简述古代教育的特点篇1
关键词：两汉；童蒙教育；述评
中图分类号：K244文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）26-0222-02
“”结束以来，两汉蒙学教育研究成果卓著，不仅形成了研究的热点，而且开拓了新的研究领域。本文分专著和论文两方面论述，专著方面又分综合著作、教育制度、教育史料、专题研究等部分。论文方面分蒙学教育内容、方法，识字教材和私学教育。
一、专著类
综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。
教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。
关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。
此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。
学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。
二、论文类
两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。
王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。
关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。
李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。
近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。
两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。
我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。
三、总结
简述古代教育的特点篇2
【关键词】黄济先生教育哲学中国特色
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）02-0027-02
一、黄济先生与其教育哲学探索之路
黄济先生，原名于鸿德，1921年7月20日出生于山东即墨，是我国著名老一辈优秀的教育学者以及新中国教育哲学学科的主要奠基人，现任北京师范大学博士生导师。先生长期专注于教育哲学的研究，1982年，他的《教育哲学初稿》问世，弥补了我国建国后至改革开放近30年教育哲学领域的空白。在此基础上，先生几经修订，不断丰富完善并于1985年出版了更加反映时代特征、更能把握教育未来趋势的《教育哲学》专著。尔后，先生继续沿着他的教育哲学之路艰难跋涉，终于在1998年出版了他的第三本教育哲学专著――《教育哲学通论》。
二、大历史观下的中西教育哲学思想辨析
黄济先生的《教育哲学通论》把中国教育哲学思想史作为第一大篇幅来详细阐述，他强烈意识到“中国古代虽无‘教育哲学’一科，但有丰富的教育思想和教育经验，是中国教育哲学建立的思想基础”，所以“要建立具有中国特色的教育哲学学科体系，就不能不研究中国传统教育哲学思想”。初读《教育哲学通论》的第一编，不禁有种置身于中国教育史的错觉。先生首先从中国传统教育哲学思想发展的历程谈起，寻根溯源。其次，在“对中国传统教育哲学思想应持的科学态度”一章中，先生提到“在现代化上下功夫”这一观点实在难能可贵。
在第二编中，先生明确地提出：对待资产阶级的教育哲学遗产，应当同对待其他历史遗产一样，去其糟粕，取其精华，简单地肯定和否定都是不正确的。先生首先谈论了犹如我国春秋战国时期百家争鸣般的古希腊教育哲学思想；其次，就具有较大影响的教育实践作了对比分析，并从进步主义与改造主义同要素主义与永恒主义的争论中引申出“现代教育”与“传统教育”两大流派之争；再次，提出具有人本主义特色的存在主义和现代西方哲学流派中最流行的分析哲学，并辩证地评价了当今人本主义和科学主义两大思潮；最后，客观分析了西方马克思主义，既把西方马克思主义与马克思主义区分开来，又为马克思主义及其教育思想提出了新的思考和启示。
作为一位历史唯物主义者，黄济先生运用“大历史观”的分析方法，从先秦诸子百家经典名著，到民国各具特色的教育哲学著述，乃至当代学者的教育哲学论述；从古希腊的哲学思想，到文艺复兴的人本主义思想，乃至近现代西方教育哲学流派这两个庞大复杂的教育哲学思想体系一一作了系统的梳理并从马克思主义的高度对中西教育哲学思想作了客观的评价，一手伸向古代，一手伸向外国，既积极吸收我国古代教育哲学思想的精华，又善于借鉴国外先进的教育哲学流派的学说，力求在“去粗取精”的基础上做到“古为今用，洋为中用”。
三、马克思主义指导下的教育哲学体系建构
在以上两编提供的中外教育哲学思想的众多理论和资料的基础上，第三编所阐述的教育哲学的基本问题达到了先生企图“中西融合”之意，堪称为本著作的“结晶”。
首章提出教育哲学学科的建立和发展，对不同哲学家和教育理论家的不同哲学观和教育观在主张什么是教育哲学，什么是教育哲学研究的范围、内容以及研究方法等问题上作了详细归纳，并指出教育哲学研究对象应当是“用哲学的观点和方法来分析和研讨教育中的根本理论问题”。[8]黄济先生的定义是在总结了中外各家学说的基础上做出的，具有很强的针对性，因而得到了我国新时期大多数教育哲学工作者的认同，成为我国教育哲学界各种关于教育哲学定义的一个基础，为许多其他的教育哲学工作者采纳。[9]与此同时，先生所主张的中国特色教育哲学应当是马克思主义教育哲学，其对象是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育的理论和实践的指导。[10]其次，先生提出对教育哲学体系的初步构想，就教育本质论、教育价值论、教育目的论以及知识论与教学等对等专题作了突破性地论述。此外，先生还增加了“宗教与教育”一章，这是过去教育哲学论著尚未涉及的问题，但在当前又是一个很重要的现实问题。
最后，先生提出三个基本指导思想：以马克思主义为指导；采用古今中外法；坚持理论与实际相结合。[11]以马克思主义为指导是以实事求是的科学态度来处理好当今多元化与以马克思主义为指导的关系。实行古今中外法，无论对于中国古代教育传统思想，还是西方现代教育理论和经验，先生都以历史的态度进行批判分析，结合中国的现状加以创造性发展，试图为建立中国特色和现代教育意识的哲学体系另辟蹊径。坚持理论与实际相结合在很大程度上解决了现当代中国教育哲学研究脱离教育实践的难题。唯有站在中国古代的优秀教育遗产和西方近现代的先进教育理论的高度上来指导教育哲学实践，并在实践中检验这些思想理论，才能使其对实际研究发挥作用。
四、结语
以上只是从《教育哲学通论》一书，对黄济先生在教育哲学方面的贡献作了简要的勾勒。正是通过以马克思主义为指导，试图建立教育哲学的新体系，寻求具有中国特色的教育哲学，黄济先生确立了他在中国教育哲学发展史上举足轻重的地位。
参考文献：
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简述古代教育的特点篇3
[中图分类号]1G63[文献标识码]1B[文章编号]0457―6241(2012)09―0026―05
2001年秋《义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称“实验稿”)伴随着基础教育课程改革走进中学历史课堂，进入课程标准的实施阶段。十年课程改革的实践探索，构建了义务教育新的历史学科体系，教、学方式发生了重大变化。与此同时，从事历史研究和教学的学者、教师也在不断总结、反思，为课标的完善，献计献策。终于，在2011年底，《义务教育历史课程标准(2011年版)》(以下简称“2011年版”)面世了。
“2011年版”与“实验稿”相比变化何在?笔者以中国古代史的内容为例作比较分析。
一、课程内容和体例的比较
笔者按时序、分时期对比“实验稿”和“2011年版”的主要内容、“2011年版”新增的内容、“2011年版”减少的内容。为方便对两稿内容的知识要点进行对比，“2011年版”的内容顺序进行排列，对“实验稿”内容呈现的顺序进行了相应的调整。
1.据不完全统计，“2011年版”与“实验稿”相比，新增加29个知识点，减少11个知识点。新增加的知识点，如西汉的建立、文景之治、东汉建立、南北朝的更替、隋的统一、隋朝的灭亡、安史之乱、五代十国、北宋建立、元朝统一、李白成起义、满族入主中原等，弥补了“实验稿”割裂历史的状况，使中国古代各时期基本完整，便于学生清晰把握中国古代历史发展的脉络。新增的知识点“东汉建立”，突出了东汉在大一统国家中的地位，“隋的统一”和“元的统一”强调了统一对国家历史发展的重大意义。因此，有利于学生在具体的历史背景下去理解历史，有利于学生掌握历史发展的基本线索，形成正确的历史认识。减少的11个知识点，如元谋人、九章算术、赵州桥、齐民要术等，不影响学生对中国古代历史发展的基本线索的学习和对中华民族优秀文化传统的感悟和认同，并在一定程度上减轻了学生的学习负担。
2.“2011年版”的课程内容体例与“实验稿”不同。“实验稿”以“学习主题”的形式构建了历史课程体系，为突出学习内容与主题的关系，个别内容跳跃性大，历史的时序性和系统性不强，不利于学生对历史发展基本脉络的把握。同时，主题式编排理性较强，不符合初中学生的认知特点。初中学生应该在掌握具体史实的基础上认识历史。“2011年版”则还原历史学科的时序性和线索性的特点，建立在时序发展的基础上，弱化学习主题，采用“点――线”结合的呈现方式。“点”是具体生动的历史事实，“线”是历史发展的基本线索和时代特征，以“线”穿“点”，以“点”连“线”，使学习内容按照历史发展线索循序渐进地展开，有利于学生形成较为清晰的历史时空意识，更好地理解历史发展的基本进程。
二、学习要求的比较 笔者对“实验稿”和“2011年版”的中国古代史内容中相同学习要点，不同的学习要求进行了比较，旨在通过比较，窥探其变化。
1.在17个学习要点中，内容标准的陈述中使用“了解”“说出”“知道”“简述”等识记层次的，“实验稿”与“2011年版”各有9个；在内容标准的陈述中使用的“概述”“认识”“理解”等理解层次的，“实验稿”有4个，“2011年版”有8个。在内容标准的陈述中使用的“探讨”“评价”“分析”等运用层次的，“实验稿”有4个，“2011年版”没有。相较之下，识记层次两个课标相当，“实验稿”中属运用层次的，“2011年版”均变为理解层次。说明“2011年版”降低了学习的难度，重视学生对历史的感悟，符合初一学生的心理特点和认知规律，充分考虑到学生是否能够通过学习达成课程目标的要求。
2.即使是同一层次的学习要求，“2011年版”所提出的学习重点与“实验稿”也不尽相同。如“北京人”，“实验稿”要求“了解中国境内原始人类的文化遗存”，而“2011年版”要求学生理解“北京人发现的意义”和“知道化石是研究人类起源的主要证据”，旨在引导学生注重证据意识，掌握历史学习和思维的基本方法。“实验稿”中要求“简述河姆渡遗址、半坡遗等原始农耕文化的特征”，“2011年版”不再要求学生了解原始农耕文化的特征，因为对初中学生来讲，理解文化特征实在过难。
又如“远古传说”，“实验稿”要求“了解传说和史实的区别”，“2011年版”要求“了解传说与神话中的历史信息”，虽同属识记层次，但两者的价值取向迥异，“实验稿”力图要让学生区别传说和史实，旨在说明传说不是史实，但是“传说在一定程度上反映历史现实，特别在古代，是历史记录和传递的重要途径。要求初中生真正认识传说和历史的区别有难度”。而“2011年版”是让学生感受历史呈现方式的多样性，让学生除关注历史考古、历史文献等传统的历史资源外，还能更多地去关注其他历史载体，并掌握各种历史载体的特征。
还如“商鞅变法”，“实验稿”要求“认识战国时期的社会变革”，即让学生认识到战国时期是社会的变革时期，可初中生怎能理解“变革”这样的术语?“2011年版”要求“认识改革使秦国逐渐强大起来”，虽同是理解层次的“认识”，但难度大大降低，因为学生能通过具体的史实，如秦国经济的发展、军事力量的增强去认识到“改革使秦国逐渐强大起来”这样的论断。
再如“北魏孝文帝改革”，“实验稿”要求“概述北魏孝文帝促进民族融合的措施”，“2011年版”要求“初步理解民族交往、交流和交融对中华民族发展的意义”，将中国古代史上的“民族融合”的提法，改为“民族交往、交流、交融”。因为“融合”有合成为一体之意，而“交融”则是相互融合，更符合历史上各民族之间相互交流的情况，也体现了“各民族共同团结奋斗、共同繁荣发展”的主题，从而增强民族平等和共同发展的观念，树立正确的民族意识。
三、“2011年版”的价值取向
《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。课程标准体现国家意志，因此课程标准的价值取向应该体现国家对义务教育的目标要求。 通过对《义务教育历史课程标准(2011年版)》分析，笔者认为“2011年版”体现了如下的价值取向：
1.追求历史学科的教育功能，体现社会主义核心价值体系。
《义务教育历史课程标准》承担着爱国主义教育、民族精神教育、民族团结教育、优秀文化传统教育、人格教育和国际意识培养等教育责任。“2011年版”继承“实验稿”的优点，并根据课程改革发展的要求及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010――2020)》的精神，指出：“义务教育阶段的历史课程，是在唯物史观的指导
下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统。”“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义的信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。”凸显历史学科的教育功能，充分体现社会主义核心价值观。中国古代史内容无处不渗透着这样的思想。“北京人”一课，不讲元谋人，笔者虽尚不知为何，但从学习要点中看出，本课更主要定位于北京人发现的意义，而不是说明中国大地上已知的最早人类是何。“青铜器和甲骨文”一课，了解青铜工艺的成就，知道甲骨文是已知最早的汉字。青铜器和甲骨文是先秦最具代表性的成就，传承文明，感受祖国悠久的历史文化，有利于加深对祖国历史文化的认同感。“北魏孝文帝改革”一课，要求“初步理解民族交往、交流、交融对中华民族发展的意义”，旨在帮助学生正确“认识在漫长的历史进程中，我国各族人民密切交往、相互依存、休戚与共，形成中华民族多元一体的格局，共同推动了国家发展和社会进步，增强民族自信心和自豪感。”由此理解到民族交融、民族和睦、民族团结和共同发展的重要意义，尊重和热爱祖国的历史与文化。
2.回归历史学科的特点，建立基于时序的课程内容体系。
新世纪历史课程改革，其目标之一是“改革课程内容过于强调历史学科体系”。从初中“不刻意追求历史学科体系的完整性”到高中完全抛弃历史学科体系，于是便有了初中主题式、高中专题式的课程结构。“实验稿”中国古代史各学习主题，“照顾到古代文明的各个侧面，以某一历史时期占据主导地位的社会内容来反映这个时期的特点。”如，“政权分立与民族融合”主题下，选取了“了解三国鼎立形成的史实”，“说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实”，“概述北魏孝文帝促进民族融合的措施”三个内容，以突出主题特点：政权分立和民族融合。于是在这一部分就缺失了西晋兴亡、东晋兴亡、南北朝的政治等内容，显得从三国到南北朝的史实零乱无序，教师教学、学生学习都感觉跨度较大。此外，通过学习内容去理解主题的思想，对以感知为主的初中学生来讲，增加了学习难度。课程改革的十年来，历史学者、历史教育研究者、中学历史教师等各层次研究人员都在思考这些问题：初中学生学什么样的历史?到底要不要学科的体系?需不需要尊重历史学科的特点?《义务教育历史课程标准(2011年版)》的面世，回答了这些疑问。历史事件发生在一定的时间和空间里，只有按照时序建立的历史知识，学生才能将知识转化为能力、内化为情感态度。没有了时序，没有了学科基本的体系，学生如何去理解历史事件的背景?不理解背景，又怎能去正确认识历史?那一切，将是无源之水，无本之木。
不刻意追求历史学科体系的完整性，不面面俱到，但要突出历史的重点和精华。通过一个个重大的历史事件的“点”，连成历史发展的“线”。因此，“2011年版”抛弃“学习主题”采用“点一线”结合的呈现方式。“点”是具体、生动的历史事实，是精选的历史知识，点与点之间按时序排列；“线”是历史发展的基本线索和时代特征，线使点之间构成联系。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，“使学生在了解基本史实的过程中感知历史，感知历史发展的脉络；注重感性知识的积累，避免概念叠加，避免初中内容高中化、成人化。”从而使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。“2011年版”中国古代史内容涵盖从远古到清代(鸦片战争前)各时期的重要史实，包括政治、经济、思想文化、民族关系、对外关系和社会生活，比较完整地呈现了中国古代历史发展的基本脉络和各个侧面，注重不同领域发展的关联性。点―线呈现方式，符合初中生的心理特征和认知规律，符合义务教育普及性的特点，充分体现义务教育历史课程的思想性、基础性、人文性和综合性的特点，能较好地激发学生的历史兴趣。扎实的通史学习基础，有利于高中专题史的学习，实现初高中历史学习内容的有效衔接。
3.追求科学的历史学习方法，重视培养学生的学习能力。
正确的历史学习方法是历史课程教学中尤为关注的内容，“2011年版”提出：“初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察”，“了解多种历史呈现方式”，“初步学会从多种渠道获取历史信息”等术语，充分表达出“2011年版”重视学生历史学习方法和能力的形成。这在中国古代史内容中，也有所体现。如“知道化石是研究人类起源的主要证据”“知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据”，让学生了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成历史证据的意识。
“2011年版”还要求学生“在学习历史的过程中，逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断。”这是对学生理解历史、分析问题能力培养的重视。在中国古代史部分，由原“实验稿”规定的识记层次，“2011年版”上升为理解层次的知识点有3个，即：理解百家争鸣对后世的深远影响、理解中国古代经济重心的南移、理解皇帝专权的弊端，涉及中国古代政治、经济和文化领域。通过理解，让学生认识到：战国是中国历史上群星璀璨的时代，百家争鸣促进了当时中国的思想解放和文化繁荣，奠定了中国思想文化发展的基础。中国古代经济重心的南移，经历了东晋南朝、隋唐五代，至两宋时期得以完成，明清时期，南方经济中心的地位得到巩固和发展，经济重心的南移影响到近、现代甚至当代。理解皇帝专权的弊端，认识从专制到民主、由人治到法治是历史发展的必然趋势，以加强社会主义民主与法制意识教育。
总之，“2011年版”体现了历史课改的进步、课程观念的逐步成熟、课程体系的渐趋完善、课程内容的日渐科学。诚然，“2011年版”的进步，正是因为有“实验稿”十年实践的经验和成就。对“2011年版”，现仅仅是初识。课改，我们仍在路上…
【作者简介】袁从秀，女，1968年生，西南大学历史文化学院副教授，主要从事历史教育教学研究。
参考文献：
[1]杨润平-历史课程标准・内容标准(实验稿)商榷[J]，历史教学，2003(2).
[2]义务教育历史课程标准(2011年版)[s]，北京：北京师范大学出版社，2012.
简述古代教育的特点篇4
【关键词】高中数学；人文素质
数学作为学校最重要的学习科目之一，其教育的意义不仅见之于物，还应当见之于人.数学教育是培养人的教育，数学教育的价值首先应当从人的发展方面去衡量，中学数学教学应当重视学生人文素质的培养.但是现行的数学教材所罗列和陈述的只是作为结论的知识，并没有展现数学知识的发生和发现过程，更没有展示数学家艰苦卓绝的探索和奋斗历程，从而大大限制了数学教材的育人功能.数学教材的处理应当深刻挖掘数学知识的思想内涵，将教育的内容渗透到知识的学习过程之中，从某种意义上说这也是深层理解和消化数学知识的需要.那么作为教学的首要环节——教材处理，应当从哪些方面入手去挖掘人文知识以更好地培养学生的人文素质呢？
一、介绍与数学知识相关的丰富的历史文化
《高中数学课程标准》已经把“数学文化”增加为新的学习内容，这将大大改变目前数学课程枯燥乏味的现状，同时也要求教师在数学课堂中加强历史文化知识的传播与渗透.
首先是数学史.数学史是数学产生、发展的历史.作为一名数学教师，应当了解自己这门学科的历史渊源、因果关系、发展规律、理论体系、思想方法和名人传略.苏联数学教育家斯托利亚尔说过：“数学发展史给我们提供了关于数学概念、方法、语言发展的历史道路的重要信息，它常常指示我们在学校教学中形成和发展这些概念、方法、语言的途径.”同样，英国数学家格雷舍也说：“任何企图将一种科目和它的历史割裂开来，我确信，没有哪一种科目比数学的损失更大.”由此可见，数学教学应当充分利用数学史知识.在高中数学教学中，结合课本我们可以补充介绍许多数学史知识.如集合理论的产生与集合理论对近代数学发展的影响，复数的起源与背景，自然数幂和公式的历史发展，帕斯卡对数学归纳法的贡献，尤其是我国悠久的数学历史和辉煌成就，如在学暅原理时补充介绍祖氏父子的生平事迹与数学成就以及圆周率在西方的历史境遇，在学项式定理时补充介绍我国南宋数学家杨辉和《详解九章算法》，纠正历史错误（据考证杨辉三角最先的研究者是贾宪，故应更名为贾宪—杨辉三角，还历史以本来面目），在学习解三角形时可以介绍刘徽的《海岛算经》，学习数列时可以介绍《张邱建算经》等.
其次是一些其他文化知识.比如在学习递推数列和数学归纳法时可形象地引入中国古代用以传递信息的烽火台来阐述递推过程，在学习排列组合内容时引入田忌赛马的故事来说明排列与组合的不同，在学习数列内容时引入被称为中国古代百科全书的沈括与《梦溪笔谈》中有关数列求和“隙积术”知识的叙述（高中语文书本中收录了沈括《梦溪笔谈》中的文章《雁荡山》），同时在数学教学过程中还应当向学生介绍“李约瑟难题”，即英国李约瑟博士在《中国科学技术史》第三卷数学的最后一节中提出的三个问题：中国传统数学为什么在宋元以后没有得到进一步的发展？中国传统数学为什么没有发展成为近代数学？为什么近代自然科学不是发生在中国古代和外国古代，而是发生在伽利略时代的欧洲？
另外可以在教学中运用一些“古文”，以丰富数学课堂语言，增强数学课堂“文学味”.如描述祖暅学习的专注程度“…当其诣徽之日，雷霆不能入”，描述祖暅原理的“幂势既同，则积不容异”，描述极限的“一日之棰，日去其半，万世不竭”（《庄子·天下篇》），描述圆周分割的“…割之弥细，所失弥少，割之又割以至于不可割，则与圆合体而无所失矣”，描述锥体体积原理与公式的刘徽理论“邪解立方得两堑堵…”、“邪解堑堵，其一为阳马，一为鳖”等.
二、重视数学美独特的育人功能
在素质教育呼声日益高涨的今天，重视开发数学美独特的育人功能应当成为全体数学教师的共识，数学美所包含的数学概念的简单性、统一性，结构系统的协调性、对称性，数学命题和数学模型的概括性、典型性和普遍性，还有奇异性、序列性、节律性等，无不在教材中得到了充分的体现，但是揭示教材中的数学美并不是一件容易的事.教材处理可以从以下几方面入手：
1.数学形式的简单性
数学的特点决定了数学形式的简单性和应用的广泛性.简单是美的特征，也是数学所要求的.数学中一些概念、定理比较复杂难懂，我们应当从中归纳出最根本的特点，用最简洁的语言进行教学.比如“两个平面垂直的判定和性质”一节，无论是判定的依据还是性质的结论都与交线有关，因此我们在教学中要重点突出“垂直交线”.
2.数学应用的广泛性
数学建模教学已被新的《高中数学课程标准》列入教学内容，数学知识应用的重要性也已越来越被人们所认识，教材处理应当加强数学知识与社会生产生活实际的联系，比如利用对数计算预测2012年人口，利用三角函数知识进行建筑物高度的测量等，这样的教学能使学生体验到数学就在身边，从而强化学习兴趣.
3.数学结构的对称性和和谐性
对称就是整体与各部分之间的相称和相适应，和谐就是协调.对称和和谐都是形式美的要求，它给人以一种圆满的匀称的美感，数学中的对称性和和谐性处处可见，教材处理时要加以充分利用.比如三种圆锥曲线概念与性质的教学，要充分利用三者的第一定义的对称比较和第二定义的和谐统一.
简述古代教育的特点篇5
关键词:历史教材;主题知识;阐述;古代科技
中图分类号:G642文献标识码:a文章编号:1003-2851(2010)10-0073-02
“教科书内容的取舍颇具有政治性,一方面这或可以理解为不同课程取向或范式在‘课程’场地进行过角力游戏,另一方面这或可以理解为不同社会群体试图把其影响力延伸至课程范围之内。”在新课程改革倡导“一标多本”的教材观指导下,历史教材对主题知识在内容的选择、组织、阐述等方面存在较大差异,了解各自的阐述特点,把握差异并有效融合,这对历史教师和学习者意义重大。本文以“古代中国科技”主题知识为例说明初高中教材和不同版本的高中教材对主题知识阐述差异的比较,以资贻笑大方。
一、初、高中历史教材对古代中国科技的比较
《基础教育课程改革纲要》中指出“国家课程标准是教材编写的依据”,“教材内容的选择应符合课程标准的要求”,初高中的历史教材对古代中国科技主题的表述上因课程标准的不同在组织结构和内容选择上存在差异。此处以人教版初、高中教材为例加以阐述。
(一)教材组织结构上的差异。尽管新课程给了文化史较高的地位和重视,但其在初中历史教学中仍是被当作教材的“边斜角”处理,教材中的文化史教学点仍是孤立零碎的。初中历史课程标准在知识目标方面要求掌握历史发展的基本线索,所以初中历史教材的体例仍属于统编体例,建立通史型章节体的历史知识体系,将中国历史和世界历史分别成册,以本国史和外国史内容为框架,建立时序与主题相结合的知识体系。“古代中国科技”被按时序零散的分布在七年级《中国历史》的上下册七个历史阶段中学习,置于同阶段的政治史和经济史之后以文化史主题表述,如“昌盛的秦汉文化”“承上启下的魏晋南北朝文化”“辉煌的隋唐文化”等。
高中历史课程标准不要求给予学生完整系统的历史发展脉络,同时高中学生的心理特征中逻辑思维能力相对初中生明显增强,所以,高中历史课程标准实验教材,建立了政治史、经济史和思想文化史模块为框架,历史专题为单元,贯通古今,中外相联的历史知识体系,其与初中教材的差异主要表现在专题式体例和中外史合编上,对历史知识进行了重新整合,建立模块与专题相结合的知识体系。“古代中国科技”在组织结构上被编排在思想文化模块的第三个学习专题“古代中国的科学技术与文化艺术”中集中呈现,构建了多样化和适应学生全面而有个性发展的知识结构,有利于培养学生对历史问题的综合分析能力。
(二)教学内容选择和表述上的差异。教学内容选择的首要问题是确定历史知识的广度和深度。初高中教材在其上存在明显差异。李伟科说:“在初中学生学过一轮中国通史之后,高中不应再重复一个循环,而可以就一些重大历史问题进一步探讨,重点培养学生的历史思维能力。”初高中历史教材在对“古代中国科技”的内容选择上都以农学、天文、历法、医学、发明等为主,但具体内容上初中相对于高中要更加具体和完整;在教学内容表述上两者各体现不同学生群体的心理特征和学习水平,初中教材通过大量的图片和通俗浅显的文字,偏重对教学内容的感性描述,内容求具体和完整;高中教材通过大量的史料和逻辑性的文字偏重对教学内容的理性分析,内容求重点突出。
二、课标版教材对古代中国科技的比较
高中课标版教材基本实行了“一标多本”的局面,历史教材建设朝着丰富性和可选性方向发展。现行普通高中历史课程标准实验教材通过全国中小学教材审定委员会初审通过的主要有4个版本即人教版、人民版、岳麓版和大象版,其中前三个版本的教材使用较为广泛。在教材审定制度的背景下,教材的知识体系和内容选择上受课程标准的制约趋同性是主要方面,但由于编撰者对课程标准理解的角度和程度不同,不同版本的教材还是存在较大的差异。本文以人教版、人民版和岳麓版为例说明之。
(一)单元结构顺序上的差异。单元结构是单元主题各组成部分的搭配和排列,单元结构的不同反映了组织者对单元主题的认识和理解上的差异。从“思想与文化”模块的整体结构来看,三个版本的教材对“古代中国科技”在编排序位上有所不同。人教版必修三一共有八个单元,以中国史为主线,按照专题将中国史和世界史大致按照时间先后顺序穿插编排,“古代中国科技”位于第三单元第8课“古代中国的发明和发现”学习主题中;人民版必修三也分八个单元,顺序是先中国史,后世界史的两条平行线索编排,其内容排列顺序与课程标准完全一致,“古代中国科技”位于第二单元第1课“古代中国的科学技术成就”中;岳麓版必修三将课程标准的内容合并为六个单元,“古代中国科技”并为被作为学习主题而单独编写成章,而是被作为古代中国的思想成就编写在其第一单元“古代中国的思想宝库”的第6课“中国古代的科学技术”中。由此可见,人教版和人民版比较严格遵循课程标准,以人民版为甚,而岳麓版则对课程标准内容顺序进行了重新调整和组合,体现了三家对“古代中国科技”在结构定位上的不同。
(二)标题表述上的差异。标题是组织者对内容的总结和概括说明,主要担负指路牌和建构历史体系的作用。实验教材标题因对课程标准分析理解的角度和思路不同,形成了不同表述风格的标题。人教版对“古代中国科技”加注的标题是“古代中国的发明和发现”,人教版加注的标题是“中国古代的科学技术成就”,岳麓版加注的标题是“中国古代的科学技术”。比较以上标题的表述,我们不难发现:人教版侧重于“科技的发明和发现”即古代中国科技的地位和作用;人民版的标题侧重于“科技的成就”即古代中国科技的具体史实;岳麓版则是对古代科技的整体分析,无论是科技成就还是科技地位和作用,均会阐述且不刻意追求侧重。
(三)内容选择和表述上的差异
1.内容选择上的差异
教学内容的选择,关键是确定历史知识的广度和深度。不同教材通过自身的风格,使教材呈现出了多样性和可选择性。人教版在内容选择上强调重点突出和概括,力求“注意与初中教材的衔接,又避免简单的重复”,同时在深度上重点强调古代科技对世界文明的贡献,比较符合课程标准中内容标准的要求;人民版对课程标准的理解有过于严格,将古代科技定格在“思想文化与科学技术”这一模块主题上,单纯且大幅介绍四大发明的过程,而对影响内容的空缺,易造成高中教学内容的粗浅,不利于历史思维能力的培养,同时在深度上选择儒家思想对古代科技特点的影响,难度稍显大;岳麓版追求具体系统的介绍古代科技的过程,虽然有利学生对历史主题的理解,但难以反映基本的教学目标,但“李约瑟难题”的选择利于拓展学生的视野,不失为其新颖之处。
2.内容表述上的差异
实验教材在表述历史事件时,一般采用“寓论于史”的写法即包括背景、过程和影响几个部分,以便于学生理解历史事实之间的联系并认识历史发展的规律。但编著者对课程标准要求的定位不同,在表述上各有侧重。以“四大发明”的表述为例说明。人教版的表述注意初高中教材的区别,对四大发明的历史过程内容一般从简处理,而侧重挖掘四大发明的背景和影响方面的内容,如对四大发明的过程分别用60字左右简述,而对其影响则用将近220字进行集中阐述,且另附加“学思之窗”中的两则材料加以思考着重。教学目标较明确清晰。人民版的表述,与初中教材基本雷同,只是将初中的分散阐述改为集中阐述,其深度着眼于对四大发明的过程,每个发明过程大约正文用字为400个,而其影响却只是在每个发明的段后以片言概之,表述略显枯燥。岳麓版的表述略有新意,采用图文并茂、正文和阅读文相结合的方式予以表述。在四大发明的表述中共设计5幅图片,7段正文,4段阅读文和4则材料,图片显示四大发明的形状,正文表述四大发明的过程,阅读文加以史料补充,以加深学生的认识,而材料则用史料表明四大发明的影响,表述较全,但目标不太明确。
参考文献
简述古代教育的特点篇6
关键词：初中语文古诗词教学探讨
古诗词是我国上下五千年文化积累下来的成果，也是中华民族最珍贵的非物质文化遗产之一，古诗词就是用精炼的句子来表达复杂的情感，蕴含了古人丰富的想象力和优美的韵律。如何引导学生更好地学习古诗词呢？
一.诵读全文，体会作者的感情倾向
在最近颁布的《语文课程标准》中可以了解到：学习古诗词可以通过诵读、积累古文字义、感悟古诗的感情和韵律。这是《语文课程标准》对于学习古诗词的基本要求，但是在实践过程中，由于古诗词年代都较为久远，当时的生活环境与现在的生活环境差异较大，再加上初中生的生活阅历有限，想要深入理解古诗词的意义就比较困难。对于初中生来说，都是十几岁的青少年，这个时期的学生，既具备了小学生的记忆力优良的特点，也具备了一定的认知能力和理解能力。所以在古诗词教学过程中，我们应当充分利用初中生的这些特点，多读多背。这种背诵记忆，是要建立在学生对整首诗的意思有了大致了解的基础上，死记硬背当然是不行的。要让学生对整首诗的意思有大致了解，就需要进行多次诵读，诵读的次数越多，就越容易理解古诗词的大意，也可以把握住作者的情感倾向。作者的情感倾向就好比是文章的中心思想，不仅对后续的背诵可以起到辅助作用，也可以帮助学生进行古诗词翻译。当学生能够理解记忆的古诗词越多，积累的知识就越多，想要学好古诗词，基础知识的积累是必不可少的。
此外，古诗词中还蕴含了节奏感，古诗词中的平仄对仗和抑扬顿挫，都是精华，有的诗词缠绵悱恻，有的诗词慷慨激昂，有的诗词节奏明快，都是我们可以学习的地方。所以教师除了教授学生专业解题技能之外，还应当带领学生感悟古诗词中的美感。
二.拓展思维，感知诗词意境
在应试教育的压力之下，许多教师为了让学生考出高分，使用死记硬背的教学模式，认为背的越多越好。虽然这种教学模式确实在短时间内在一定程度上为学生提高了成绩，但是也影响了学生对于古诗词的理解和认知。在笔者的调查过程中，有许多学生认为学习古诗词很痛苦，不能理解意思，还要死记硬背，这更是难上加难。
在笔者看来，古诗词中最精炼之处就是在于古人用简单的词语抒发复杂的情感，专业术语就是“含蓄隽永”。比如：在教授温庭筠的《望江南》时，整首词主要是描述了一个深闺女子对于心爱之人的思念之情，但是学生基本上只能看到女子清晨起来梳洗远眺的样子。这时教师应当引导学生，抛出橄榄枝，让学生思考，为什么女子在梳洗时要远眺，再结合她的处境，处于深闺之中的女子，远眺，不是思乡就是思念心爱之人。这样学生就有了一个思考的方向，然后教师再说出正确答案，规范学生的语言组织。
三.结合生活鉴赏诗词
有少数教师非常认真地讲解了古诗词的意思，但是因为只是从传授知识的途径来讲课，所以学生只能对古诗词的大意有所了解，不能从整体上把握作者的情感倾向和艺术特点。在考试过程中，碰到古诗词鉴赏的题目，依旧是不会做，不理解，学习成绩不能提升。
古诗词虽然是用简单的语言表达复杂的情感，但是古诗词却都是源于生活，所以教师在课堂上应当让学生设身处地，将自己置于诗词的环境中。这样就更容易理解作者为什么会生出这样的情感，这种方法可以有效解决古诗词鉴赏中，传统教育模式带来的不能理解的窘境。比如：在教授李白《将进酒》时，先让学生诵读全文，把握文章的大致意思，然后将李白写文章时的背景际遇告诉学生，让学生主动融入到作者写作的环境之中，了解“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”的豪迈胸襟。
简述古代教育的特点篇7
1.魏晋南北朝佛家教义的流行前期为主的是()
a.般若学B.涅盘学
C.禅宗D.密宗
2.中国古代宗法制度的基础是()
a.血缘B.地缘
C.亲亲D.同门
3.中国古代****时代控制人身自由的最基层的组织形式是()
a.什伍里甲制度B.郡县制度
C.户籍制度D.宗法制
4.中国历第一部初具规模的封建法典为()
a.《刑书》B.《法经》
C.《秦律》D.《汤刑》
5.以物比德属于()
a.整体思维B.伦理思维
C.辨证思维D.类比思维
6.佛教的创始人是()
a.张道陵B.葛洪
C.释迦牟尼D.孔子
7.中国封建伦理规范的法则为()
a.三纲B.五常
C.五伦D.十教
8.在现代中国的56个民族中，除汉族外，有代表自己语言文字的民族有()
a.24个B.25个
C.26个D.27个
9.有历史记载的从事汉字规范的第一人是()
a.炎帝B.黄帝
C.仓颉D.孔子
10.历第一次由中央政府领导的正字运动是秦代的()
a.《说文解字》B.书同文
C.文字神赐D.圣人造字
二、多项选择题(在每小题的五个备选答案中有二个至五个正确的答案，将所有正确答案的序号写在题干的括号内。错选、多选、漏选均不得分。每小题2分，共16分)
1.在商代，宗教崇拜的对象大体有()
a.佛B.上帝C.超自然神
D.天地神祗e.祖先神
2.察举是一种由下向上选拔官吏人才的制度，其中最的三科为()
a.孝廉B.茂才C.秀才
D.贤良方正文学e.探花
3.古代中国政治生活中的头等大事是()
a.嫡长子继承制B.宗族祭祀C.军事讨伐
D.宗法体系e.家族血缘
4.下列属于庶族平民礼俗的有()
a.三月三B.七月七C.春节
D.清明e.端午
5.古代关于天人关系的观点有()
a.天人合一B.天人感应C.天人交胜
D.天人之分e.重天轻人
6.中国戏曲的角色分为()
a.生B.旦C.净
D.末e.丑
7.唐代最盛行的舞蹈为()
a.健舞B.软舞C.字舞
D.花舞e.马舞
8.下列观点中，反映中国古代审美观念的是()
a.诗言志B.尚意追求C.中和之美
D.尊崇自然e.乐以教化
三、名词解释(每小题8分，共24分)
1.《神灭论》
2.本草之学
3.中体西用论
四、简答题(每小题8分，共24分)
1.简述魏晋南北朝时期文化发展的大势。
2.简述传统儒家伦理学说对法律制度的影响。
3.简述中国日常生活的文化习惯。
五、论述题(每小题13分，共26分)
1.试述中国古代科举制的特点及对中国文化的影响。
2.试述中国古代艺术致用精神的内涵及具体表现。
一、单项选择题(每小题1分，共10分)
1.a2.C3.a4.B5.D6.C7.a8.a9.C10.B
二、多项选择题(每小题2分，共16分)
1.CDe2.aBD3.BC4.aBCDe5.aCDe6.aBCe7.aB8.BCD
三、名词解释题(每小题8分，共24分)
1.佛教在中国的流行，必然地与中国固有的社会秩序、文化伦理产生矛盾和冲突。南朝时最富有观念论色彩的是神灭论的争论。这场争论以范缜的《神灭论》最。范缜本着道家自然主义的哲学观反驳佛教，主张形尽神灭的理论，具有深远的影响。
2.我国药学理论的出现是在西汉时期，当时出现本草一词，将药学作为医学的一个分支，所以，中国古代的药学，又称本草之学。其主要内容为记述各种药物的名称、性状、功能、主治、产地及采集、加工、保存等知识。的有明代李时珍的《本草纲目》。
3.这是19世纪末以来中国文化发展中具有影响力的思潮。是中学为体，西学为用的缩略，是中国近现代洋务派和早期改良派的文化主张和基本理论。中体西用论主张以中国传统文化的精神为本，吸收西方科学技术和具体文化为用，从而达到复兴中华的目的，但在中西文化冲突中力图保持中国传统文化的本体或主导地位，这是它的失误。
四、简答题(每小题8分，共24分)
1.(1)北方民族大举的内侵引起中原人群的大规模南移，其结果是民族的大融合。(2)对南方大规模的开发。(3)佛教的广泛传播，给固有的中国文化注入了许多新的精神因素。
2.以儒家伦理学说作为立法的指导思想。具体表现为一是以三纲为核心的封建礼教作为立法指导;二是贯穿德主刑辅、明刑弼教的精神，以德为主，德刑并用是统治者所倡导的统治方法;三是通过引经断狱、引经注律等方式使儒家经典法典化。
3.(1)血缘社会的礼俗美德。以血缘家族共同体为基础，结合地缘关系和社缘关系，形成集体观念和行为事象，营造亲睦祥和的气氛。(2)人情社会的公益传统。如富有同情心和牺牲精神、乐善好施等。
(3)耕读社会的奋斗精神。由于适应中国农业社会的经济、政治和文化发展水平，在社会各基层中，耕读成了一种社会理想，也成了一种进己途径。
五、论述题(每小题13分，共26分)
1.科举制是由皇帝亲自主持，以分科考试形式录用人才的取士制度。一般以大业三年(607年)进士科的设置作为科举制的开始。其特点有：一是士人自由报名应试，应考者不论出身、地位、家业，不必由官员举荐;二是考试定期举行;三是严格考试，录取与否以考试成绩为标准。
影响：(1)科举制培育与维系了中国传统文化。科举制将儒家思想全面推进到社会各层面，成为中国传统文化的精神核心;科举制强化了读书尚文的文化传统，促进了学校教育的发展。造就了大批优秀的文化人才。(2)科举制也制约和局限了中国文化的发展。科举制耗费了士人几乎全部的精力，读书作官成为知识阶层的最终目标，造成传统文化畸形发展;科举制极端维护了****王权。在****王权的高压下，科举制蜕变为扼杀人才的工具。
2.在儒家思想的哺育下，中国古代艺术中的不少艺术形式都有着深厚的现实主义传统，带有鲜明的服务于现实的致用精神。诗歌、文章、音乐等把道德教化作为重要的审美标准和价值尺度。主要的观念有：
(1)诗言志，基本含义是说诗歌是用来表达作者思想感情和理想追求的一种艺术形式。这一命题强调的是诗歌的社会功用，特别在儒家的诗教观念中，诗歌对社会政治的干预更重于个人情感的表达。如《诗经》。
简述古代教育的特点篇8
人类在30多万年以前，就开始了进化的历程。在农业产生以前，人类依靠野生动物和野生植物果实、根茎等生存，过着饿则捕食、采食，饱则弃之的生活。由于野生动、植物的季节和地域等方面限制，人类的生活是没有保证的。人类的生存欲望和创造欲望使人类在距今约1万年左右的新石器时代，开始了农业生产，出现了农业文明。中国是世界上最早开始农业生产的国家之一。前苏联学者瓦维洛夫通过研究提出，“地中海、西南亚、印度、中国北部与中部山区、东非山区、墨西哥、秘鲁等是几个基本的、独立的栽培植物的起源中心，由这些中心形成了全世界的农业。”[1]1954年，陕西西安半坡新石器时代遗址出土了炭化栗和菜籽，经测定为7000年以前的遗物。1976年，河北武安磁山出土有炭化栗粒和猪骨，88个灰坑贮存着粮食，有的窖底腐朽粮食厚达2米，经测定，这些都是8000年前的遗物。近年来，我国又在湖南澧县彭头山、道县玉蟾岩、江西万年仙人洞和吊桶岩等地发现了距今上万年的栽培稻遗址。这些都充分证明，中国是最早出现农业文明的国家之一。中国源远流长的农业文明不仅为中华民族的进化繁衍、发展强大提供了物质生活条件，也对中国的政治、经济、文化等各方面产生着根深蒂固的影响。中国的古代教育就一直受着中国农业文明的巨大影响，这种影响在当代也依然存在。
一、中国农业社会孕育了中国古代教育的萌芽
中国古代教育活动是从农业教育开始的。距今约1万年左右的新石器朝代，人类通过耕作、畜牧进入原始农业状态。农业一旦开始，人类就需要将耕作、畜牧的方式方法进行传播推广。这就开始了原始的教育活动。原始人群“为了供劳动更有成效，必须制造劳动工具。他们的劳动工具虽然简单粗糙，经验虽极有限，但把制造工具和使用工具的经验和方法传授给年青的成员，使他们知道群体生活和生产活动的要求，是非常必要的。[2]古籍中可以找到原始教育活动的记载，东汉班固的《白虎通义》写到“至于神农，人民众多，禽兽不足，于是神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农耕。”《孟子•滕文公上》中有“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育。”的记叙，这些记载都反映了原始人类传播农耕技术的教育活动。
原始教育活动是不可能与生产劳动互相分离而独自存在的，随着原始农业的发展，人类开始了聚集性的教育活动，因此有了教育场所。古籍中记载的可能是最早用于教育活动的原始场所有两种。一是“成均”。“成均”被考证为平坦、宽阔的场地，用来堆积捕获物与农耕作物和聚会的地方，被认为是五帝时代的教育场所。二是“庠”，被认为是虞舜时代的学校，“庠”也是储存谷物之处。《礼记•明堂位》中这样阐述:“米廪，有虞氏之庠也。”可见，不管是我们前面所述的非集中的教育活动还是“成均”、“庠”等集中性的教育活动，都是和中国古代的农业文明紧密联系、息息相关的。古代文献的记载和许多考古发现都说明中国古代教育是源起于中国农业文明的产物。
二、中国农业社会产生了中国古代教育的重农思想
中国是个农业大国，自给自足的农业经济直接关系着人民的生死存亡和国家的政治稳定。人们依靠农业维持生存，统治者依靠农业维护稳定，农业在古代最具决定性的意义。因此，中国历代封建王朝都把农业作为国家之本，中国古代教育也就打上了深深的重农恪印。在许多史籍中，都有重农思想的描述。法家李悝、商鞅等人最早明确提出“农本”观念，李悝在魏国采取的政策是“尽地力之教”“禁技巧”，即发展农耕，约束手工业。墨子在他的论述中强调农业生产，“凡五谷者，民之所仰也，君之所以为养也，故民无聊则君无养，民无食则不可事，故食不可不务也，地不可不力也”，否则“一谷不收谓之馑，二谷不收为之旱，三谷不收谓之凶，四谷不收谓之馈，五谷不收谓之饥。”儒家思想家荀子提出“强本而节用，则天不能贫”，认为“工商众则国贫。”汉代思想家贾谊在《论积贮疏》中论述，“今背本而趋末，食者甚众，是天下之大残也。”这些重农言论的传播是古代思想家们教育活动的重要内容，他们的言论对历代统治者和民众产生了不可低估的作用。拿唐代来说，唐代实行“均田制”，鼓励农民开垦荒地，允许农民拥有小块耕地，同时在役期上规定农民的最高役期，让农民有更多的耕作时间。唐朝到745年有人口九百零六万，比唐初增加数倍，开垦的土地面积大为增加、粮食充盈，这些都是唐朝统治者推行重农政策和农民接受重农思想说教的成果，也可以说是中国古代教育活动的成果。
中国农业文明也使得中国古代教育把是否知农、会农作为人才培养的重要标准。在《论语•微子》中有四体不勤，五谷不分，孰为夫子?的记录，说的是孔子带众弟子周游列国宣传儒家思想，一天，子路迷路，遇一老农，问其看到老师没有。老农说，既不劳动，又不知道劳动知识，哪里配得上称为老师。可见“四体”勤，“五谷”分是作为一个重要的人才标准存在的。1811年出生的晚清大儒、两江总督曾国藩8岁时能读五经，14岁能读周礼、史记，早年的读书经历及亲身感受使他非常重视对子女、亲眷的劳动教育。他教育两个儿子每天都要劳作，“以习劳苦为第一要义”，并且以同样的要求对所有女眷包括自己的老婆。给他们规定了什么时候起床，什么时候织布，什么时候种地。以至于曾家所有人的衣服都是自己家织做的。曾国藩教育自己的子侄们:“吾家子侄半耕半读，以守先人之旧，慎无存半点官气;不许坐轿，不许唤人取水添茶等事。其拾柴、收粪等事，须一一为之，插田莳禾等事，亦时时学之。”中国历代史籍的许多记载都反映了中国农业文明对中国古代教育的内容和人才评判标准的影响。
三、中国农业社会蕴育了中国古代教育中的天人合一特点
农业生产是人们通过劳动来控制动、植物的繁殖与生产，以此来满足人类生存发展的物质需要。古代农业生产完全依赖于气候、土壤等自然条件。《吕氏春秋》“审时篇”指出:“夫稼，为之者人也;生之者地也;养之者天也。”“任地篇”提到:天下时，地生财，不与民谋。把天时地利的自然变化看成是不以人的意志为转移的客观过程。[3]古代人们敬畏自然、顺从自然、寄希望于自然。中国农业文明在人与自然关系方面的特点导致了天人合一成为中国古代教育的重要内涵，使中国古代教育追求人与社会、人与自然的和谐统一成为重要的教育目标。我们说的“天人合一”中的“天”、“人”不是天和人的实体存在，天是说指自然及其客观运动，人着重强调的是情感、欲望，即人的主观世界。在中国古代史籍中常有“天人合一“的论述，《尚书》有“惟天地万物父母，唯人万物之灵”以及“尽其心者，知其性也，知其性则知天矣，存其心养其性，所以事天也。”的阐述。《老子•二十五章》有言，“人法地，地法天，天法道，道法自然。”庄子亦云，“独与天地精神相往来”(《庄子•田子方》)。“大地与我并生，而大地与我合一”《庄子•齐物论》典籍中又常有人与物相融的意境描写。刘勰在《文心雕龙》中写道，“春秋代序，阴阳惨舒，物色之动，心亦摆焉……岁有其物，物有其情，情以物迁，辞以情发”。大自然的变化影响人的情感变化，人与自然相生相感，这是与西方文明对自然的理性剖析所不同的文化。这种文化深深影响着中国的古代教育。古代教育家们如孔子、老子、孟子、庄子、董仲舒、韩愈、朱熹、陆九渊、王阳明等等，他们都在教育活动中，著书立说，演讲说辩，传播着天人合一的思想。象孔子认为“天下有道，则庶人不议”，“获罪于天，无所祷也”，赋予了“天人合一”的政治和道德意义。孟子认为“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉。强恕而行，求仁莫近焉。”强调了人性与万物的融合思想，也强调了认识自我与认识自然的统一。总之，中国古代教育的天人合一教育内容是丰富精深的，同时也对中国当代教育有重要的启示作用。
四、中国农业社会产生了中国古代教育对家庭教育的重视
古代农业生产是以家庭为单位的，农耕民族生产生活的范围极小。正如钱穆指出的，农耕民族“生长于此，病老于此，祖宗坟墓安葬于此”，所以他们“不求空间之扩张，惟望时间之绵延”。[4]由于农业生产的空间局限性和自给自足的自然经济的限制，以及农耕发展民族企望家族繁衍、代代相传的心理特征，使中国古代教育家把家庭作为社会实施各种教育活动的最初起点和最基层的单位，使中国古代教育对家庭给予了更多的关注，更多的要求，使家庭教育成为古代教育的重要组成部分。古代的教育家们认为“天下之本在家”，要“治国平天下”，首先要“齐家”。“在封建社会，父兄在家庭中是家长，他们负责家庭教育的主要责任，是家庭的准则。宋王弘官至尚书并进位太保，他知道自己应是人们的表率，因此注意一言一行都要合乎礼法，以致写书信均有一定格式，这是他的家庭准则。后人都仿效他，称为王太保家法。齐中书令王延之家教很严，见子弟要先规定时间。他的儿子伦之也用这个方法。里面包含了封建因素，但家长作为榜样注意严肃是有一定道理的。陈左仆射，侍中王旸，敦敦教诲诸弟，兄弟三十余人因受到规训，所以家庭和睦。”[5]古代的许多名人大家在家庭教育中不仅身体力行，而且写下了大量的“家训”、“家教”类著作，以教育子孙，警戒后代。现存最早的北齐颜之推的《颜氏家训》，流传最广，被称为家教之祖。明末清初朱柏庐的《治家格言》，又称《朱子家训》，劝人治家勤俭、安分守己，是影响最大的家教典籍之一。古代教育家的家教观对中国的家庭教育产生重大的影响。曾国藩就深受儒家家教思想影响，他自己的家书又对中国近代、现代乃至当代都产生着更大的影响。钱穆对曾国藩推崇备至，认为是影响了他一生的重要经典，他称曾国藩为“一大教育家”。李鸿章常以曾国藩“敬恕”二字诫其弟子。冯天祥也以曾国藩的“由俭入奢易，由奢返俭难”的名言自勉及教育部下。的岳父杨昌济抄录过曾国藩的家书和日记，以其中的精神教育学生。还在延安时期建议党员干部们都要读读曾国藩家书。
中国历代家教典籍以及其它历史文献的家庭教育观念虽然有不少带有封建社会的糟粕内容，但它们重视对子女的家庭教育，重视营建良好的家庭环境，重视家庭结构的稳固，其中有许多思想、方法在今天都是可取的。象古人对慈、善、孝、贞、悌等家庭伦理要求，对现代家庭道德教育就有重要的启发意义。
简述古代教育的特点篇9
三、简答题(本大题共5小题，每小题6分。共30分)
36.简述法约尔一般管理理论的主要贡献
【答案】
①为科学管理提供了完整的理论框架。
②提出了一般管理的概念，并形成了系统的理论。
③采用演绎方法全面研究管理问题。
【考点】古典管理管理
37.简述绩效考核过程
【答案】
(1)考核准备阶段。
(2)衡量绩效阶段。
(3)绩效反馈面谈阶段。
(4)制订绩效改进计划阶段。
【考点】绩效考核的基本流程
38.简述戴明循环技术(pDCa)的特点
【答案】
(1)周而复始;
(2)环环相套;
(3)阶梯式上升。
【考点】全面质量管理
39.简述社会调查研究的原则
【答案】
(1)客观性原则;
(2)实证性原则;
(3)整体性原则。
【考点】社会调查概述
四、论述题(本大题共1小题，共10分)
41.试述古代管理学的价值取向
【答案】
中国古代管理思想尽管有诸子之别、九流十家之分，但其基本价值取向是一致的，这就是积极的入世精神，即密切关注社会现实、积极参与社会变革的人生态度。
(1)以孔子、孟子为代表的儒家思想，其基本精神是通过教育将人内在的修养外化为积极的事功。
(2)以老子、庄子为代表的道家文化，看似玄虚奥妙、柔弱无为，其实质则是注重积聚自身的力量，最终实现以柔克刚、以弱胜强、以少胜多，通过“无为”以实现“无不为”。
(3)以韩非子为代表的法家，强调奖励耕战，厉行法治，富国强兵，注重积极地治理社会，大胆地追求功利，促进社会的变革。
简述古代教育的特点篇10
【关键词】古典芭蕾教学法综合类高校局限性
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）25-0048-03
古典芭蕾舞在我国教育实践中的运用可分为三类：第一类，以北京舞蹈学院、上海舞蹈学校等为代表的芭蕾专科学校，目的是培养专业型芭蕾人才；第二类，以首都师范大学、南京大学等为代表的各地艺术职业学校与综合类大学，目的是通过古典芭蕾的训练以培养其他舞蹈范畴或艺术职业的专业人才；第三类，以北京舞蹈学院考级中心、青鸟健身为代表的大众文化馆与健身中心，目的是对大众进行素质教育或推广芭蕾。其中第二类是本文主要叙述的对象。
古典芭蕾舞在我国综合类院校教育实践开展得相对较晚，应是在国家颁布《关于开展国家教育体制改革试点的通知》前后。全国各地的综合类高校在近十年间如雨后春笋般地开设了类似艺术系、舞蹈系、表演系等与舞蹈有关的学科专业，古典芭蕾舞在我国教育实践的广度也达到了其历史高点。不管芭蕾教育实践的运用层面有多广，本质上都是必须通过某种方法来实施芭蕾教育，如拟定与之相适应的教学大纲，制订教学目的，安排具体的授课内容，教学步骤等等。这种方法在芭蕾中称其为“芭蕾教学法”或“古典芭蕾教学法”。“古典芭蕾教学法”与芭蕾教育实践有着密切的关系，本文主要介绍了“古典芭蕾教学法”。
一古典芭蕾教学法
1.古典芭蕾教学法定义
“古典芭蕾教学法”①即教授芭蕾的方法，其理论的结构和内容的设置继承了俄罗斯芭蕾教学体系（法国是没有“芭蕾教学法”这个系统的）。“古典芭蕾教学法”几乎包含了芭蕾教学的方方面面，是有关古典芭蕾课堂教学的总述。
2.古典芭蕾教学法特性
古典芭蕾教学法的特性主要是对芭蕾动作在实际芭蕾教学实践中的步骤做了明确规定。如在教学法中对“Battementtendu”会包含以下几个方面内容：（1）Battementtendu的种类；（2）在学习每种“Battementtendu”之前应该先学会哪些动作；（3）在学习每种“Battementtendu”之前身体哪方面的肌肉素质应达到什么标准；（4）每种“Battementtendu”应该在哪一个教学年级开始学习；（5）学习每种“Battementtendu”之前如何分解练习；（6）每种“Battementtendu”初学时使用什么音乐节奏，后期使用什么音乐节奏；（7）每种“Battementtendu”可以与哪些芭蕾动作进行组合训练；（8）每种“Battementtendu”在每个教学年级、每个动作阶段怎么与手、头、身体配合；（9）每种“Battementtendu”在每个教学年级、每个动作阶段的动作标准及审美风格要求。如此详细的动作描述是很多人视其为“芭蕾奥秘”之所在的原因。“古典芭蕾教学法”中对教学动作定制的详细步骤和要求使其在芭蕾专业领域里是具有“法律”性和“纲领”性的条文。②在我国三个类型的芭蕾舞教育中使用的教学大纲、教学计划、教学方法均依“古典芭蕾教学法”而制订。但如此权威的教学法在对综合类大学的芭蕾教育实践中却存在一定的局限性，导致产生这个问题的原因有主体本身的，也有客观实践中存在的。
二“古典芭蕾教学法”在综合类院校教育实践中的局限性
1.“古典芭蕾教学法”的终极目标
“古典芭蕾教学法”最核心的内容是针对动作教学步骤的规定，而很多人没能理解这些步骤最终目标是将芭蕾动作引向高难度的芭蕾技术技巧。我们也可以单方面的理解成“古典芭蕾教学法”中的所有动作训练都是为完成芭蕾技术技巧而规定的，或理解成为完成芭蕾中的技术技巧而制定了“古典芭蕾教学法”中的所有动作训练步骤。③“古典芭蕾教学法”表面上看是将动作从简单到困难的级别排序，实质上，“古典芭蕾教学法”产生的初衷是由困难到简单，反相推理出的动作教学步骤，从Z到a，而不是从a到Z。即由最高形式的动作（技术技巧动作等）开始倒推、分解后，得到最简化的动作形式（绷脚、勾脚等），然后再将这些最简化的动作形式按照难度的级别、相互关系的级别在教学过程中重新排序，制订出“古典芭蕾舞教学法”。④在教学中，为了达到技术技巧的训练目的，这些动作之间环环相扣，密不可分。在“古典芭蕾教学法”里，普通舞蹈教师不可能单独地区分出哪些动作是为训练技巧而制订的，哪些不是。如果不明白每个动作的最终目的，不清楚动作和动作之间的必然联系，一味地选取一些芭蕾动作按照“古典芭蕾教学法”的规定进行教学实践，这将无法掌控动作教学的尺度。如应对动作要求到什么程度是合理的，若继续要求就会造成伤害；哪些动作还需要加强要求才能达到训练目的，否则就是“无用功”；训练哪些动作是能帮助改善学生身体状况的。
2.综合类院校的教学目标
综合类院校开展的芭蕾教育实践主要是针对综合大学内开设的民间舞、中国古典舞、现代舞等非芭蕾专业的学生。运用芭蕾教育实践的目的是想通过芭蕾科学的基本功训练体系来提高学生的身体素质，以便更好地学习自身的舞蹈专业，这是将芭蕾教学作为一种辅的训练方法。这样教学设计的初衷是美好的，但是美好愿望的结局经常是无奈的事实。综合类院校在实际操作芭蕾教学运用中与“古典芭蕾教学”本身的终极目标存在一定的抵触。首先，“古典芭蕾教学法”宏观上是按照6～8学年制订的教学步骤，综合类院校一般制订的芭蕾基训的教学周期较短，很多学校芭蕾基础训练只安排1～2学年，最多的4学年，有的学校一周才4～8课时，合计的课时总量达不到芭蕾要求的训练强度。同时，教师迫于教学压力，为了达到学校制订的教学任务，因此在短时间内要求学生去完成大量的芭蕾动作，造成训练强度过大。在不够强度的课时与过大强度的动作训练之间形成的这种恶性循环是与“古典芭蕾教学法”的要求相背离的。这其中也涉及违背芭蕾动作针对肌肉的生理及力学特性的科学问题。⑤
3.授课师资对“古典芭蕾教学法”的认知程度
本文所指的“古典芭蕾教学法”课程通常仅对芭蕾教育本科专业开设，此课程只采取面授“口述”的授课形式，对外广泛流通的可能性不大。专业芭蕾教育人才每年向社会输入的比例远远不能满足综合类院校的岗位需求。目前，很多在综合类院校担任芭蕾实践教学任务的教师大部分是由从事其他舞蹈门类的专业教师担任。此类教师获取芭蕾教学理论的途径非常匮乏，一般只能通过购买芭蕾理论书籍学习芭蕾授课的方法，如上文提到的高等教育出版社发行的《古典芭蕾教学法》或通过一些多媒体资料，如芭蕾作品光盘、公开的视频课程、芭蕾剧场演出等，能有机会学习到“古典芭蕾教学法”的人也是凤毛麟角，不可能满足国内如此多高校的芭蕾教师岗位需求。再者，从20世纪90年代前后毕业的芭蕾教育本科生应该没有人把全部的“古典芭蕾教学法”学完，基本上也都是要靠后期自己根据教学实践陆续补遗。上述客观事实反映了目前综合类学院对芭蕾教学实践的师资配比情况。授课教师自身针对“古典芭蕾教学法”的认知程度存在一定的问题，主要是教师不能完全理解“古典芭蕾教学法”的初衷及真正掌握芭蕾动作的核心原理，最终在教师的实践过程中难以针对客观的教学对象制订正确的芭蕾教学计划，难以在芭蕾教学课堂中将芭蕾动作训练目的体现在每个教学组合的特性上。
三建议及改善方法
1.芭蕾教学实践需因地制宜
“古典芭蕾教学法”的科学性和权威性是面向芭蕾专业教育而言的，其针对非芭蕾专业的教学对象来说就不能称之为“包治百病”的良药。综合类院校在开展芭蕾教学实践时应以“古典芭蕾教学法”为参考，制订与本院校生源培养目标相适宜的芭蕾教学计划。
从“古典芭蕾教学法”的角度说，就是挑选哪些芭蕾动作能辅助院校达到生源最终的培养目标并合理地将其加入整个教学实践计划中。这包括合理的课时总量、合理的课时分布；在不同教学任务阶段的教员设置；具体到每个动作完成的尺度、质量及达到其尺度、质量的截止时间。
从“芭蕾动作”的角度说，在芭蕾教学实践岗位的教员需要了解芭蕾动作横向、纵向之间的相互关系，理解动作的训练目的，从而掌握芭蕾动作的运用实质。在此基础上挑选出的芭蕾动作才可能与实际教学对象的客观条件相适宜，并为之制订切实可行的教学计划，进行有效的教学实践。
2.提高教师课堂训练的组合编排能力
在芭蕾实践中，课堂教学均是以动作与动作之间相互组合的形式为训练单位，芭蕾舞中称其为“组合”，中国古典舞和中国民族民间舞中也称其为“短剧”或“剧目组合”。“组合”是芭蕾课堂训练的基本单位，组合也是“古典芭蕾教学法”中训练芭蕾动作的唯一载体，单独学习某一个芭蕾动作是没有教学意义的。提高课堂组合的编排能力就是提高芭蕾动作的训练价值。组合的编排是当前芭蕾教员甚至是舞蹈教员都为之棘手的问题，我国芭蕾教育本科生毕业后对教学组合的编排一窍不通的大有人在，这种现象不仅仅只表现在芭蕾专业。⑥教师在组合编排中很多情况是注重了表演性即缺少训练性，增加了训练性又缺少丰富性，照顾到丰富性又没了逻辑性，注重了逻辑性又少了艺术性，多了艺术性又埋没了技巧性。组合特性上怎样能做到面面俱到，在课堂上怎样对每个组合安排不相矛盾的特性，诸如此类的问题成为教师执教的阻碍。组合编排的好坏不仅是教学质量的问题，从某种意义上讲也是考验教师对动作理论及运用的能力。综合院校仅仅能制订正确的芭蕾教学计划而不能在课堂教学中通过组合的形式实践出来也是枉然，是理论与实践的分离。
四结束语
多年来，综合院校开设芭蕾课程大多没有达到预期的效果，尤其是芭蕾训练的科学性和系统性方面。目前集中体现在很多此类学生经过一段时间的芭蕾基训练习出现了身体肌肉僵硬、身体形态变形的情况，最明显的反应是学生体型呈腰细腿粗的特征。所以，学习过芭蕾的大多学生对芭蕾的总结就是：“练芭蕾腿会粗”。芭蕾学习成了此类学生的灾难。导致这些现象的原因就是教学机构对芭蕾本身教学体制的不了解，片面地对芭蕾科学性的教学产生了过度“迷信”的结果，照搬“古典芭蕾教学法”进行教学，课程周期安排与芭蕾动作训练的实际需求不合，授课教师对芭蕾的实质也是一知半解，教学目标与教学结果事与愿违，最终造成了学生对芭蕾片面的认识和曲解。
综上所述，我国芭蕾教学在综合类大学的教学实践运用中共性的问题就是芭蕾如何适应针对不同目的教育对象。芭蕾艺术、芭蕾文化如何能科学、合理地运用到各个教育层面，同时，如何正确认识芭蕾艺术，正确地运用“古典芭蕾教学法”，正确认识芭蕾训练从而正确制订芭蕾教学计划。这是一个包含范围更广的研究课题，需要更多的芭蕾工作者为之努力。
注释
①本文所指的“古典芭蕾教学法”与高等教育出版社发行的《古典芭蕾教学法》有很大不同，主要差别是在内容量和细节上。
②这种严格的教学程序可能也是造成大家认为芭蕾舞教条的原因之一，如何正确理解这种“教条”可参阅笔者的文章：《芭蕾动作鲜为人知的三层结构》。
③法国芭蕾学术界认为早期芭蕾教学的方法是为舞剧服务的，即舞剧里使用的动作决定了芭蕾教学的内容（笔者也倾向这个观点）。所以，当历史上技术技巧在芭蕾舞中兴起
时，芭蕾教学内容也会随之改变。俄罗斯芭蕾的兴起也必定会使俄罗斯芭蕾教学内容的重心向技术技巧转移。
④芭蕾舞动作的形成顺序与芭蕾动作教学的步骤正好相反。
⑤有关生理及力学原理的问题不是本文论述的范围。
⑥这是舞蹈本科教育专业课程设置欠缺完善的一种体现。
参考文献
[1]〔美〕理查克劳斯.芭蕾简史（郭明达译）[m].上海：上海文艺出版社，1982
[2]〔英〕理查德·格莱斯顿.芭蕾舞初阶（鲜继平译）[m].北京：北京舞蹈学院资料室，1981