目学生也就越做越爱做了。
从以上几点分析来看，近年来高考历史试卷得分率降低，我们不能一味埋怨试卷本身或命题者，多角度思考问题存在的原因，从不同层面进行剖析，对症下药，进而找到问题的根源，才能有的放矢提高教学质量，继而从根本上扭转目前这种现状。
参考文献：
[1]《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年。
[2]《福建省教育课程改革实验区初中历史学业考试大纲》，福建教育出版社。
初中历史近代史知识点篇2
关键词：初中历史与社会教学人文性
1引言
历史和社会教学不只对学生智力开发和知识增长有着重要而特殊作用，并且对学生意志品质、性格气质、思想品德以及心理素养等素质的形成同样有着显著的作用和影响。历史和社会教学是初中开设的，具有人文性的基础课程。但是在目前的初中历史和人文教学的过程中，教师只是一味的希望让学生考出高分，以便中考能考出好成绩，考上好的高中，从而使得教师忽略了从教材中发掘人文内涵和精神，忽略了通过历史和社会教学来培养学生的人文精神。在提倡素质教育的今天，中学历史和社会教学应改变目前不重视学生人文素养培养提高的现状，积极探索发现历史和社会教学内容中的人文内涵和人文精神，并用适当的方式方法，用以培养学生的人文素养。
2历史和社会教学人文性的作用
探讨初中历史和社会教学的人文性，一个重要的方面就是探讨其作用，即历史和社会教学应该达到什么样的人文目的。
2.1培养正确社会历史意识
有学者说“历史意识是把过去、现在与将来的企望结合起来的一种心灵活动”。因此，历史与社会教学要用正确的理论为指导，使学生认识社会历史的发展规律，培养历史唯物主义的基本观点，会初步运用基本观点分析与解决问题。形成并发展学生的社会历史意识，要以历史知识作基础，同时渗透思想教育要求，如爱国意识、参与意识、忧患意识以及民族意识等。
2.2培养优秀民族素质
当前，一部分青年学生不了解自己民族的历史，忘却优良传统，使民族气节下降甚至消失，民族意志变薄，做出一些不顾国格、人格，损害民族情感的事。这表明我们的教育忽略了对学生民族素质低的培养。因此，在中学历史与社会教学中，应重视用培养学生的民族素质。我们的拥有五千年悠久历史，并在历史发展中，产生了许许多多优秀的文化，出现了许多优秀的华夏儿女。因此，在历史与社会教学活动中，应该好好利用优秀文化来对初中学生进行民族素质的培养。
2.3培养先进国际意识
在经济全球化日益加深的时代，国与国之间的关系日益密切，但是国与国间也存在许多隔阂和问题。通过深入研究，我们不难发现造成隔阂和问题的原因是各国有自己独有的历史和社会文化，而且这种历史和社会文化间存在差异。要想很好的解决国与国间因历史和社会文化差异导致的问题，就必须培养青少年的国际意识。因此，中学历史与社会教学不仅仅要让学生了解我们的历史，了解社会，还应该通过历史教育，帮助学生扩展视野，树立起“和平的公民责任、民族间相互依存、国际理解以及人类友爱的意识”，使我们的青少年能够正视别的民族、国家的文化和历史，承认彼此间的差异，不因为彼此的差异而相互排斥而是相互理解合作。
3、通过历史和社会教学培养学生的人文性
明确了历史与社会教学的目的是传递历史知识，培养学生的人文意识后，我们就需要分析探讨如何通过历史与社会教学培养学生的人文性。
对于历史事件和社会现象，我们不应该以一种观念去解读。比如在讨论20世纪40年代初的“珍珠港事件”这一重大事件时，应该在以历史唯物主义基本观点和原理进行分析的主线，同时不排除别的一些分析方法分析这些重大历史事件，得出不同的历史观点。这与培养学生正确的历史意识有着紧密的联系。
在学习“中国的历史与文化”这一主题的第二节“古代文明”。我国古代社会在政治、经济、文化等方面曾长期居于世界领先的地位。中国古代文明成就史的教学可以大大拓宽学生的知识面，提高学生的人文素养，更是进行爱国主义和国情教育的必不可少的教育素材。在学习第三节“近代探索”时学习中国近代史，使学生知道中国是怎样由文明古国逐渐落伍，成为列强侵略的对象；知道中国在近代时期社会发生了哪些变化；理解近代中国人民为民族解放和国家富强如何前赴后继，不断探索和奋斗。这有助于培养学生对祖国和民族的责任感，弘扬近代仁人志士不怕牺牲，坚持不懈的斗争精神和优秀的革命传统。还可以从近代中国历史中吸取落后就要挨打的教育教训。也有助于培养学生开放的世界意识和积极进取的人生态度。另外，近代中国是古代史的延续和现代史的前奏。学习近代史将帮助学生系统理解中国历史发展的基本过程。
4结束语
社会的发展，对人的素质提出了更高的要求。为了能培养出符合社会发展需要的人材，素质教育出现。人文教育作为全面素质教育的一个重要方面，对培养学生的完整人格有着重要作用，需要给予足够的重视。因此，历史与社会作为人文社会学科中的基础学科，其重要性显而易见。在初中历史与社会教学中，应该充分认识到上述分析中提到的历史与社会教学的目的，采用正确的方式。
参考文献：
[1]唐一.简探新课改下的初中历史教育[J].教学与管理，2005，（13）
[2]周策宇.初中历史教学改革浅谈[J].湖南教育，2000，（18）
[3]刘海燕.新课程下初中历史学科教研工作的新思考[J].黑龙江教育学院学报，2004，（03）
初中历史近代史知识点篇3
整个世界由不同地区、不同文明构成，它们各自拥有漫长的发展历史。全球史观的概念最早由英国历史学家杰弗里?巴勒克拉夫在《处于变动世界中的历史》一书中提出。著名的历史学家斯塔夫里阿诺斯在其著作《全球通史》中则将全球史观做了淋漓尽致的阐释。我国著名史学家吴于廑先生曾提出“从分散到整体”的世界史体系，既阐述人类社会形态发展进程，又阐明世界各地由分散走向整体的过程，同西方的全球史观不谋而合。
事实上，早就有观点提出应将全球史观的培养和中学历史学习相结合，但是，以初中历史为对象，并将这种引入贯彻到教学实践的行动研究，尚不多见。
那么，将全球史观引入初中近现代史教学，是否必要并且可行呢？我在教学过程中进行了初步的尝试，产生了一定的教学效果。
一、精心备课，整合教学资源
全球史观的引入意味着一线教师要对现行初中教材进行一定程度上的梳理、重组甚至是局部编写，这与新课程标准所鼓励和提倡的理念是一致的。现行的初中历史教材，其近现代史部分包括世界近现代史（新航路开辟至今）和中国近现代史（鸦片战争至今）。中国近现代史以世界近现代史为背景，两者是副线与主线的关系。在两条线索中，各种人物和事件错杂交织。对于学生来说，该部分内容知识点数量大，记忆难、理解更难。假如我们能在教学中有意识地将全球史观渗透给学生，教会学生用全局的眼光看待历史，则会让学习达到事半功倍的效果。
初三世界近现代史部分是初中三年教材中最能体现全球史观价值的，初二的中国近现代史次之。我尝试将两者打通进行教学，简单说就是将同一点时间或者同一段历史中中国和世界的内容对照出来，不难发现它们互为补充甚至互为因果的关系（总的来说，中国近现代史以世界近现代史为大背景）。如果学生对历史的认识可以达到这个地步，我相信他们的历史素养已经非常可观了，而这在教学实践中并非难事。
下图是一个示例：
不同颜色的线代表了不同国家的近代历史作为知识点在初中教材中的呈现。显然，教材只选择了重要的、有代表性的内容，因此线是断续的。然而，如果在近现代史上存在一个大的历史事件，或者某一段历史时期，各个国家都参与其中并受到巨大的影响，在这个图上看，那就是彩虹状的部分。
教师在备课过程中留心找出彩虹部分进行资料汇编，有利于将彩虹般丰富的历史展示给学生，让学生了解这彩虹是怎样形成的。换句话说，要让学生明白，在同一历史事件或同一段历史时期，各个国家在分别经历着怎样的事情，这些事情之间又有怎样千丝万缕的联系。
二、课堂实践，搭建知识框架
在资料汇编整合完成以后，就要将全球史观逐渐渗透进实际的教学中。
以一节初三的复习课《中国人民的抗日战争》为例。中国的抗日战争就是二战中发生在中国战场的战争，而二战内容主要散落在八年级上册和九年级下册两本书里。二战是体现各国历史交汇的一个特别好的例子，因为几乎所有世界舞台上的重要国家都参加了。由于国家太多，所以我按照“中国”、“反法西斯同盟”（除中国外）以及“法西斯轴心国”三个类别来对相关知识进行整理，形成如下表格：
这个表格涵盖了所有教材上能找到的二战相关内容，一目了然。即使只做到这一步，对教学尤其是复习也有不少帮助。在上复习课《中国人民的抗日战争》时，以这个表格为参照，教师可以选取其中中国和日本（法西斯轴心国）的部分制作一个抗战编年史。但引入全球史观的意义并不仅仅在于帮助学生准确记忆史实，更重要的是通过将中外历史互为表里看待，突破教学难点。比如九一八事变爆发的根本原因是日本要化解国内的经济危机以及政治危机；受法西斯分子控制的日本政府极具侵略性，故而翌年挑起七七事变；世界反法西斯同盟的建立、中国和美英苏平起平坐，说明中国的抗战之于世界反法西斯战争的重要，又验证了各国为和平事业团结一致方能战胜法西斯的道理等等。总之，按全球史观原则对教学资源进行的整合，对近现代史教学能起到重要的推动作用。
三、个性测评，增强学习趣味
全球史观的教学实践侧重学生能力的培养，因此可以促进教师开发多样化的测试和评价方式。相比较于以往单一的做考卷批分数，形成性评价、过程性评价等非测试性评价更为灵活科学，既能充分调动学生参与的积极性，也不会加重学生负担，真正做到提高素质、寓学于乐。
我尝试过一些非测试评价的方式，“用发散性思维写历史小论文”（比如《假如xx事件没有发生……》），或者“穿越历史的辩论赛”（由学生扮演角色，以不同时空的人物的立场去讨论某一事件或人物）一类轻松愉快、容易被学生接受的形式。也可开展“每周一题”并定期评比，由我指定一个近现代史上各国历史交汇的史实作为主体，请学生自主命题。适当加入奖励机制，调动学生的参与积极性，切实做到寓学于乐。
初中历史近代史知识点篇4
关键词：中学历史；近代中日关系；教学
中图分类号：G427文献标识码：a文章编号：1992-7711（2014）22-045-1
一、近代中日关系史历史教学需要注意的问题
（一）教材方面
1.近代中日关系史内容上缺乏细节的历史背景分析。
在中学教科书上可以明显地发现，中日近代史论突出中日对峙和战争内容，着重讲述九一八事变至二战后中日建交这段时期的中日关系史。对主要战役和阶段性重要的战略部署背后的社会大背景缺乏详细的描述，使学生只知道事件存在，而不知道为何存在，真正的根源在何处。对于二战后中日建交以后的历史内容，中学历史教材没有采编，学生获取有关中日关系信息也大多来自新闻报道，而内容信息多以中日外交对峙为主。另外，初中教材中并没有提到日本侵吞东三省的大背景，对日本谋划侵华的背景（日本田中内阁制定侵略中国总方针而召开的东方会议），没有做详细的讲解，结合日本本土情况的史事内容较少，缺乏对日本文化的介绍。
2.近代中日史内容以“中国史”为中心。
中学近代中日史以日本侵略清朝为史端，教材内容多描述发生在中国本土的中日战争事件、民族起义及外交事件，对于同时期的日本本土现状介绍较少，而对于日本如何一步步走上侵华道路的过程缺少系统性的铺垫描述。在日本的历史中，明治维新是日本历史发展最重要的转折点，日本实行明治维新后，才迅速走上资本主义社会，国力才逐渐强盛，才使日本具备侵华的经济支撑，但在中学历史书中，明治维新内容只是出现在世界历史中，并没有与近代史的日本侵华形成源与果的衔接，另外，近代史教材对抗战期间的日本国内反战情况涉及较少，过于强调侵华对中国民众的伤害，这样就会使学生形成对日本侵华本质的片面认识。
（二）教师方面
1.教师注意提高观念认识，全面把握近代中日关系史背景。
在历史教学中老师要全面地了解近代中日关系发展史，还要对中日关系背后的社会背景做全面的了解，广泛涉猎历史书籍，补充历史教材中缺少的细节材料，有效地将中日关系的矛盾起因及变化因素贯穿于教学讲解中，使中日关系的发展形成清晰的知识脉络，易于学生理解，不至于让学生产生片面认识。
2.注意中学阶段初高中历史内容的衔接。
初中阶段历史教学注重的是事件的记忆和历史人物的认识，而高中阶段就比较强调学生的概括总结、知识整合的能力。比如在初中历史试题中多会出现某个事件的意义或是条约内容，比较强调学生对历史知识的熟识，而高中历史试题设计比较偏重于历史素材的串联和知识整合。在抗日战争板块教学素材集中在全民族的抗战、日本的侵略罪行和抗战胜利者三方面，而对于事件内部的发展和历史知识的逻辑联接较少，这就需要老师根据自己掌握的历史信息来弥补这方面的缺陷，以时间为线索把这段历史知识整合串联起来，便于学生理解记忆，引导学生学会归纳整合知识，培养初中生的分析概括能力，做好初高中历史内容的衔接。
3.注意培养学生正确的情感态度。
在近代史上，中日两国的关系以侵略和发动侵略为主要内容，带给学生最直观的印象是日本侵略邪恶，给中国人民带来深重灾害，中国实行的反击是自卫正义的，这其中就包含了丰富的情感价值观内容，老师在历史事实讲述中要引导学生树立正确的理性认知。通过侵略和反侵略的民族抗战历史，让学生深刻理解祖国、民族的精神内涵，建立浓厚的爱国主义情感，树立报效祖国的远大志向。同时让学生懂得侵略、屠杀、战争的灾难性，树立热爱和平的国际道义，对于民族英雄的歌颂，舍生取义，英勇不屈精神的赞扬，对卖国求荣、置罔民族大义的痛斥，让学生懂得大义和小利孰重孰轻，树立正确的荣辱观。在培养学生爱国主义情感的同时要避免极端化倾向，不要被恶意制造的反日言论所迷惑，对于日本一些善良民众，要教导学生一视同仁，对于日本本土发生的地震、海啸、恐怖事件要报以同情的态度。在教学中教师要灌输正确的民族意识，引导学生理性认识日本侵华历史，区别对待战争侵略者和普通劳苦大众。
二、近代中日关系史课堂教学策略
1.教师合理整合历史教材。
针对中学历史教材存在的缺陷，教师应该做好历史教材的整合工作，使教材的内容连贯，事情发展因果讲解明朗。在中学历史教学中，教师要对中日两国的文明进行介绍，尤其要介绍近代以前的日本发展史，包括日本的人文地理、风俗民情，性格思维特点，让学生全面地了解日本近代之前的社会状况，要充分肯定日本所拥有的现代文明。在近代中日关系史上，注重宣扬民主和平思想，在授课时，在充分尊重历史事实的前提下，要着重强调历史价值取向，剖析中日关系明晦变化的原委。在现实生活中对于一些抗日题材的影视剧，教师要科学地引导学生观看，向学生推荐优秀属实的中日题材影片，纠正失真的历史题材电影，对于教师而言，要对日本饮食，服饰、礼仪、动漫、校园文化等有一定的了解，便于学生了解日本文化，在知识构建上更完整。
初中历史近代史知识点篇5
在高中阶段应独立设置历史课程,这一点已成为我国教育界的共识。那么,高中历史课程如何设置?教师讲授什么、学生学习什么呢?笔者认为,这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题,值得深入探讨。
一、在高中历史课程的设置和内容安排
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”、的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”、但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”
二、高中历史课程改革的目的
适应时代与社会发展的需要,而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准,到底应如何设置高中历史课程呢?笔者的意见是,高一开设中国20世纪史(必修课),高二开设世界20世纪史(限定选修课),高三开设中国古代史(选修课)。本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史,下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢?
首先,按此方案中外历史都只讲近100年的历史,时间短了,教学内容少了,历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次,因为只讲20世纪的历史,高中历史教学内容可以重新安排,初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次,在高中开设两门20世纪史,是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道,20世纪是自有人类以来,社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看,仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命(十月革命和中国革命)、两次世界大战、两大阵营(资本主义阵营和社会主义阵营)的历史,就值得我们去学习和研究。从中国历史来看,仅仅是辛亥革命,中华人民共和国成立和社会主义革命的完成,改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且,从思维习惯来说,人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程,迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验,获得教益,增长智慧。因此,对刚刚跨入21世纪的人类来说,20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要,引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史,以明确自己的职责,增强改革开放、振兴中华的使命感。
三、高中历史教学是丰富多彩的
初中历史近代史知识点篇6
现状及问题
在实际教学中，初中历史课程根据三年六学期的教学目标，分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个板块。因为在实际考核的过程中，重点就学生对于历史线索的记忆进行考察，而且课标中要求学生对于每个要点的理解和提问方式基本固定，所以，很多老师要求学生根据老师制订的标准答案进行背诵，然后根据考试中的可能提问方式回答。这种教学模式，很容易实现历史考试中的高分，但是，对于知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面的培养，只顾及了知识与能力中的知识，而对于课标中要求的其他要点的教学几乎完全舍弃。
因为历史教学在初中三年的教学过程中，存在课时较短、中考分数比重较低的原因，其课时安排和校方整体重视力度较弱。为了在较短的课时安排中完成应试考核必需的知识点记忆要求，同时因为知识点记忆要求是课标中唯一的量化硬性要求，记忆为主的历史教学模式也就不由自主地成为了当前历史教学中的惯用模式。
课程实践
从“和跌倒嘉庆吃饱”的历史典故入手，在七年级上学期的中国古代史末尾，可以组织学生进行一次讨论，讨论围绕清朝康乾盛世中隐藏的隐患。从这次讨论中，同学们一方面可以从中梳理出以往各朝代的兴衰过程进行纵向的比较，另一方面也给中国近代史中鸦片战争的出现、百日维新的失败、军阀混战和抗日战争直到新中国成立的整个过程进行了铺垫。清朝之前的朝代更迭，因为时代久远，其实际过程经过多个朝代的文学演绎和政治修正，已经变的过于理想化。而清朝的衰亡以及清朝末代的时局动荡，是刚刚过去不足200年的近代往事。通过梳理整个历史的更迭，学生可以对这个历史过程发表自己的真实想法，老师可以在课堂讨论中给予纠正性的指导。讨论内容主要分为三个部分：
清朝错在哪里？是不是康乾盛世时已经埋下了失败的种子？以往的教学内容普遍直接认定是资本主义的萌芽灭亡了清朝，清朝的灭亡代表了封建制度在中国的结束。这点是毋庸置疑的，因为太平天国、义和团、鸦片战争、八国联军的侵华、内部变法都没有动摇清朝的统治，而最终灭亡清朝的，是清朝内部的军阀混战，而军阀混战的主要原因，是部分军阀倒向了资产阶级革命党一边。以上理论并没有提到康乾盛世本身有什么过错，但是，近年来的整个历史研究学术环境，已经开始对于这一理论有所修正。因为清朝的康乾盛世是在闭关锁国的“天朝大清”的假想下维系出来的一种盛世假象，特别是在编修《二十四史》和《四库全书》的过程中，出现了焚毁书籍超过编修书籍总量的历史事件。当清朝大门被洋人的洋枪利炮打开，看到希望先进思潮的中国人，势必掀起了资本主义的强烈革命欲望。教师在教学中，如何看待近代史新观点与传统观点之间的冲突点的辨证统一性，如何引导学生辨证看待以上两种观点的一致性，是本次讨论的教学重点。
引导思考
其他朝代衰落的转折点是否存在相似性？清朝的衰亡与之前朝代的衰亡确实具有一定的差异性，因为其他朝代的衰亡过程并不存在资产阶级革命的影响。但是，如果清朝官员清廉自律，朝纲军纪整齐严明，当权者善于变通敢于改革，洋务运动能否成功且改变历史，尚不是定数。但是，不管基于何种哲学思想的历史观，都不存在“如果”和“可能”，历史是已经发生的确凿无疑的事情。但是，通过与之前朝代对比，清朝的灭亡过程与之前朝代的灭亡过程都存在一个共性，就是官员贪污，皇帝昏庸，政权无为。
在清朝灭亡的历史事件中能够学到什么？通过之前讨论，学生很容易明白，清朝的灭亡是历史的必然，这个必然是建立在内外部多重因素的作用下的。而通过对于资本主义取代封建主义的必然性的理解，学生可以进一步了解到在历史的车轮下，社会主义取代资本主义的必然性也是同时存在的。
初中历史近代史知识点篇7
【关键词】系统
专题
综合
在课程改革如火如荼的今天，面对全新的中考改革形势和题型特征，如何组织有针对性的初三历史的教学和复习成为广大初中毕业班历史教师非常关注的问题。我个人认为，近年来，历史学科越来越注重考查学生运用知识的能力，考题灵活，联系实际，淡化纯知识、纯记忆的内容，这也体现了当代素质教育的要求，给我们当前的中学历史教学提出了一个新的课题。加之历史学科内容，既有中国史，还有世界史、乡土史，复习时间短，初三历史复习课应该有规划、有系统地进行。多年来，我一向把中考复习分为三个阶段。
第一阶段：系统复习，拓宽知识，打牢基础。
在这个复习阶段要依据课本逐册、逐课、逐目全面复习，但不能搞成上新课。复习不是简单知识的重复，应在教师的指导下，出示每节课的基本线索和主要内容，理清线索、熟悉史实。在“精”字上下功夫，做到：语言精炼，线索清晰，重点突出，难点突破；时空概念明确；板书有条不紊；多设问，启发学生思考，多让学生分析、发言、讨论，充分调动学生的积极性。要通过看、读、写、记等方式强化训练，使每章每节的基础知识做到人人过关。
第二阶段：专题归类，比较对照，纵横联系。
经历了第一阶段的复习，学生掌握了较多的基础知识，但知识是零碎的、孤立的，还没有从宏观上整体把握知识脉络。第二阶段，老师可将前面所学的知识列成专题归类总结，纵横串联，比较对照，辨其异同，形成知识网络。如将中国近现代史划分为列强侵华史，中国人民革命斗争史、中华人民共和国史等几个专题。
历史知识浩如烟海，在空间上涉及世界各地，在内容上涵盖政治、军事、经济、文化、对外关系等方面知识。理清同一历史时期各方面知识及其相互关系，就是横向联系。
如近代重要国家资本主义确立的事件可归类为：英国资产阶级革命、美国独立战争、法国资产阶级革命、美国内战、日本明治维新、俄国1861年改革、德意志和意大利统一战争、拉丁美洲独立革命。引导学生分别从背景、导火线、革命爆发标志、领导人、重要战役、重要文献、结束标志、意义等方面进行分析。
每一历史事件又都有前因后果、前后发展、依次交替。如果我们把每个历史事件前后串联起来，使之系统化，这就是纵向联系。如中国近现代史的线索可以纵向串联历史知识，以不同历史时期为经线，以每一历史时期的不同历史特征为纬线，理清历史发展的基本线索。历史事件之间是互相联系并先后相承的。只有从宏观上把握了历史特征、历史线索，学生掌握历史知识才能由点发展到线、到面，并进而构建起整体历史知识网络，获取规律性的知识。
第三阶段：综合复习，针对训练，突出重点。
这一阶段的复习，一方面进行综合复习，查漏补缺，突出重点知识。既要有一定的跨度，又要有一点的广度和深度，要抓住中心，以点带面。另一方面要进行强化训练，通过练题对学过的知识进行消化和巩固。《中考复习指导》是初中毕业学业考试的重要指导用书，要从中了解考试范围、内容、形式、题型及其要求等情况，结合近几年来中考试题，把握考试命题方向、难易程度，选择一些能充分展示考生能力的新、活题型对学生进行严格训练。练题形式要多样化，但不要搞成题海战术。通过讲解和练习，让学生在掌握知识的同时，使能力得到培养。
教学中要让学生掌握各种类型题的特点和解题方法，训练他们的应变能力和解决问题的能力。
1、单选题：主要考察学生理解历史基础知识的能力。要求学生要运用辨证唯物史观分析重要历史现象、事件的本质，采用肯定法或排除法得出正确答案。要求学生仔细审题，看清题干和选项，分析历史事件和现象的本质，去伪存真。
2、材料分析题：主要考查学生阅读能力及利用有关历史知识分析、处理信息的能力。学生首先要快速读完材料或图表（包括出处），弄清该阅读材料所反映的历史事件、现象和材料的中心思想。然后要注意审题，抓住关键，弄清限制条件。再根据提问结合材料和所学知识回答相关问题。要根据命题者规定的角度和要求，准确捕捉材料中的关键词语和信息重点。从材料内容和设问角度找取相关点。材料解析题，顾名思义是要求把对问题的回答建立在对材料的分析应用上，充分发挥材料本身在解题中的价值。
3、问答题：主要考查学生进行历史思维，创造性地分析问题、解决问题，历史阐释、文字表达等方面的能力。问答题的常见类型有叙述题、分析题、评价题和比较题等。无论什么样的问答题，首先必须审清题意，找到主干，抓住关键字词，弄清限制条件，明确要答项目和解答对象。行文力求语句简炼，层次分明，逻辑性强，书写规范。叙述型问答题一般是把一个或几个历史时期的历史事件、现象或人物的活动按时间顺序或逻辑顺序进行系统的概括、归纳、综合，一般跨度较大，不要面面俱到；分析型问答题一般是依据史实，运用辨证唯物史观分析说明历史事件、现象，跨度相对较小，进行深挖掘。评述型问答题一般是运用辨证唯物史观，根据当时的具体历史条件对历史事件、现象或人物进行实事求是的评价，要用史实印证结论，史论结合；比较型问答题主要是通过对不同历史事件、现象的分析，比较其异同。对比较题应先弄清题目的比项和限制条件，而后将比项双方的史实进行归类、提炼、分析，得出相同点或不同点。
学习历史是为现实服务的，同时在现实生活中处处留心也可以学到历史知识。因此要密切关注当今与历史有关的时政热点问题，结合所学历史知识联系现实进行总结复习。
初中历史近代史知识点篇8
关键词：新课改；历史教学；系统衔接
中学历史教学是一个集知识教学、思想教育、能力培养于一体的系统过程。然而目前，初中阶段的历史教学没有很好地兼顾三大功能。学生忽视知识的全面掌握，淡化了能力的培养。一些学生动口不会总结，动手不能分析，动笔不会叙述，对历史事件和历史人物不能作简要评价，只会识记现成的结论，知识不扎实，方法机械。而高考则属于选拔性考核，对学生能力提出了较高的要求，如果初中阶段的学习没有打下相当坚实的基础，使两个阶段明显断层，造成初中阶段历史教学精力和时间的巨大浪费，而高中学习则特别紧张。笔者认为，造成这种脱节的原因有：
1、中考的导向有违大纲的目标。
目前的初中历史教学，无法摆脱中考的负面影响。这主要表现在两个方面：（一）由于历史在中考中只占50分，即使到了初三，每周也仅有两课时。（二）能力要求没有具体的体现，考试范围框得过死。
2、学生对历史学科的成见。
在初中，学生把历史当作副科，思想上不重视。由于平时考试没有体现足够的能力要求，一些死记零散知识点的学生照样取得好成绩。于是“唯背熟尔”的观念为大多数学生所接受。教师的讲解成为徒劳。初中阶段的基础不牢，就加重了高中历史教师的教学负担和精神压力，同时，学生的学习任务也更加繁重，使得高中成为一个相对独立的阶段教学。
如何更好的实现素质教育，激发学生爱国主义热情，为中考、高考选拔奠定坚实的基础呢？
一、实现知识教学与能力培养的双重突破
为了使初中历史教学与高中有机地衔接，扭转两段脱节现象，笔者认为在初别是初三历史教学中需注意以下几个方面：
1.建立较为完整的知识结构体系
毫无疑问，知识体系为能力的载体。无论是历史观点的形成，历史结论的认定还是阶段特点的归纳，都必须依赖丰富的史料，并对其进行分析、比较、归纳、总结而后得出。那么怎样才能建立较为完整的知识结构体系呢？
首先，不要受中考的束缚，根据学生认知发展水平，引导学生自己动手建筑知识体系，由于中考是属于评估性的考试，而高考是注重能力的选拔性考试，故整个初中阶段的历史教学不能受制于中考这一阶段性目标，要提高起点，瞄准高考组织教学。最大限度地挖掘学生的学习潜能，以适应能力培养目标与素质教育的需要。
其次，引导学生以线索串联内容要点，形成基本历史知识的“经纬网”。初中学生有一个通病，知识点掌握得较为零散，弄不清各知识点之间的内在联系，因而识记效果很差。针对这种情况，笔者在讲授新教材之前，先提醒学生看目录，勾勒内容框架，如《中国近代现代史》上册，主要讲述中国半殖民地半封建社会的历史。以此为主线，以下并列运行三条线：①本文主要资本主义国家以鸦片战争为起点，发动一系列侵华战争，中国日益遭到破坏。②随着西方资本主义经济势入的入侵，中国社会自然经济逐渐解体，新的阶级力量和经济因素产生。③中国人民反抗外来侵略和本国封建统治，并探求救国救民的方案和途径。以及在中国近代政治和经济急剧变更情况下而产生的近代思想和文化。上述四个方面构成该册教材内容主骨架。起初让学生了解纲目，教学中联系纲目教学，结束后再用纲目统领教材内容，让学生明白内容的前后联系。另一方面，提醒学生注意内容的横向联系。在教学中可切取某一历史发展阶段，分析、比较不同区域的发展特点。如魏晋南北朝时期的南、北经济发展状况，19世纪上半期中西方政治发展的特点等。使学生把所学知识落实到纵横联系的“经纬网”上。
其三，教育学生注意知识的分类和分层。学生头脑中掌握大量的史实后，要进行初步的整理，按方面归类，按级分怪。在归类的过程中，体现某一历史发展阶段各个方面的联系（如各阶段的政治经济、思想文化、民族关系、外交交往）。另外，要告诉学生注意区分哪些属现象、哪些属本质，哪些是表现，哪些是结论。只有这样，才能在答题时，找准关键词，有的放矢。
二、注意能力培养的连贯性
能力的培养要与年龄发展相适应，与教学阶段相衔接，逐步提高：
①在课堂教学中，训练概括表达能力。学生阅读教材后，要求其根据自己的理解，用自己的语言表述课文的内容要点。经训练，学生的语言组织能力增强，从教材中获取有效信息的反应较快，答题精当，切中题意。这是一种不可忽视的基本功训练。
②在单元教学中，训练比较分析能力。每结束一个历史阶段的教学，让学生在感知大量史实的基础上，得出一定的结论。在此过程中，锻炼学生的比较分析能力，一般可向学生提供两个相似点较多的阶段进行书面比较。这类训练有前一阶段的概括表述能力作基础，也容易找到比较点，学生能够接受。如“秦与隋的比较”、“五代十国与南北朝在政治、经济、民族关系方面的异同”等。
③进行较高的综合分析能力训练。这种训练不再提供两个可比对象，而只提供一个历史区段，最好是阶段特点较明显的历史阶段，也可以是某一方面在不同历史发展阶段所呈现出来的不同特点。如“本世纪二三十年代国际关系及政治发展特点”等。这类训练比较接近《考试说明》中的能力要求，再认再现历史的阶段性特征及基本线索和发展过程。
初中历史近代史知识点篇9
关键词：初中历史；历史观；培养方向
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）01-0295-02
初中阶段，学生开始初步接受系统的历史知识，每个学生都会对历史事件形成自己的初步见解，历史观的形成也处在萌芽阶段。在这一关键时期，老师要特别注意教学的方式方法，避免学生生搬硬套，使历史学习变成简单的死记硬背，而要创新教育方法，使历史学习更生动有趣。让学生们在学习过程中，不仅能掌握知识，还能就历史事件发表自己的见解，提高学生的综合素质。
1.创新授课方式
学生学好历史的必要前提在于老师教得好，能够激发学生的学习热情和兴趣。近年来，教育界出现新课改大潮，传统的教学方式已经无法适应时代的发展步伐，也不再符合二十一世纪国家对人才的培养标准，因此，老师们都在积极创新更好的教学方式。根据历史教学经验以及对新课改教学方法的研究，我总结了如下几种教学方法，旨在让学生学的更轻松，更高效，最有意义。
1.1利用多媒体，形象的展示历史。二十一世纪是信息化的时代，以互联网为代表的各种高科技进入了平常人的生活，在教育领域更应该紧跟时代步伐，利用先进的教学工具以求达到更好的教学效果。多媒体技术以其自身的直观性、时效性、共享性等其他教学工具无法比拟的优势，在教学过程中，得到了广泛的应用。利用多媒体学习历史，老师可以利用多媒体为学生放映相关历史的视频，让学生感受不同时代人们的生活方式，以及不同的历史事件对当时的人们和后代的人们造成的影响，更加直观的感受历史。通过多媒体可以丰富学生学习方式，使历史学习不再是传统的学习课本，死记硬背，让学生对历史课堂更感兴趣。另外，老师可以利用多媒体的各种功能，丰富课堂形式，通过有奖问答，抢答，小组合作，以及制作多媒体课件等方式，让课堂更加有活力，充分调动学生的学习积极性。
1.2提纲学习，把历史事件串成串。所谓历史，就是对以往发生的重大事件的展现，在学习过程中，学生们不难发现，很多历史事件之间都是相互关联的，甚至，按照一定的顺序可以将很多历史事件串联在一起。比如，按照简单的时间顺序可以将从古到今的历史事件都串到一起；以货币的产生为线索，可以将各个朝代有关货币发展的事件整理到一起；以儒家思想的发展为线索，也能够串联出各个朝代的相关事件，背景，意义等。利用提纲来学习历史，是一种非常清晰高效的学习方式。然而，由于学生的学习思维能力都处在发展过程中，如果任由学生自己整理提纲，往往是不够全面的，因此，在历史学习的初级阶段，老师要带领学生一起整理提纲。所谓带领，就是既不能包揽所有工作，又不能撒手不管，而是要做到收放有度，让学生在老师的指导下，独立自主的完成整理工作。在完成某一单元或某一模块的学习时，老师可以给出学生一条线索，给学生一定的时间，让学生自己根据所学知识以及老师给出的线索列知识提纲。然后单独拿出一节课的时间，让学生们起来交流分享自己所列的知识提纲，并根据其他同学的回答和老师的讲解查漏补缺，不断完善自己所列的体系。通过这样的方式，可以加深学生对相关历史知识的理解和记忆，通过提纲来学习，可以使各个历史事件之间的关系更加清楚明了，逻辑性强，日积月累可以使学生的历史学习能力得到明显的提高。
2.开拓学生思维
传统的教学模式，为了应对考试大都是进行灌输式教学，课堂上，老师照读课本，把重点知识划出来，然后让学生背过，这样的课堂毫无生机，老师讲学生记的模式无法激起学生的学习热情，久而久之，学生们就会对枯燥的历史课堂产生厌烦心理。为了避免这样的情况再次发生，我在研究历史备课时，进行了微妙的设计，力求让学生融入课堂，积极主动的思考，成为课堂真正的主人。
传统的死记硬背的方式学习历史，学生能够在短时间内记住知识点，但是却没有真正理解这些文字真正的含义，记得快忘得也快，在答题时，由于不理解，只能一股脑的把所背的一大段知识点全都写上，这大大降低了学生学习效率。要想改变这一现象，我认为必须要培养学生形成历史思维，对历史问题进行深入的思考，并对此发表自己的见解。初中生年纪比较小，思维不够成熟严谨，对某一历史问题的认识可能比较浅显宽泛，因此，老师要根据学生们的回答进行总结与浓缩，提炼出学生们的回答中的精华并加以补充。通过这样的方式学习历史，可以提高学生们的主动性，培养学生养成积极动脑，主动思考的好习惯。通过多次的练习，学生在不断的锻炼和老师的指导下，便会形成历史思维，这样在面对问题时，学生就不会不加思考就把学过的知识点全都写上，而是会根据提问，结合所学知识，做出最精准的回答。这才是对历史知识的真正理解与掌握，才是历史学习的真正意义所在。
3.引导学生形成正确的历史观
读史使人明智，以史鉴今，人们可以知得失，茫茫历史中，有许多伟人留下了令人敬佩的丰功伟绩，也有许多小人留下的是遗臭千年的唾骂与教训。学习历史，不仅要掌握知识，理解内容，能够应对考试，更重要的是，要通过学习历史，形成正确的历史观，正确的认识历史事件，评价历史人物。
初中历史近代史知识点篇10
关于考查的知识范围
国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。
中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、经济的关系。
中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上册的第五章“和义和团运动”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的抗日战争”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。
世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史知识。
关于历史科学科能力要求
1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确、条理
清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。
考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能力；③材料处理能力；④文字表达能力。
再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。
历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工，得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。
材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结论。
文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示着1995年的高考定会增强其考查的力度。
比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。
关于试卷的结构
伴随着考试知识范围的调整变化，以及《考试说明》对学科能力要求的进一步明确，1995年高考的历史试卷结构也将发生相应变动。
关于试卷对各部分内容考查的比例问题。根据现行高中教材各部分内容的课时比例和详今略古的原则，将中国古代史、中国近代现代史、世界近代现代史在试卷中所占的分值比例分别确定为25％、40％、35％是较为恰当的。按知识领域划分，政治、经济、文化三部分的比例为65∶15∶20则比较合理，而1994年是70∶15∶15。试卷对教材章节的覆盖率，仍将控制在50％左右。
关于试卷的题型结构。1995年高考历史科主、客观题的比例不变，各占50％。但是为了适应加强学科能力特别是历史思维能力考查的需要，客观题中选择题和填空题的分量还是要作适当调整的。由于填空题在考查历史思维能力方面很难有所作为，进一步降低其分量，减少其分值，即由原来的15分降为10分左右甚至以下，还是很有必要的；多余的分数则划归选择题。同时，为了更加有效地考查历史学科能力，材料解析在试卷中的深度和广度将进一步加强。一是材料解析题的材料阅读量在不增加其阅读障碍的前提下适当提高，以增加其无效信息的分量及其干扰强度；二是材料的使用进一步向问答题特别是客观性试题延伸。实验证明，合理利用历史材料设计选择题尤其是四选一选择题，是提高能力考查广度和深度的有效途径之一。
关于学科能力的考查。1995年的历史命题将进一步降低对知识记忆的要求，特别淡化对那些“死知识”的考查，如无关紧要的年代、数字、地名、人名和其他事物名称等等；而进一步增加对历史思维能力考查的比重。估计试卷考查历史思维为主的试题分值将控制在60％以上。同时考虑到目前高中历史教学的实际水平和根据1994年历史试卷分析，试卷将适当降低对较高层次思维能力考查的力度，减轻其比重，以尽量避免能力要求过高而影响测试效度的现象。具体说来，四选一选择题考查能力的要求适当提高、比重增加；材料解析题考查能力的要求也适当提高，加强材料中无效信息的干扰性，提高辨析材料和运用材料分析论证问题的能力要求；问答题考查能力的层次适当降低，其思维能力考查的分数也相应减少，这就是在试题的设计中，兼顾“是什么”、“为什么”和“理论上再概括”三个层次的要求，形成较为平缓的坡度。
关于试卷长度。除了各科试卷的分值均为150分之外，历史科1995年试卷的题目数量也不会有多少变化，仅仅是“微调”而已。同时，试卷的文字阅读总量将有适当增加，但不会超出绝大多数考生的承受能力。另外，问答题参考答案和评分标准的制订，也可能会有新的变化，如减少答案字数，尽量按层次给分即采意给分，以提高评分信度和能力考查的效度。
关于试题难度，1995年将有一定程度的调整和变化。一是试卷的总体难度适当降低。1994年全国抽样统计历史试卷的难度值是0．52，不少地区都在0．50以下，对此，广大中学教师的反应比较强烈，这在客观上影响了历史教师的教学情绪。因此，1995年历史试题难度值可望回到0．55以上。二是各种题型的难度将作适当的调整。其中四选一选择题将由1994年的0．70左右调到0．60左右；四选多选择题将由1994年的0．44左右调到0．50左右；填空题仍将保持在0．60左右；材料解析题将由0．60左右调整到0．55左右；问答题则由0．45左右调整到0．50－0．55之间。但是，由于目前高考命题的标准化程度还很低，对试题难度的控制主要取决于命题人员的主观估计，因此，其考试结果和主观上的预测，仍将不可避免地存在着一定距离。
关于改进高考复习的思路和方法
国家考试中心在《1994年全国高考历史试题分析》里对高考复习提出3条指导性意见：“1．妥善处理《教学大纲》、中学课本、《考试说明》三者的关系，加强知识结构和知识体系的教学”；“2．注重基本理论和史论结合”；“3．改进教学方法，注重对学生思维能力的全面训练和提高”［（3）］。这3条意见不仅切中了当前中学历史教学存在的弊端，具有很强的针对性，而且提出了全面改革教学内容和教学方法的思想，具有很高的思考价值和实际指导意义。
多年以来，在中学历史教学实践中，我们对教学改革的理解存在着片面性，认为教学改革主要是教学方法的改革，而忽视了教学内容的改革；认为教学内容改革就是教材改革，是制订教学大纲和编写教材的任务，和中学教师关系不大。这种片面认识导致了教学改革行为的片面性，把教改活动局限在教学方法上，甚至把某些属于教学内容方面的改革也视为单纯的教学方法的改革，如渗透思想品德教育问题、培养能力问题等等。其结果是，教学改革的形式主义泛滥，或者仅仅停留在口号上，所谓新的教学方法往往只是花架子，好看不好用，教学改革受传统考试的制约严重，经常是进一步又退回来，教学质量提高的幅度不大。进入90年代以来，高考在考试内容方面大大加强了改革力度，强调了知识结构和学科体系，强调了基本理论，强调了历史学科能力特别是历史思维能力，从而引导高中历史教学有意无意地进行着教学内容的调整，但是这种调整或改革还是被动的、盲目的，因此也是有限的，还远远跟不上高考命题改革的步伐。
高考命题的改革，给中学教学改革以良好的导向，促使我们对教学改革问题进行全面的反思，并自觉地调整教学改革的思路。教学改革首先是教学思想和观念的更新。要求教师牢固树立正确的育人观和强烈的效率意识和效益观念，包括全面发展的思想、面向全体学生的思想、教师主导作用和学生主体地位相统一的思想以及课内课外相结合的思想等等。没有正确的富有时代精神的教学思想，要进行有效的教学改革和真正提高教学质量，是根本不可能的。
高中历史教学改革必须高度重视教学内容的改革。中学历史教师要全面地正确地理解教学内容的内涵，认识到教学内容是知识、能力和思想三者的统一；知识是能力和思想的载体，不同的知识层次隐含着不同层次的能力、思想因素。这种知识、能力、思想的层次对应性，要求我们在历史教学过程中传授科学的历史知识的同时，自觉自然地培养学生的能力和对学生进行思想教育，把能力培养和思想教育有机地渗透到历史知识传授的过程之中。因此，教学内容的改革要重视对学科知识的调整。高考和教学改革都日益突出了学科能力，并强调了能力的高层次－－运用知识解决未知问题的能力和创造能力，要使学生达到这种要求，就要对学科知识进行深入的探讨，充分挖掘历史知识的内涵，揭示教科书并没有明确展示的历史知识之间内在联系、基本线索以及历史发展的客观规律。历史知识包括历史事实、历史现象、历史概念和历史结论等，是历史材料和观点的统一体，因此也包含着许多理论观点。进行具体历史知识的教学，即讲述历史事件、历史概念等，充其量只能培养学生的接受能力即识记力和理解力，感化学生的某种情感和意识，这远不能达到历史教育的目的。要提高学生的历史学科能力层次和思想觉悟水平，就必须进一步深化历史知识，就要挖掘历史知识间的内在联系，使学生掌握知识结构和学科体系；通过对历史事实和历史现象的深层次分析，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本观点，认识历史发展的客观规律。知识层次的深化，有利于培养学生的独立思维能力和迁移能力，有助于学生形成正确的思想道德体系和科学的世界观、人生观。在历史高考内容的改革中，知识、能力和思维水平的提高是基本同步的，而高中教学内容的改革还缺乏这种统一的自觉性，表现在对知识层次、能力层次和思想层次缺乏系统研究，在教学实践中不能同步，这必然影响着教学效率和教学质量的提高。
教学改革是一个系统工程，教学方法的改革和教学内容的改革应该是统一的、相辅相成的。常规的教学是这样，高考复习也是这样。根据系统论的观点，高考复习过程也是一个相对完整的系统。高考复习作为一个教学过程来说，是一个知识、能力以及思想教育逐步深化和逐步提高的过程，有其自身的规律。其基本特点就是温故知新。目前历史学科广泛采用的三轮复习的办法，从形式上讲是基本符合这一规律和特点的。但从本质上看落实得往往不够。
高考复习既然是一个完整的教学过程，特别是一个知识、能力层次不断深化的过程，那么三个轮次复习的教学目标就处于不同的层次上，其教学方法也有相应的区别和更新。第一轮复习的教学目标和教学方法都应该区别于新授课，并突破教材章节的限制，起点适当高一点。教学目标以掌握单元知识结构，培养比较、归纳、概括等历史思维能力，初步掌握一些辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法为重点，运用讲述和导读相结合的教学方法使学生在掌握基本史实的基础上深刻理解重要历史概念的内涵，认识重要历史现象本质以及历史知识间的内在联系，从而把握各个历史阶段（单元）的时代特征。例如，中国古代史可按原始社会、奴隶社会和封建社会5个阶段来划分成7个单元；中国近代史的前期可划分为“半殖民地半封建社会的初步形成”、“半殖民地半封建社会的基本形成（或大大加深）”、“半殖民地半封建社会的完全形成”、“辛亥革命和北洋军阀的黑暗统治”等几个单元；世界近代史则可划分为“早期资产阶级革命时期”、“工业革命和资本主义世界体系的初步形成时期”、“第二次工业革命和垄断资本主义的形成时期”3个单元，等等。当然，教学单元的划分应兼顾学科体系和学生的学习基础，学生基础较差的班级，其教学单元可以划得小一点，或者基本以教材的“章”来确定。在进行单元知识结构的教学时，还应注意同类知识的前后归并，特别注意揭示其内在的本质联系。
第二轮复习是完全打破教科书原有体系的专题复习。其教学目标主要是掌握专题知识结构乃至整个学科的知识结构，培养高度概括和系统化的思维能力，进一步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本观点和方法，主要采用问题式和导学式相结合的教学方法，使学生在掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会形态各自的发展变化及其相互关系、国内矛盾和国际矛盾的发展变化及其相互关系、阶级矛盾和民族矛盾的发展变化及其相互关系，等等，从而形成纵横交错的立体的历史知识之树，真正认识历史发展的基本规律，并初步形成辩证思维和独立分析问题、解答问题的能力。在第二轮复习的教学中，历史专题的划分宜粗不宜细，不要搞得太微观。一般说来，中国古代史可分为政治、经济、文化和民族关系4条基本线索；中国近代史可分为半殖民地半封建社会的形成和演变（主要是外国侵华史），中国人民反帝反封建、争取独立和民主的斗争（民主革命史），中国资本主义经济发展史，中国主要统治政权的更替及其内外政策演变等几条基本线索；世界近现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、日、德、俄等主要国家国别史及其国际关系发展史等几条线索和专题。
第三轮复习形式上是回读教材，查漏补缺，实质上是知识与能力的巩固阶段。其主要教学目标是知识的更加系统，能力的更加完善和成熟。其主要教学方法是教师指导下的学生自学；系统、全面而又有所侧重地阅读教材，适当地进行有针对性的综合问题训练；而不是搞所谓的强化训练。无限度的强化训练是违背教学规律的过火行为，在理论上是荒谬的，在实践中是无益的，甚至是有害的。
在高考复习的各个阶段，要注意结合师生实际，从实效出发，处理好讲、练、评的辩证关系，优化教学过程，提高教学效率。要充分重视每次书面练习后的试卷分析和讲评。进行试题分析，要从各种题型、各部分和各类知识、各层次能力要求的得分率、得失分原因以及纠正和克服失误的对策等各个角度进行统计、分析和探讨；进行课堂讲评，不能简单地对答案，而是利用试卷分析的结果启发学生发现问题、分析问题和解决问题，达到矫正和提高的目的。可见，讲评课的地位和作用非常重要。一次好的讲评课，其功效往往超过多次单纯的习题训练。上好讲评课，可以节省多次不必要的书面练习，有利于克服死记硬背、题海战术以及由此带来的一系列弊端，有利于加强历史思维能力的培养。近几年，笔者曾多次撰文分析历史教学中死记硬背和题海战术的弊端，指出它与当前的高考改革和教学改革是多么地不协调、不适应，并提出了历史教学应精讲精练、讲练结合和以思维训练为主线的对策，但尚未能引起更多历史教师的共鸣。我们提倡精讲精练，不是数量的要求，而是质量的要求，讲述和练习都应起到启发思维和训练思维的效果，否则，就是一种低效或无效的教学活动。同样，我们提倡讲练结合，是讲述、练习和历史思维的有机结合，是一种融合；而不是讲述和练习的简单相加、生硬凑合。为此，我们主张采用以思维训练为主线的导学式知识结构教学或导学式问题结构教学的方式来进行历史复习，彻底抛弃已经过时的死记硬背、题海战术和讲练脱节的教学模式。最后，笔者援引一位权威人士的话来结束本文：
近几年“高考各科的考查向能力测试方面进行了倾斜，取得良好的社会效果。……其深远意义在于对那些搞应试教育，靠题海战术，搞猜题、押题，靠死记硬背来对付高考，而忽视在教学环节中对学生进行教学大纲所规定的学科基础知识和学科能力素质培养的人们敲响了警钟。再这样下去，将事与愿违，误人子弟了。”［④］
①《1994年普通高等学校招生全国统一考试政治、历史科说明》，高等教育出版社1994年2月第1版。
②拙文：《高考历史命题改革的回顾与展望》，载《中学历史教学参考》1994年第1－2期合刊。