大学生德育自评篇1
通过日常的学习，使我掌握了本专业的基础知识，增加了对这一专业的兴趣爱好。在课余时间，还报考了会计证，为本专业的学习增添了色彩，为以后参加工作做了铺垫。
二、工作、生活上。
可以对一些社会现象、公司案例等进行一些也行的分析、理解，比以前的盲目猜测有了很大的进步。利用假期时间，找份工作，进行对掌握的基础知识进行实践，在实践中巩固、温习知识，是理论与实践相结合，丰富了日常生活。
三、在人生观、价值观上。
大学生德育自评篇2
德育内化是指学生把一定社会的思想、政治等道德等要求转化为学生自身的需要,也就是学生对德育的要求入耳、入脑、入心,从而变成自己的行动,是德育工作的出发点和归宿点。随着时代的发展和社会的进步,如何使道德内化成学生自身行为,增强德育工作的实效性越来越成为一个紧迫问题,其中学生品德评价就是让学生德育内化的一种很好的途径。
学生品德评价是学校德育工作的重要组成部分,是通过对学生品德发展水平的评判,为改进德育工作提供依据的德育方法或活动。如何才能使品德评价成为学生德育内化的途径呢?
一、师生共同确立品德评价的内容
以前品德评价内容基本上是由学校和教师确定的,学生极少有发言权,形成了学生不明白不知晓要评价内容,对其行为没有指导意义。要使评价内容内化成学生成为,最好是让学生大面积参与,共同来确定评价内容,让学生知晓评价内容。
首先,让学生来选择共同评价内容。教师提供《中小学生守则》、《中小学生日常行为规范》、《中小学生礼仪常规》、德育纲要或大纲和《中小学德育工作规程》等教育法律法规,以及符合时代特点和地区实际的环保、国防、生存安全和健康消费等前沿德育内容,让学生来来选择。学生在在选择中会受到极大的教育的,同时也让学生明白哪些行为是必须遵守的,哪些是行为是不允许的。
其次,让学生选择个性化内容。每位学生实际情况不同,如果不顾实际,整齐划一,将影响学生的积极性和主动性,将制约其的主体意识的形成和个性的发展,所以在制定统一评价内容时应留一定的空间,让学生根据自己的实际情况而制定,这样才能充分调动各方面的积极性和主动性,促进学生个性发展。
最后,教师把关评价内容。教师在学生选择评价内容时要指导,给学生逐条解释,对学生选择出的内容要进行修改,这样才能确立起较全面的、符合教育方针、政策和法律法规的,富有地区性、时代性、开放性、生活性、学生的年龄、心理特征和兴趣的评价内容,增强德育的实效性。
二、师生共同建立科学的评价指标
品德评价指标是评价目标的具体化、操作化的表现形式,是评价者的价值取向和价值判断标准,它主要解决评价什么,判断目标达到什么程度。评价是否能顺利进行,关键是能否构建起科学的评价指标。
当评价内容确定后,然后在教师指导下,让学生来讨论指标的设立,把要评价的内容细化和具体化、形成容易理解、方便操作的各级指标;根据学生自身实际情况设置各级指标的权重,这样,使评价更具有针对性和操作性,让学生都明白自己的努力方向和奋斗目标。
三、确立多元化的评价主体。
过去的品德评价重视教师和学校评价,轻视甚至忽视家长评和学生自评,置学生于“被审”地位,出现了评价主体的严重“错位”,缚束了学生的主动性的积极性,不利于自我教育和管理。新课程理念要求形成教师、家长、学生等互相参与、交互作用的多元化的评价主体,这样才能使德育内容内化成学生自觉成为。
自评与他评结合。“使自律与他律、内在约束与外在约束有机的结合起来”,实现评价主体的多元化。他评是外因,比较客观,可信度大,对被评者的良好的品行养成具有督促作用,特别是对意志薄弱者督促作用更大。自评虽然主观性较大,容易出现偏差,但它是根本,能激发被评者自尊心、主动性、创造性,促进学生自我教育,自我完善,是品德评价和德育的终极目标,在学生良好的品德形成中起决定性作用。随学生年龄增长,心理素质的提高,可逐步加大自评的力度和权重,逐渐使评价内容内化成学生行为。
学生评与教师评相结合。教师具有较高的评价水平,评价客观准确,但是每位教师与学生呆在一起的时间很有限,且学生在教师面前尽量隐藏其言行,稍有不慎评价会出现很大的片面性。学生年龄相同,兴趣相近,长期生活在一起,无话不说,互相影响很大,彼此了解深刻,评价较全面;如果正确引导,采用学生互评、小组评或班委评等方式进行,其教育作用可能远远胜过教师,有利于自我管理能力提高和正确的班集体舆论的形成,使评价内容内化成每个学生和班集体共同的行为。
校内评与校外评相结合。自评、学生评和教师评均属校内评,作用意义已讲清楚。校外评主要是家长评,还可吸收社区中思想觉悟高、懂教育、热爱教育的人士等参与,使教育延伸到家庭和社区,有利于家长的教育水平的提高,使学校、家庭和社会教育同步共振,协调发展,使学生的行为在校内校一致,使其内化的行为得到强化。
四、充分发挥品德评价的教育功能
过去受“应试教育”观念的影响,把品德评价也只当作单一的评判工具,单纯地诊断受评者达的水平的程度,没有把品德评价当作一种综合教育活动,忽视了其导向和教育等功能,为评价而评价,教师感觉增加了额外负担,学生感觉到害怕,都被动参与,评价内容不可能成为学生自觉行为。新时期的品德评价在不放弃鉴别功能同时,应更充分发挥其导向和教育功能等。
首先,学生在制定评价内容和指标中得到教育。学生在选择评价内容时必须大量阅读教师提供的材料,从(文秘站:)中学生会受到极大的教育。使学生明白自己的哪些行为应遵守,哪些行为不允许,每种行为应到达到的目标,这种学生有了明期的行为准则,具体的奋斗目标,为其德育内化奠定了基础。
大学生德育自评篇3
关键词：德育评价基准方式
为把技工学校学生培养成技术技能型人才，学校必须以造就优秀技校生为主线，改革德育评价体系，采用模块形式，注重引导学生由观念的、心理的适应到行为的适应，引导学生关心经济、关心政治，培养学生了解社会、适应社会的能力。
一、正确评价思想品德教育的作用
正确定位技工院校思想品德教育的作用，是科学评价学校德育教育的前提。从理论上说，学校德育教育的作用从属于社会意识对社会存在的反作用。相对于社会存在决定社会意识的第一位作用来说，它是第二位的，从总体上说，这种反作用是不可能超过社会存在决定社会意识这一第一位的决定作用的。但在现实中，德育教育往往忽视这一基本规律。有的学校赋予技工院校德育教育更多的功能，奢望德育教育解决学生所有的思想问题，搞“思想教育万能论”，当学生中的某些问题没得到解决，就说德育教育没搞好。有的学校则走向另一个极端，认为学校搞不搞德育教育无所谓，搞“德育教育无用论”。这些问题的根源在于缺乏对德育教育作用的正确认识和准确定位，这不仅影响学校德育教育目标的正确确立，而且直接影响到对学校德育教育的科学评价。
二、准确把握技工院校德育教育评价的基准点
评价任何事物，都必须找准一个基准点和参照物，不然评价则无法进行。那么测评技工院校德育教育的基准点应该在哪里呢？随着近些年来技校生生源素质的下降，这个基准点应是学生不违法、不犯罪。应以此为底线和基准点，建立坐标，来衡量技校德育教育的成效。如果学生的犯罪率低于社会青少年的平均犯罪率，就说明学校的德育教育有成效；如果学生的犯罪率为零，就说明学校的德育教育有明显成效。
将基准点定为学生不违法、不犯罪的根本原因在于以下几点。首先，道德的含义告诉我们：道德是调整人与人、人与社会之间关系的行为规范，它是通过社会舆论、风俗、习惯等途径发挥作用的。也就是说，思想品德教育只能解决道德层面的问题，超出这个范围，学生出现违法犯罪，那就是法律所管辖的范围了。其次，这个基准点看起来似乎有点低，但在社会主义市场经济的大环境下，能保持学生的犯罪率接近或达到零的学校是少数。最后，这个基准点是就技工学校的整体德育教育状况而言的。不同地区的技工院校，学生情况不一、培养目标不同，因此在具体评价单所技工院校的德育教育时，可设定不同的基准点。
三、改革德育教育评价方式
以往，技工院校德育教育评价主要由教师参与，这种以教师考评为主、以成绩取人的评价方式，使得教师侧重于知识传授，轻实践教学和养成教育。因此，必须改变原有的德育评价方式，进行德育评价时一定要全面把握，切不可以偏概全。在具体操作中可考虑设置以下几个模块。
1.个人自评
让学生自己参与到某一门或某几门德育课的评价中来，鼓励他们客观地认识自己，评价自己，培养他们的诚信品质。不要怕个别学生低评自己，也不要担心少数学生高评自己，因为老师、同学、家长对其的评价会与自评形成一个鲜明的对比。老师可从中看出每个学生的诚信度，而且随着时间的推移，那些不能正确自评的学生也会改变自己的做法，严肃认真地评价自己。
2.同学互评
同学们长期生活在一起，彼此更加了解，最有发言权。所以，对学生的德育评价不应该少了学生的互评。这里也不要怕学生互评中看关系、看面子的情况出现，学生之所以喜欢或不喜欢某个人是有其道理的。当然，如果某个学生给某个表现特差的同学打了高分，这正是考察他是否诚信做人的绝好机会。教师可在更大的考核分值内对该生进行考评，让他意识到自己的不负责任会给自己带来更大的损失。
3.教师评价
大学生德育自评篇4
【中图分类号】G631
在应试教育的压制下，家庭、学校教育几乎清一色地重才智而轻德育，以至于无数人感慨当今的青少年是垮掉的一代，是不堪重任的一代。早在北宋时期司马光就曾给出了最为精辟的论断：才者，德之资也；德者，才之帅也；自古以来，国之乱臣，家之败子，才有余而德不足也。邓小平在改革开放十年之际曾经指出：“十年来我们的最大失误是在教育方面，对青年的政治思想教育抓得不够，教育发展不够。”当前的德育工作同样存在一些问题，，要切实提高学校德育工作的实效性，必须做好以下几个方面的工作。
一、确立“以人为本”的德育观
德育教育是素质教育的重要内容，是对学生进行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。人们常说：一个人没有知识是次品，身体不好是废品，品德不好是危险品，道德是培育人才首当其冲的事。蒙台梭利也说：道德的营养不良和精神的中毒对人的心灵的危害，正如身体的营养不良对于身体健康的危害一样。由此不难看出，德育教师的价值及重要性。然而受应试教育的影响，我们过于将目光停留在学生对知识的掌握程度上，导致学生的德育观念比较淡薄。然而树立人本教育观念是时代向德育教师提出的新要求，因此，随着新课程改革的不断深入，教师要坚持“以人为本”的道德教育，要坚持以学生为中心、突出学生的健康发展，最终使学生在恰当地教学中获得健康全面的发展。
近年来，国内许多学校都在倡导新的教育理念，其意义在于把人放在第一位，其主张作为教育教学的出发点，对学生健全的发展也起着非常重要的作用。所以，在德育教学过程中，教师要充分发挥“人”的价值，坚持以人为本的道德教育，唤起对人性的尊重，充分激发人的创造力，最大限度地发挥人的主观能动性，从而促使学生获得健康全面的发展。
确立"以人为本"的德育观应注意以下两点：一是老师与学生成为道德教育的共同参与者。在道德教育中，双方要相互理解、相互尊重，通过交流产生共鸣，促进道德的内化。二是要明白道德教育过程是一个对话过程。
二、调整德育的自身结构
调整德育的自身结构，包括德育目标、内容与方法三个方面。在新的历史时期，要真正提高德育工作的实效性，就要在这三个方面落实并创新，方法且要因人而异，因时而异、因地而异。这就要确定既符合社会需要又适应个体发展的实用的德育目标，依据学生现状落实德育的内容，要有科学而又可行的德育方法，还要考虑到德育的渗透性、复杂性、长期性。这就要求我们必须多途径协调合作，形成社会、学校、家庭、个人“四位一体”的德育途径：一要充分发挥学校在德育工作中的主导作用，二要高度重视家庭在德育中的地位与作用，三要注意实现德育的社会化，四要重视网络在德育中的影响作用，最后还得构建科学合理的德育评价体系。
三、构建合理的德育评价体系
所谓德育评价，就是教师、学生群体（包括学生自己），依据一定的社会评价标准，对学生的道德品质作肯定或否定的价值判断。我们认为，对于现行的德育评价，应当突破单一的评价模式，既进行定量精确评价，又进行定性模糊评价；既有终结性评价，又有过程性评价；既自我评价，又他人评价，创造性地构建科学的德育评价体系，以促进学生全面、和谐地发展。
（一）构建多样化的德育评价方式
多样化的德育评价指的是德育评价的方法和手段的多样化，即采用多种评价方法，包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合等等。事实上，学生的品德的某些侧面和某些要素是很难进行量化处理的，不可能也不应该采用划一的评价指标体系来对待千变万化的评价对象，也不能完全依靠定量评价手段。所以，德育评价应逐步趋于多样化：可以量化的部分，进行量化评价；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、作品评价、成长档案评价、课堂激励评价等多种方式。以动态的评价替代静态的一次性评价，视“正式评价”和“非正式评价”为同等重要，把期末终结性的总结评价与日常激励性的描述评语结合在一起。绝不能把德育评价简单理解为总结性地“打分”或“划分等级”。
（二）构建多元化的德育评价方式
多元化的德育评价指的是德育评价内容的多元化和评价主体的多元化。就德育评价内容而言，德育多元化要求评价既要体现共性，更要关注学生的个性；既要关心结果，更要关注品德教育的过程。这种评价应该是多角度的。就评价主体而言，德育评价的多元化要求进行德育评价的主体是多元的。传统的德育评价方法的主体是学校教师，而学生则是被评价者，是评价的客体，在评价中处于被动地位。新课程改革下的德育评价必须提倡多元化主体，包括教师评价、家长评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等，也可以把小组互评与对小组每个人的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。这种评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动过程。
（三）构建过程性的德育评价方式
过程性德育评价又叫形成性德育评价或进行型德育评价。德育过程性评价是在对学生进行德育的过程中进行的，并突出发挥评价在进行过程中的控制作用。它可以及时掌握对学生进行德育工作中的问题及其产生的原因，或者掌握学生在思想品德和行为习惯中的错误倾向和发生的问题，便于及时改进，所以过程评价的本质是反馈调节矫正的过程，要充分发挥过程性评价特有的反馈作用，必须要求两个条件：一是必须与德育过程紧密结合才可能经常进行，反馈与矫正紧密结合才能取得改进的成效。二是必须与自我评价相结合，突出在工作过程中的自我认识、自我评价、自我调控、自我完善。即必须实现要我评价为我要评价，只有被评价者充分发挥了主观能动性，才可能真正实现评价与德育过程的结合，否则，外部推动力再大，也不可能真正实现过程性评价，过程性评价也不能真正发挥应有的作用。
参考文献：
[1]王峰.树立以人为本的德育观[J].泰安教育学院学报岱宗学刊，2005（3）.
大学生德育自评篇5
而江宁区的德育，就如同这片大地孕育的金箔手艺。德育工作的开展如同金箔工艺品的制作过程，需慢慢地打造、雕琢；教育人拥有的德育情怀就如同金箔手艺人对这项手艺执著的坚守与探索。不过德育这项“手艺”比金箔制作要求更严格、更细致，它是全员出动、全过程参与、全方位推进。它的理论不断创新，它的工作机制更健全，它的育人模式更丰富。
把握时代脉搏，推进德育创新
德育工作是学校教育的灵魂。社会转型期的学校德育要赢得主动，就必须把握时代脉搏，推进德育创新。
学校德育是主体参与的德育。学生是学校教育的主体，学校的一切活动都应当以学生为中心，服务学生、发展学生。因此，德育必须摒弃“高大全”的德育目标，远离“假大空”的德育活动，使全体学生由德育的边缘走向德育的中心，由德育的客体变为主体，由德育活动的旁观者成为德育活动的实践者、体验者，使学校德育真正成为学生主体参与的德育。
学校德育是珍爱生命的德育。北京师范大学生命教育研究中心主任肖川教授曾说：“用生命教育超越和提升道德教育。”学生是正在成长和发展中的人，学校德育应当唤起学生对生命的关注、尊重、珍爱、欣赏和敬畏；引领学生捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值；教会学生远离意外伤害，学会自我救护；尊重他人权利，维护集体利益；善待自然生物，保护生态环境。
学校德育是走向生活的德育。道德存在于生活之中。学校德育绝不能脱离学生的生活，德育内容及开展的活动应当符合学生的需求。但学校德育又不能简单地还原学生的生活，而应当是对学生生活的提炼和超越，从而促进学生道德潜能的最大限度发展，引领学生主动、快乐地生活，理智、有创意地生活。
学校德育是全员育人的德育。教师是学生成长的引领者和学生潜能的激发者，学校的教职员工都应当成为学生生活的楷模；应当引领学生参加愉悦身心的活动，激励学生从生活中获取教益；应当通过不间断的“点拨”和“告诫”，引导学生自我矫正，修正不足，战胜挫折，走向成功。学生的成长还需要家庭的精心呵护和社会的高度关注，通过家校联动，实现合作育人。
学校德育是面向全体的德育。人的智慧是多元的，语言智慧、音乐智慧、逻辑数学智慧、肢体动觉智慧、空间智慧、内省智慧、自然观察智慧，构成学生才智世界的“七彩阳光”。多元智慧，多样人生；因材施教、人人成才。每一位学生都是可堪造就的“良材”，德育可以帮助学生发现自身价值，开发自身潜能，发挥“材质”极限，使所有学生都享受到成功的快乐。
优化工作机制，强化专业引领
有效发挥学校德育工作的积极作用，就必须创新、优化德育工作机制，实现德育工作诸多要素的最佳组合，发挥德育工作的引领作用。
建立健全学校德育工作的评估制度。我们修订了中小学德育工作评估方案和评估细则，每年对全区中小学进行一次德育工作的全面评估，并将评估结果作为校长评优、晋级，评比先进学校的重要依据。
建立健全学校德育工作的激励制度。积极开展优秀班集体、优秀班主任的评选活动，在每年一度的全区教师节庆祝表彰大会上给予表彰。同时大力提高班主任津贴发放标准，加大对优秀班主任的奖励力度。
建立健全德育专业化的引领制度。为了引领德育工作者走专业化的发展道路，我区在全市率先设立了德育研究室，抽调经验丰富、有较强研究能力和理论功底的德育工作者担任德育研究员，专门开展德育研究工作。同时，在全市又率先建构了“德育带头人”的评选机制，下发了《江宁区“德育带头人”“德育骨干”评选办法》，引领辖区内中小学、幼儿园从事班级管理、团队工作、心理健康教育及学校德育管理与研究的教师走专业发展的道路。目前，我区已进行了三届“德育带头人”的评选，共评出德育带头人150名，每人每月给予专项津贴200元。
建立班集体建设制度。班级是学校教育的“组织细胞”，是学生成长的文化、制度环境。充满生命活力的班集体是学生的精神家园，是展示每个成员独特价值和个性的舞台。多年来，我们把班集体建设作为加强和改进学校德育的重要抓手，引导学生在学习、生活实践中确立良好的道德观念。为此，我们积极推出了《江宁区中小学班集体建设实施意见》，制订江宁区班集体建设实施方案和先进班集体评比标准，并通过现场展示、典型引领等方式，在全区逐步推开，以全面提升我区班级管理水平，为全体学生健康成长创造更加和谐的环境。
江宁高级中学熊代厚老师潜心研究班级管理工作，将自己从事班主任工作十多年来的经验汇编成书—《守望成长》，把一位班主任守望成长、守望教育的真实写照奉献给了大家，为班主任工作增添了爱的底色。
丰富育人模式，彰显德育魅力
几年来，我们不断总结我区德育工作业已形成的特色和经验，不断丰富育人模式，以期取得更好的育人效果，彰显德育的魅力。
活动育德—构建以活动为载体的养成教育模式
学校依托各级各类学生组织和社团，通过读书节、科技节、体育节、艺术节等丰富多彩的课外活动，为学生搭建展示自我的平台。寓德育于活动之中，让学校的一切活动都承载育人的功能，使学生的良好品质、良好行为习惯在活动中得以养成。
活动育德，对学生而言，是亲身体验、经历、感受，是一种自内而外的自我教育；对教师而言，更多的是策划与指导。活动育德的核心是走进学生的生活世界，引领学生投身实践活动，让道德教育植根于生动、丰富、现实的生活世界。这种内心体验的积聚，内化为自我意识，进而转化为学生的一种自我约束、自我教育、自我发展的能力。
竹山中学、天景山小学、谷里小学等学校通过开展体验式主题班会、野外穿越、少年军校、安全体验馆等活动，让每一位学生都经历一次自内而外的内心情感体验，经历一次自己教育自己的过程。铜井小学、上元小学等学校通过“学校技能岗、家务劳动岗、社会服务岗”以及“按需设岗、由事定岗；技能设岗、竞争上岗；按人设岗、轮流换岗”等方式，积极开展育人活动，使学生在不同的岗位上获得体验、得到锻炼、受到教育。秦淮中学、淳化中学、上峰中学、东山外国语学校根据中学生的特点，引领学生“自我管理，自我教育，自我服务，自我发展”。通过竞争上岗、任期考核、轮流换岗，实行班级部门化、学生公约化管理以及班级值周制，让学生参与学校管理，并在自主管理中丰富体验，实现自我发展。
此外，禄口小学、百家湖小学、实验小学积极开展读书活动，通过“书香学生，书香教师，书香家庭”等系列读书活动的开展，营造浓厚的学习氛围，形成“育人教书、读书做人”的特色，提升了学生、教师、家长的文化素养。铜山小学、科学园小学、上坊小学、土桥小学组织开展科技活动，为学生创造良好的科技教育氛围，培养学生的创新意识。学生在科技活动中充分发挥了想象力和创造力，大胆设想，勇敢实践，密切人际交往，从而形成良好的思维品质和道德品质。
文化育德—构建以学校文化为核心的文化育人模式
教育需要文化来滋养。江宁高级中学、天印高级中学、翠屏山小学十分重视学校文化建设，把学校文化视为学校发展的核心力量，通过省市实验小学、示范初中、星级高中的创建，建设“绿色校园”“文化校园”“平安校园”“文明校园”“书香校园”，营造浓厚的文化育人氛围。
百家湖中学、东山小学围绕班级形象设计和学生群体的个性追求，着力打造富有生命活力的班级文化。班徽、班花、班歌、班训由学生根据自己班级的特色进行设计，体现了学生们的成长愿望和价值追求；小小图书角、图书橱、生物角、知识角为学生了解课外知识提供了“窗口”；大家轮流在“小小气象站”公布今日气象，提醒同学们注意天气变化；“才艺大比拼”—展示的是学生们引以为豪的作品，包括优秀作文、书法绘画作品等；“飞扬的青春”—抒写的是同学们青春的激情，展现的是同学们青春的风采；“心得感想区”—供学生把当天所学的心得与感想用自己喜欢的方式写出来、画出来，与同学分享……
课程育德—构建以德育课程为主渠道的道德学习模式
寓德育于各学科课堂教学中，“教书”的同时更关注“育人”，注重发挥课程实施德育的主渠道、主阵地作用。专业教师进行德育的主渠道是系统的品德与生活课、品德与社会课、思想品德课及思想政治课；班主任进行德育的主阵地是活动化的主题班会课；学科教师则在各自的课堂上进行德育渗透。学校结合自身优势，形成独特的校本课程，教师也在教学过程中不断创新，提升教育水平。人尽其才、物尽其用。充分挖掘和利用学校资源，从而汇聚、提炼和彰显学校德育亮点。校本课程的实施，满足了学生成长的需求、促进学生的全面发展，形成了“千校千面”的良好格局。
上元小学构建了一个从品德课程出发，融学校教育、家庭教育、社会教育为一体的课内外整合的德育模式，即“德育大课堂”。在课内外资源整合的过程中重建学校公共生活，为学生创造一个践行道德的平台；整合社区教育资源，开通课程走向课堂以外生活的渠道，让学生在生活中“躬行践履”。
临江高级中学针对高中学生身心特点，编写了《心灵成长十堂课》校本课程，从生活上、心理上、学习上关心和帮助学生，使他们找到自信，防止他们因隐性伤害而对社会和自己失去希望，走上自暴自弃的道路。
评价育德—构建以多元评价为导向的激励教育模式
构建各种形式的学生自评、同学（同伴）互评、教师评价、家长评价等一系列多元化评价体系。在评价的定位上，将评价作为改善教师的指导、改进学生学习的手段，树立以人为本的发展性评价理念，突出评价的诊断、激励和发展功能。在评价的内容上，重视过程化、多样化（主体、角度、尺度）和质性评价，强调对学生学习活动过程的评价。不是只重视活动结果的验收式评价，而是重视学生活动过程中的态度、情感、行为表现。重视学生在活动中付出的努力的程度，关注学生在活动中是否积极投入，努力探索、思考，想办法解决问题，主动地与同学讨论，等等。在评价的原则上，坚持发展性原则、主体性原则、教育性原则、知情意行结合原则、民主性原则、个性差异原则。在评价的方法上，采用观察法、访谈法、问卷法、成长资料袋、学生作品分析等。上元小学、竹山中学的“新三好”评价，实验小学的“三卡”评价，东山小学的“七色花”评价，科学园小学的“五星争章”等展示性评价模式，全面营造了一个竞争、合作、创新的评价氛围，多角度、全方位地引导每个学生自觉主动地参与评价活动，形成了人人奋进、个个争先的良性竞争机制。每一个学生的特长得以展示，每一个学生的个性得以张扬，每一个学生的进步得以认可。
大学生德育自评篇6
论文关键词：职业教育；德育工作；专项评估
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出把坚持以人为本、全面实施素质教育作为教育改革和发展的战略主题。为了落实这个战略主题，《纲要》提出了三个“坚持”——坚持德育为先，坚持能力为重，坚持全面发展。职业教育改革创新、科学发展，核心是以人为本，提高教育质量，这三个“坚持”缺一不可。在职业教育全面提高教学质量的大背景下，将德育工作评估作为职业院校教学质量评估的一个专项提出，不仅能够充分体现职业教育的改革发展必须始终坚持育人为本、德育为先的理念，还能够完全凸现德育工作全面融入院校教学工作，在德育评估工作过程中最大化的体现德育工作的职业教育特色。
一、开展德育工作专项评估的必要性
（一）开展德育工作专项评估是体现国家意志、适应社会经济发展的需要
教育是经济和社会发展中具有基础性、全局性、先导性的事业，作为培养人的崇高事业，在落实依法治国和以德治国中肩负着特殊的历史使命。以德治国方略在教育领域的贯彻落实，就是要以德治教，以德育人，就是要切实加强和改进学校德育工作。国家法律法规和教育行政部门职业院校德育工作营造了良好的舆论氛围并提供了有力的政策支持。《教育部中央文明办人力资源社会保障部共青团中央全国妇联关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》（教职成〔2009〕511号）第26条提出“加强中职学生思想道德教育的科研与评价工作。……各地要把中职学生思想道德教育工作纳入《全国未成年人思想道德建设工作测评体系》，……建立健全中职学生思想道德教育工作的督导检查制度和综合评价机制”。为了指导职业学校做好德育工作，教育部专门印发了《教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》（教职成〔2008〕6号）和《教育部关于印发中等职业学校德育课课程教学大纲的通知》（教职成〔2008〕7号），规范学校德育课程设置和教学工作。
作为我国教育事业的重要组成部分，职业院校与经济建设的联系更为密切和直接，所培养的面向生产、建设、服务和管理第一线需要的初中高技能人才很快就可以服务于当地两个文明建设。职业院校的毕业生将成为骨干技术力量，作为主力军，他们理所当然应具备较高的思想道德素质，成为社会主义建设的合格人才。因此，职业教育德育工作摆在了重中之重的地位。
（二）开展德育工作专项评估是促进职业教育改革和发展、提高职业教育质量的需要
国家教育行政部门积极推进职业教育办学体制和管理体制改革，采取措施以盘活现有的职业教育资源，优化资源配置，提高整体办学效益。各省市也相继按照教育部指示，试行学分制和弹性学制。这项改革为学生构筑多种成长、成长之路，也为职业教育教育教学改革注入了活力。“弹性学制”给职业院校带来的是学业及学习形式的灵活、生源的多样、条件的宽松、学生差异性的满足；学分制则给学生提供了限选与必选课程的自主、扬长补短的驱动、升学与就业的两种选择。这种可自主发展的机制是职业院校实现“以人为本”办学思想的重要标志。2006年，教育部了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，其中提出了“高等职业院校要强化质量意识，……逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。各地教育行政部门要完善5年一轮的高等职业院校人才培养工作水平评估体系”。2008年，教育部又针对中等职业教育了《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》，也强调“要把教学质量、教学改革成效作为对中等职业学校评价检查的重要内容，以评促建，以评促改，规范教学，促进教学质量的提高”。
在职业教育全面提升教育质量的大背景下，职业院校要适应就业和岗位需求，突出学生综合能力、动手能力、适应能力培训，使其具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力。在为种种能力造就与培养所进行的教育过程中，无不潜藏着德育因素与资源亟待我们去发掘：如何应对严峻的社会现实对职业教育德育工作带来的挑战？如何面对职业院校学生思想更加活跃、观念不断更新、精神需求丰富多彩的实际，使德育工作有的放矢？如何在职业院校办学进一步开放的形势下，深化德育工作向社会的延伸，以营构覆盖全社会的育人网络？一系列问题都需我们认真研究，积极思索。
因此，基于以上职业院校开展德育工作的背景，如何利用好评估的“杠杆效应”，如何在教学质量评估开展常态化的基础上强化德育工作评估，如何将德育工作评估与教学质量评估工作有效结合等，对这些问题进行研究，对于提高职业教育德育工作的质量，确保德育工作的实效性，切实提升职业教育的质量，具有重要的现实意义。
二、德育工作专项评估基本概念解析
（一）德育评估
德育评估是评估者依据一定的德育目标或德育计划，采取相应的方法，通过系统地收集有关德育活动过程的信息资料，对德育活动及其结果作出价值判断的过程。德育评估的这一定义包含了三个基本观点。一是强调了德育评估是“对德育的价值判断”。它涉及到对德育结果的价值分析，是德育主体对作为客体的德育活动及现象所进行的价值衡量；二是德育评估的依据是德育目标或德育计划。既然德育评估是对德育的“价值判断”，它必然要涉及到价值判断的标准，有了“价值标准”，才会有价值对比和分析，才会有一个基本的依据。德育评估的“价值标准”不是由评估主体随意而定，而是由国家提出的德育目标和德育计划所决定。德育目标和德育计划是德育评估的基本依据，它们包含了德育的价值标准在内；三是德育评估包括对“德育活动及其结果”的评估。“德育活动及其结果”包括两个方面的内容。一是德育的过程即工作机制评估，二是对德育活动结果即受教育者的品德变化的评估。德育工作机制是德育活动结果的基础和保证。德育活动结果是德育工作机制的必然。
（二）职业教育德育工作和职业教育德育工作评估
职业教育德育工作指职业院校为实现国家德育目标、促进学生德育发展，利用学校、社会等资源，所开展的规划、管理、教学、评价等活动的总称。职业教育德育工作与普通教育相比具有以下几个明显的特征：第一，德育目标的职业性特征，作为“以就业为导向”的职业教育，既要注重对学生进行一般德育内容的传授，又要强调对学生进行与职业有关职业理想、职业道德、职业心理的教育；第二，德育对象的多元性特征，职业教育生源来源多元，文化基础水平不一致，由于家庭或社会原因，给德育工作带来一定挑战；第三，德育内容的实践延伸性，在工学结合、校企合作的办学模式下，职业教育的环境延伸到了校园之外的真实工作场所，拓展了德育工作的内容。职业教育德育工作评估指对职业院校开展德育工作的目标、计划、过程、结果进行价值判断。
（三）德育工作专项评估
专项评估是相对于综合性评估而提出的概念，指对被评估对象某一方面或某一领域所进行的专门化的评估，如课程评估、专业评估等。德育工作专项评估，即在教学质量评估大背景下，针对职业院校德育工作的情况进行的专项评估，而非对院校教育教学的全面评估。德育工作专项评估的主要意义有以下三点：
1.此项评估的主要目的是为推动国家下发的相关德育工作的政策文件落实，作为专项评估提出，更加凸显德育工作在全面育人工作中的重要性。
2.此项评估主要是在全面教学质量评估中针对德育工作的评估，专项突出评估对象是德育工作。将德育从其他评估内容中独立出来，作为专项进行评估，专业性更强，更加突出德育的重要性，更加强调德育的系统性。德育专项评估丰富和发展了德育体系的内涵和外延，必将促进学校德育工作再上一个新台阶。
3.将德育工作评估作为教学质量评估的一个专项评估，作为教学质量评估的一个有机组成部分，其等级和分值直接融入教学质量评估，既保证了德育专项评估的全面性和权威性，又避免了重复评估的交叉性，减少学校迎评的工作量，有利于将精力集中到抓德育和教学质量上来。
三、职业学校德育工作专项评估的基本思路
德育工作是素质教育之魂、之首，要把育人为本作为教育工作的根本要求，把促进学生全面发展作为教育工作的出发点和落脚点。职业院校德育工作专项评估定位在与教学质量评估全面融合，突出德育全面融入学校各项工作，而非“两张皮”，充分体现了“育人为本、德育为先”的德育评估工作理念。
（一）德育专项评估和教学质量评估一体化设计
德育工作专项评估和教学质量评估组织管理一体化。德育工作专项评估和教学质量评估由地方教育行政部门统一领导，委托第三方教育评估机构组织实施。为体现德育工作多方联动的原则，组建由各职能部门、主管单位、用人单位、学生家长、社区代表和评估专家等多方参与的“职业院校德育工作专项评估专家组”，负责对院校德育工作的日常考察、督查，对学校实地抽查与确定评估等等。与参加教学质量评估的“职业院校教学指导专家组”同步开展工作。
德育工作专项评估和教学质量评估周期一体化。德育专项评估与教学质量评估全面接轨，评估周期完全一致。也就是说，教学质量评估如果五年一轮，德育工作专项评估也是五年一轮。
德育工作专项评估和教学质量评估流程一体化。德育工作专项评估与教学质量评估基本采取统一流程，包括工作目标的制定与评议、常态评估、网上评估、实地评估等环节。各个环节基本在同一时间段进行。比如实地评估环节，可采用教学质量评估专家组和德育工作专项评估专家组在同一时间进驻学校进行实地评估，针对不同的指标，同时听取汇报，开展座谈等调研，最大限度降低评估工作对学校教育教学常态的影响，减少学校迎评工作的负担，充分体现德育工作与全面提升中等职业学校教学质量工作的融合。
德育工作专项评估和教学质量评估结果一体化。学校德育工作专项评估等级将作为教育行政部门考核学校办学质量、出具学校教学质量评估等级的必要条件。只有在德育工作专项评估中等级为“优秀”的学校，才能获评教学质量评估“优秀”等级；只有在德育工作专项评估中等级为“良好”的学校，才能获评教学质量评估“良好”等级。
（二）以“目标达成”评估体现院校德育工作的纵向发展
评估的目的是为了提升，而每所院校德育工作的实际情况各不相同，如果不考虑学校的实际条件，则很难真正做到通过评估，促使学校德育工作水平的提高。笔者认为应该在德育工作专项评估指标体系框架下，由院校自主制定德育工作近期目标，可以是三年也可以是五年。院校自订的目标的科学与否由德育工作评估专家组把关，并将专家论证意见反馈院校，完善自订的目标。此后评估周期内，每年根据院校自订的德育工作目标，对照评估指标体系，对学校目标达成度进行评价。
由于不同的行业背景和专业背景，职业院校本身的差异不言而喻，因此职业院校德育工作专项评估并非用指标体系这一把尺来测量所有的院校。通过院校自订德育工作目标实现了就是德育工作目标的多元化。即通过德育工作专项评估，使优秀的学校更加优质，合格学校达到优秀，一般性的学校达到标准。评估目标的分层，可以避免院校盲目地一味追求形式化的卓越，帮助院校找出办学的特色与不足之处，使每所学校根据自身条件，科学切实地发展。强调在德育工作专项评估过程中及时发现问题，将过程和结果统一起来，在不同阶段，针对不同问题作出反馈，及时修正，充分发挥过程中的改进功能，将院校德育工作目标达成的实施情况与学校自订的目标进行对照，以达到真正促进院校德育工作水平提升的目的。
四、德育工作专项评估的职业教育特色
职业教育与普通教育阶段的培养目标差异不言而喻，学校德育工作的内容也各不相同，职业院校德育工作专项评估能否具有实效性关键在于是否体现了职业教育的特色，因此要针对职业院校的特点制定德育工作评估的具体内容。笔者认为，在进行德育工作专项评估指标设计的过程中，应在职业教育德育工作现状与特点分析的基础上，结合相关政策文件精神，对德育评估内容的职业教育特色予以充分考虑，尤其要关注以下几个方面。
（一）关注学生创新精神和创新能力的培养
在德育专项评估工作中要鼓励职业院校对学生创新精神、创新能力、创新素质的培养和教育，主要关注以下三方面的内容。第一，创新精神教育，培养学生具有创新意识和创新思维，不满足于现状，敢于提出疑问，敢于挑战权威，敢于探索解决问题的新途径和新思路。第二，创新能力教育，是创新精神的具体体现和实践，培养学生具有进行创新的本领，创新能力包括具有较扎实的文化基础、有一定的知识面、有扎实的专业技能、有较强的实践动手能力和社会实践经验。第三，创新素质教育，就是要对学生进行道德素质、人文素质、心理素质、科学素质和人格等教育。
（二）强化职业院校德育工作课程化建设
在实施素质教育过程中，职业院校德育工作应在注重学生分析能力培养的基础上，突出职业院校学生现代人格的构建和创新能力的培养。在指标体系设计中，我们特别明确，在进行德育课堂教学时，应当在传授基本理论知识的基础上，进一步挖掘教学内容的现实意义。同时为了推进职业院校的德育课改工作，乃至从整体上推进德育课程化工作，指标体系应关注在实践中进一步提升德育工作的课程理念，将学校德育的各项常规工作进行有机整合，纳入课程化序列，以此整体推进学校德育工作。
（三）重视实践教育环节的学生德育工作
实训实习是职业院校教育教学的重要内容和环节，也是对学生实施思想道德教育的重要途径。职业院校有三分之一以上的学时用于学生实训实习，要有一年的时间用于顶岗实习。要求学校结合实训实习的特点和内容，抓住学生与社会实际、生产实际、岗位实际和一线劳动者密切接触的时机，进行敬业爱岗、诚实守信为重点的职业道德教育，进行职业纪律和安全生产教育，增强学生讲安全、守纪律、重质量、求效率的意识。实训实习阶段，特别是顶岗实习阶段的德育和学生管理容易被忽视，院校要高度重视实训实习阶段，特别是顶岗实习阶段的德育与学生管理工作。为此，指标体系设计时要关注实习实训期间学校德育工作机构、开展职业道德教育的主要内容、重视实践教育环节德育渗透等，突出实训实习阶段学生思想道德教育工作的考核及评价。
（四）切实推进中职校学生心理健康教育工作
心理健康教育是学校德育工作的重要组成部分，也是加强德育工作针对性、实效性的重要载体。国家已制定了中等职业学校德育课必修课程和部分选修课程的教学大纲，组织编写了教材及相应的教学参考书，心理健康作为选修课已纳入了德育课课程体系。因此，指标体系设计时要特别关注心理健康教育，对院校心理辅导室的配备情况，院校专职心理健康教育工作教师德数量及从事心理健康教育的专业资格等进行考量。同时，指标体系中应包含加强全体教师的心理健康通识教育的内容，并将心理健康教育作为学生工作部门人员、班主任职务培训纳入其中。
（五）关注中等职业学校德育工作途径的创新
德育工作的时代性体现在德育工作应该随着社会的发展不断创新途径。互联网时代的到来，影响着学生的思想、价值观、择友、学习和生活方式。网络能为职业院校德育工作提供丰富的教育资源，延伸了德育工作的时空概念。职业院校德育工作应占领网络这一平台，德育工作评估也应把院校在利用网络进行德育途径创新的实践作为评价的重要内容。院校要利用信息技术手段，将德育内容设计成吸引人、教育人、易为学生接受的信息，供学生使用，利用网络信息技术将教育内容隐含在历史文化知识和现代科技信息之中，使教育对象在潜移默化中受到熏陶感染。利用网络的超信息量特点使德育的内容变得丰富而全面，具有可观性和可选择性，把职业院校德育工作从平面走向立体，从静态变为动态，从现实走向超时空。同时，要加强对学生的网络伦理教育，帮助学生树立网络自律意识，遵守网络道德，树立正确的网络观，培养和提高他们对有害信息自觉抵制的意识和能力，引导学生正确选择信息。
五、德育工作专项评估的方法探索
职业院校德育工作专项评估采用实地常态评估和网上评估相结合的方式。
（一）以实地常态评估为主要形式
传统的实地评估主要是专家进驻学校进行为期一天或几天的实地考察，学校往往要做大量的准备工作，一方面学校为了迎评疲于奔命，另一方面，专家在短短几天的时间不一定能获取学校客观全面的资料。笔者认为，根据德育工作“润物无声”的特点，要改变以往实地评估形态，对学校进行不定期得常态评估，即德育评估专家组根据学校制订的《学校德育工作目标》等材料，在不影响学校常规教育教学活动的情况下，根据需要，不定期对学校德育工作进行巡视、督查(包括听课、学生问卷、校长和教师访谈、社区调查、主管部门意见征询和用人单位调查等)，时间可以是半天，也可以是校会、或大型活动的几个小时。评估专家将对每次常态评估的基本情况进行详细记录，每学年对院校实地常态评估的情况进行总结。专家对学校常态评估的结果，将成为评估最终结论的最主要参考依据。这样在不增加学校任何负担的同时，也能为评估获取到真实有效的信息。
（二）以定期网上评估为基本手段
大学生德育自评篇7
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1000-2146(1999)05-0084-03
高校德育评估是实现高校德育目标的重要环节，它依据一定的标准、程序和技术手段对高校德育作出评述与估量。“评述”侧重于定性描述，它以高校德育目标体系为依据；而“估量”则侧重于定量，以反映高校德育目标程度的具体指标体系即德育评估指标体系为依据。德育评估应该是定性和定量的有机统一，是对高校德育过程及其结果作出某种意义下的价值判断。本文就高校德育评估的客体问题、评估指标体系的建构问题及评估的分值问题等作些探讨。
一德育评估的客体问题
评估的客体问题往往被人们所忽视，并认为评估客体可以随便设定，这是严重的失误。
要实现高校的德育目标，完成高等教育的任务，很有必要进行德育评估。实践证明：德育评估是高校德育不可缺少的环节。要使评估得以实现，必须具备几个相互独立的要素：即评估者，评估客体（被评估者），评估指标体系（评估依据），评估的程序和方法，评估结果及其表达和解释。在诸要素中，评估指标体系的建构及评估的程序和方法都是以特定的评估客体为前提的，因此评估客体的确定尤为重要。
笔者认为，高校德育的评估应从三个层面进行，同时分别确定评估客体。第一层面：教育行政主管部门对各高等学校的评估。主要由各省教育主管部门，根据《中国普通高等学校德育大纲》（以下简称《大纲》）及中央有关德育工作的指示精神，制定高校德育评估指标体系，组织力量对高校的德育现状进行评估。如浙江省教委、教育工委制定《浙江省高校校园精神文明建设评估标准》，对各高等学校校园精神文明建设状况进行评估。第二层面：学校对各设定集体的评估。学校根据《大纲》要求及教育主管部门对学校德育工作的总体要求，具体展开总目标，制定出切实可行的评估指标体系，对各设定集体进行评估。如杭州电子工业学院制定《班风、年级学生工作评估条例》，对各年级、班级德育工作情况、学风建设情况进行评估。第三层面：各系（院、分院）对学生个体德育状况进行评估。为了使德育目标真正落到实处，学校制定《学生德育测评方案》，对学生的行为进行全面的规范。德育评估分三个层面，自上而下，层层展开，形成纵横交叉的目标连锁体系，从而实现高校德育总目标。
高校德育在第一层面、第三层面上的评估开展得比较顺利，成效也较为显著。在第二个层面上的评估显得比较薄弱，存在的问题也较多：有的院校放弃了在这一层面上的评估；有的院校评估客体设定“失当”，极大地阻碍了德育评估功能的有效发挥。要做好德育评估工作，必须调动一切积极因素，发挥各方面力量，取得各方面支持、共识。系（院、分院）分管学生工作领导必须吸收进入评估领导班子。
如果以系（院、分院）作为评估客体，系（院、分院）分管领导作为评估客体的直接承担者置于“被评估者”的地位，这种评估者与被评估者“二位一体”的矛盾、冲突是无法回避、解决的。因此，以系级单位作为评估客体无论是理论上，还是实践中都是不能成立的，它违背了使评估得以有效进行的诸要素的独立性。
以年级、班级作为评估客体，克服了上述矛盾，评估客体的直接承担者是各年级（以系、专业为单位）的年级主任和班主任。各系学生工作负责人比较“超脱”地开展工作。作为系级学生工作负责人，一方面根据学校统一要求积极推进德育评估，领导其所在各年级积极开展年级学生工作竞赛，各班级开展班风达标活动。另一方面，他又作为评估者，检查、督促全校的德育工作，特别关心其所在系（分院）德育工作存在的问题，经常提出整改意见。同时，作为众多评估客体的承担者——年级主任，既是德育目标的执行者，又是实施具体目标的领导者，他们经常处在“决策者”的地位，他们权衡、考虑如何有效地落实德育目标。这样可以极大地激发各评估客体的竞争性，还可以全方位培养学生管理干部，使一批优秀人才脱颖而出。
因此，笔者认为：各高校应建立以系（院、分院）为实体，以其年级为相对独立的学生工作格局，配足一定数量的年级主任并确定其工作职责，开展年级学生工作竞赛、班风竞赛，全面落实德育目标。
二德育评估指标体系的建构问题
在《论高校德育的目标管理》一文中，笔者曾就德育评估指标体系的建构问题提出了自己的看法。德育目标的确定，德育评估指标体系的建构是一项极其艰难的事情。《大纲》是国家对高等学校德育工作与大学生思想、政治、品德素质的基本要求，是指导和规范全体教职工教育思想和行为的重要依据，也是教育行政部门对高等学校德育实行管理与检查评估的根据。《大纲》明确指出：“德育目标是德育工作的出发点和落脚点。”《大纲》规定了高校德育的目标及其具体的规格要求，起到了“导航”作用。但总体而言，这个“具体的规格要求”还是比较笼统的，抽象的。在具体的实施德育的过程中，我们不能照抄照搬，必须从自己的实际出发，努力把《大纲》内化为自己的德育要求，形成自己的德育目标，建构属于自己的、具体的、动态的德育目标体系。
德育目标体系的建构，为我们的工作提供了“方向性”依据，定性地反映高校德育工作努力方向。但我们不能停留在这个层面上，必须使高校德育目标体系上升到德育评估指标体系。德育目标体系与德育评估指标体系既互相区别，又相互联系。评估指标体系通常是可操作的、可测量的、数值化的，同一德育目标可以用几个不同的指标来反映，而某一指标也可以反映几方面的德育目标。德育评估指标体系主要从质和量两方面判断德育目标的实现程度，而不是德育所追求的目标。明确德育目标与德育评估指标体系的联系和区别，是建构科学的德育评估指标体系的前提。
建构德育评估指标体系，必须把握以下几点：一是指标体系具有时代性。德育评估指标体系的设计应体现先进性与方向性，指标、权重、标准都应体现时代精神，它应该是德育目标的具体化。德育评估的根本目的是落实党的教育方针，培养德、智、体全面发展并打上时代烙印的建设者和接班人。德育目标本身是体现时代特色的，因此评估指标体系应与德育目标一致，体现时代要求。
二是评估指标体系具有可接受性。德育评估指标体系是否科学，其实施能否达到预期效果，十分重要的一条就是评估指标体系是否具有可接受性。德育评估指标体系的建构，必须实事求是，从学校的实际出发，在建立学校德育目标体系的基础上，建构切实可行的、广大师生都能接受的德育评估指标体系。
三是评估指标体系具有可操作性。德育评估能否达到预期效果，评估指标体系及其过程是否具有可操作性又是重要的前提。评估指标体系要尽可能的简明，评估指标体系的设计如果过于理想化势必造成操作困难；评估指标体系如果过于简单就不能全面、整体地反映德育状况，达不到预期效果。
四是德育评估指标体系要具有独立性。同一层次的指标之间必须是相互独立的，每项指标都要有明确的独特的含义，做到内涵明确，外延清楚，每项指标的含义尽可能不重复，逻辑上必须是并列的，避免交叉或因果关系。
因此，笔者认为：德育评估指标体系既要考虑到方方面面的因素，又要考虑因素的可行性。既简单易行，又抓住主要问题；既不能抽象、笼统地用简单空泛的“公式”硬套生动的具体的德育实践，又不能过于繁琐、人为地把问题复杂化，用琐碎、孤立、繁杂的“目标集合”来冲淡学校德育总目标。根据实际情况和可能，经过反复筛选和提炼，形成完整而简练的德育评估指标体系。
三德育评估的分值问题
评估分值是评估客体德育状况的物化形式，是德育评估的量化体现，是“估”的结果。因此把德育评估的分值当作唯一的衡量德育工作成效的标准，是不恰当的，还要考虑其它因素。
德育评估分值的不确定性因素。根据德育目标，建构德育评估体系X，各具体评估指标xi。建构评估指标体系是具体到抽象的反复过程，我们建立的具体的评估指标体系只能是尽可能地反映德育目标，而不可能全部、完全反映德育目标。而德育的实践领域是极其生动和丰富的，实现德育目标的途径、形式是多种多样的。德育实践领域的丰富性、多样性与德育评估体系的非完全性是一对无法克服的矛盾，必将导致评估分值的不确定性。在建构评估指标体系时，只要评估项目xi，各项目xi的权重ai({图}ai=1)，项目xi的评估等级（赋值给分法）这三个要素，只要其中有一个稍作调整，其评估的分值都将发生变化，这是评估体系本身所致。
造成评估分值不确定性的另一个原因是“评估过程”。在确定评估指标体系的前提下，根据评估条例，进行跟踪调查、信息搜集、总汇、数据处理。由于：(1)过程的复杂性造成信息收集的不完全。德育评估是在完全搜集信息的基础上进行的，由于过程及其程序的复杂性，在收集信息的过程中不可避免地发生信息丢失现象。(2)评估过程中主观因素的影响。由于评估者认识上的偏差及感情因素，在信息汇总，掌握处理等方面造成偏差，影响评估分值。
德育评估的分值的不确定性因素，决定了我们不能把它当作唯一的衡量德育工作成效的标志。实际上，分值不过是“估量”的结果，还需要对德育工作作出“评述”。在尚未建立德育评估体制时，我们对德育工作只进行简单的定性描述，缺乏的正是这种上升为定量的分析；而德育评估付诸实践以后，“矫枉过正”，如果反过来又忽略了定性评估，用公布分数、排名次等的方法，简单地处理“估”的结果，那就大大地违背了德育评估工作的初衷。德育评估也难以发挥它的教育作用、导向作用、激励强化作用、调节控制作用。“评述”应从以下几方面进行：(1)对德育评估的分值进行解释，分值不是一个抽象的数值符号，蕴含着一定的价值、意义；(2)对评估客体进行适当评价，哪些方面做得更好，哪些方面有待提高、加强，指出长处、短处，优点、缺点；(3)对评估对象的变化（进步或退步）的原因进行分析，并提出建议。
大学生德育自评篇8
当今世界，国际竞争日趋激烈。如何适应这种竞争，是学校教育目前要认真考虑的首要问题。要想解决好这个问题，就必须在建立符合新教育理念课程改革目标体系的同时，紧密结合学校实际，按照时代要求，分层构建起符合新教育理念的德育工作目标体系。具体来讲，可将下列“七个学会”作为学校德育工作的目标：
(1)学会做人。教育学生国爱民、遵章守纪、严于律己、关心他人、艰苦奋斗、勇于进取的人。
(2)学会求知。教育学生做胸怀目标、博学多思、珍惜时光、善学乐学、学有特长的人。
(3)学会健体。教育学生做体魄健康、竞技突出、具有坚定信念、良好心理素质和毅力、不怕困难的人。
(4)学会审美。教育学生做热爱生活、以情感人、乐观向上，具有高尚情趣和创美能力的人。
(5)学会劳动。教育学生做掌握本领、大胆实践、讲求效率、勇于竞争、勤奋朴实、无私奉献的人。
(6)学会创造。教育学生做面向时代、敢于超前、善于开拓、勇于创新、勤于实践、开创未来、追求真理的人。
(7)学会生存。教育学生做富有毅力、自强自立、自警自省、俭以养德、学会自立、学会发展的人。
二、加强符合新教育理念的德育工作者队伍建设，夯实德育工作的基础
加强符合新教育理念的德育队伍建设，是提高德育队伍素质、落实德育工作任务、实现德育工作目标的保证。
加强德育队伍建设，达到全面育人的目的，学校要做到：一是必须加强以学校教育为核心的德育管理网络建设，成立校长领导下的由政教主任、团委书记、少先大队辅导员、政治课或思想品德课教师、教研组长、班主任代表、学生会主席、家长委员会代表和社区委员会代表等组成的校级教育指挥组织机构，确定学校的德育目标，制定全校的德育计划，负责学校的德育领导工作，对学校德育进行决策。成立由政教处负责，党、政、工、团、队等密切配合的学校中层德育执行组织机构，负责学校德育计划的执行与监督、日常德育事务的处理以及正常德育工作的调度和管理工作。成立由年级组长和班主任、任课教师组成的基层德育操作组织机构，执行学校的德育意图和要求，具体负责学校德育计划。在此基础上依据新的教育理念和教育要求修订完善新的德育管理及其工作制度，保证德育工作沿着正确、健康的方向发展。二是必须加强以学生为中心的自我教育网络建设，充分发挥学生会、少先队、团委、班干部等方面的主观能动作用，尊重学生在德育管理中的主体地位，放手让学生进行自我教育，自我管理，自我评价。三是必须加强由社区延伸的社区教育网络建设，充分发挥社区教育委员会的作用，沟通学校与社会各方面的联系，发动和协调社会各界关心和支持学校教育，改善德育条件，优化德育环境，排除社会不良风气对学校教育的干扰，促进学生政治思想品德的良性发展。四是必须加强以家庭教育为补充的家庭教育网络建设，充分发挥家长的作用，密切学校教育和家庭教育的关系，争取家长的配合，共同做好学生的教育工作。
三、调整和充实符合新教育理念的德育内容，丰富德育工作的内涵
面对新形势下的新情况，我们必须要调整和充实德育内容。具体来讲，就是要在新教育理念的指导下，在继续加强爱国主义教育、社会主义教育、中华民族悠久历史和优良传统教育、社会主义民主法制教育、国防教育和国家安全教育、民族团结教育的基础上，加强学生的创新教育、实践教育、人文素质教育、环境意识教育和心理健康教育。
(1)突出创新教育。要运用现代教育技术，优化组合教育资源，把人才学、教育学、创造学、心理学有关学科的理论有机地结合起来，通过课堂教学和课外活动的途径，帮助学生树立创新志向，发展创新思维，培养学生的创新精神和创新能力。
(2)加强实践教育。依照德育目标有组织有计划地引导学生走出校门深入社会，通过参加生产劳动、公益劳动、家务劳动、军训活动，通过参观访问、游览、社会调查等活动，让学生在与工人、农民、知识分子、商人、企业家等社会成员的广泛接触中，了解国情，认识社会，使他们亲身体验，独立自主地学习探索，从而提高思想觉悟，发展个性特长，培养兴趣爱好，锻炼意志品质，树立崇高的社会责任感和历史使命感。
(3)重视人文素养教育。要特别重视加强我国历史与文化、文学与艺术以及传统美德教育，以期培养学生具有强烈的爱国主义思想意识，具有民族特色的高尚情操和公正纯洁的灵魂。要通过教育和各种教育活动，培养学生乐于合作、热心参与、善于交往、善于应变的品质，为学生将来更好地适应新时代的社会生活和社会劳动打下基础。要发扬优良校风，加强社会实践与生产劳动，开展丰富多彩的课外活动，使得在“教化、养成、示范”诸方面，以强大的人文精神去有力地规范与熏陶学生，使之能在德、智、体、美等诸方面得到生动活泼的发展，成为社会主义事业的建设者与接班人。
(4)关注环境意识教育。要教育学生牢固树立“保扩环境，人人有责”的观念，深刻认识保护环境、减少环境污染、维护生态平衡、合理开发利用自然资源的重要意义和作用。引导学生从自己做起，从身边的小事做起，改变不利于环境保护的生活方式和行为习惯，培养符合环境道德要求的生活习惯。带领学生积极参加美化绿化活动，自觉承担植树义务，爱护花草树木，保护绿化美化成果。
(5)进行心理健康教育。要开发学生潜在的智能，使学生的智力得到开发。要培养学生愉快的情绪，使学生乐观向上，积极进取，对生活充满信心，具备一定的情绪控制能力。要培养学生坚强的意志，使学生主动自觉地迎接挑战，战胜困难，具有独立果断、坚韧、勇敢的品质。要引导学生使学生的行为符合自己的身份，与环境协调一致，关心理解他人，与人相处关系和谐。
四、构建符合新教育理念的德育评价体系，保证学校德育目标的全面实现
德育评价是学校德育工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。在推进课程改革中，加强德育工作的考核评估，有利于全面贯彻党的教育方针，坚持正确的办学方向，有利于以课程改革促进德育评价改革，把竞争机制引入到学校的德育领域，优化学校的德育效果，有利于调动教师实施德育工作的积极性、主动性、创造性，迸发工作热情，有利于提高学生自我评价、自我管理、自我教育的能力，发扬个性特点，促进良好品德的形成，有利于调动家庭调动社会参与德育评价的积极性，形成学校、家庭、社会参与德育评价的良好局面。
(1)完善德育评价体系。就评价的学段而言，要构建小学各年级、初中各年级、高中（中职）各年级的相互衔接的评价体系，保证德育评价的系统性和连续性。就评价范围而言，要构建对学校德育评价、班级德育评价、学生品德评价等方面相互联系的评价体系，保证德育评价的全面性和综合性。就评价内容而言，要构建评价德育条件、评价德育过程、评价德育效果等有机结合的评价体系，保证德育评价的科学性和客观性。就评价主体而言，要构建学生自评、学生群体互评、家长助评、教师导评、学校领导审核考评等评价体系，保证德育评价的多元性和开放性。
大学生德育自评篇9
关键词：差异探讨高校的品德考评
促进学生健康成长以及全面发展的重要手段和提高高效学生思想政治工作质量的重要措施即为高校学生的品德考评。原有的考评模式随着教学模式的不断深入改革，已经越来越不能够适应现代素质教育的形式，不仅造成考评结果不符合实际，更影响了考评作用的发挥。相对于中国的品德考评，西方更加灵活多样。因此，为了促进学生的思想品德发展，通过比较中西方品德考评的差异重新审视我国现有的考评活动，从中找出不足，学习西方的优点，从而设计并建立出能够体现促进考评基本理念的考评活动，使得考评活动更加适应当今中国的国情以及学生的现实情况。
1中西品德考评的差别
1.1品德考评的目的不同
1.1.1中式品德考评更看重终结性评价，旨在知人
从古代先哲起，品德考评的主要目的就很明确，主要就是用来了解别人，只有在了解别人的基础上才能任人唯贤，才能因材施教。
我国现今的考评目的有所改变，主要有这样几种评价目的：①以教育为目的：把品德评价看作激励、教育学生的一种手段；②以发展为目的：把品德评价的价值定位在学生主动积极地发展上，其目的是鉴定性（选拔性）与教育性的统一；③以鉴定为目的：其目的是对评价对象给出一个结论和鉴定。然而，中国教育体制下的品德考评的目的还是更看重终结性评价，教师往往都依据学生的品德考评成绩将学生分成三六九等，区别对待，这也是中国教育的一个误区所在。
1.1.2西式品德考评更看重形成性评价与诊断性评价，旨在发展人。
与西方社会强调个人本位的价值取向一致，德育评估目的在于促进人的个性的健康发展，为达到这一目的，价值澄清学派认为：西方学校道德教育的任务就是运用一些价值澄清方法或策略帮助学生澄清自己的价值观并据此做出道德决定和道德行为。他们更注重培养学生用自己掌握的道德观念去判断自己或他人的行为的能力。
1.2对待定性考评与定量考评法的态度有差异
1.2.1西方多用定量考评
西方的品德考评在评估的方法和手段上更多的注重评估的量化，这主要是因为西方的德育评估主要依赖于试验心理学以及教育评估模型等的成果进行的。通过一定的调查表或评价量表等对个人的个性或品德进行鉴定即为量表评定法，在品德考评中多采用这个方法。而且西方对于品德考评测验的信度、效度的要求也很高。如确定问题测验第一版样本中有较大比例（超过10%）的被试被剔除出去了，这样就会影响该测验的信度和效度，因此明尼苏达道德研究小组于1999年提出了更新版本，其在被试信度上也存在问题，但是从不同角度对问题进行了处理。
1.2.2中方有“由更看重定性考评转向更看重定量考评”的倾向
从总体上看来，当前品德评价的方法分为定性评价和定量评价两类。针对评价对象的实际情况做出精确的量的认识，即对学生的学业成绩进行的数量化的描述，这就是定量评价。在评定的各个环节中应用数学的方法使得整个评定过程具有数量化、顺序化以及等级化，因此具有很大的可比性。但是定量评价也有他的不足之处，如工作量大、工作繁琐、以分定人等不合理的情况。量化评价往往把教育这个育人的复杂活动简单的数据化，失去了教育中最有意义和最根本的内容。例如现在高校的综合测评中就存在这样的问题，学生获奖就能在品德分中加分，因此平时爱好广泛、特长多的学生就能在德育中加很多分，即使其学习成绩和平时的表现都很一般，但最终其品德测评分却很高，许多学生对此都很不满。因此人们在反思中提出了质性评价。质性评价为了阐明意义促进理解，一般都是力图通过自然调查全面充分的对评价对象的特征进行解释和评述。评价时评价者对照评价指标体系中的各项指标并且根据评价对象的品德表现进行选择性判断，从而以简明扼要的文字表达出关于被评价者的品德状况。这种评价方法简单，方便操作，但是评价结果容易受到主观因素的影响，很难做到公平、客观准确，同时也不能够做横向比较。因此，很多中国的学者提出在品德评价中应当定性评价与定量评价相结合的方式进行，因此品德包括多个方面，有些方面可以量化，而有些方面不宜量化，实行定量和定性结合的评价方式可以使得评价结果更加准确，更加符合实际。
1.3品德考评的标准化程度有差异
由于我国的很多学者认为品德考评中的很多方面不适合量化，因此对很多品德考评中的内容考核的标准程度比较低，起初在实行的时候都是根据直觉针对学生的品德评价给一个分数或等级，没有规范的严格的评定标准，评定的结果具有很大的主观随意性，很大程度上都不够准确，对于评价一个学生的综合素质没有太大的参考依据。现今高校品德加分则指明考核要点，评价等级及权值，最后计算出学生在每个指标上的分数，所有加起来则成为综合测评分，表面看起来很标准，其实还是自说自话，并不能反映学生的品德情况。
而西方的品德考评更重视于定量考评，他们的考核标准相对要严格很多，测评标准以及法规都有相应的严格的规定，主要是考察学生的人格和道德品质，如诚实、正直、宽容、责任感、乐观、善良等；此外还重视培养学生的道德认识能力，如道德判断和道德思维等，并且还重视学生道德行为的表现。
2对我国高校品德考评的探讨
2.1考评应积极发挥学生的主体能动性
长期以来的品德考评，都是将学生作为评价的客体，而教师是评价的主体，一直以来都是教师对学生进行评价，但是这种仅仅将学生作为评价客体的做法是片面的，主要是忽视了学生主观能动性的重要因素。学生自身的思想品德在形成和发展的过程中具有主客体同一性的特征。当学生在接受教师等外部教育因素的影响时学生即为教育的对象，这时候学生就具有客体性；当学生通过自身具有的知识构建自身的思想品德的过程中又具有主体性，这时候学生是思想道德的主体。促进学生思想品德发展过程的重要手段就是考评，我们必须还充分认识到学生具有主客体同一性的特征：当学生接受他人对自己的考评的时候，学生就是客体；当学生是进行自我评价的时候又是评价的主体，学生可以主动的对自身的思想以及行为进行审视、调节以及评价，自我评价也是促进学生健康成长的主要方式。以往的评价缺乏认识学生具有主体性这一特征，导致了学生常常处于被动的地位，甚至很多学生在压抑的情况下产生不满甚至出现消极厌烦、应付以及抵触的心理。因此必须充分认识到学生主观能动性在整个评价中的作用，才能够消除学生消极的心态，变被动为主动，最终实现考评的重要作用。
2.2考评应有效地促进学生思想品德的发展
思想品德考评对学生品德的形成和发展具有甄别和发展等多种功能，但是在实际情况中人们都注重考评的甄别功能而忽视了发展功能。我们把考评的结果与评优、奖学金、升学以及选拔等多种联系在一起，这样虽然有益于学生的管理，但是同时具有很多的弊端。如学生为了自身利益往往注重分数而忽视素质教育，为了得到评优的机会而刻意表现等；考评往往是年终进行，可谓一朝定一年，不能够客观的评价一年的具体情况，因此，考评应当是过程考评，应当从德育活动的初始阶段就使学生了解考评的指标，明确德育教育的要求，以此来指导和规范自己的行为。通过全过程的考评才能真正的反映一个人的综合品德水平，才能够得到更接近学生实际水平的相关数据，才能更加准确的指导品德评价工作。
2.3考评应有助于学生获得成长的内在动力
现在的考评结果往往都与学生的奖学金、升学以及评优等息息相关，这种做法原本是想强化考评实效，对学生的成长起到长远影响的作用，因此，将考评结果与学生的利益相关联。但是施工的实际效果并不是如此，任何学生都渴望得到这些荣誉，经常为了得到这些切身利益而积极表现，特别具有功利性的对待考评；由于很多学生的基本水平差不多，如果自己没有被评上或者差一点往往又会牢骚满天飞，甚至很多同学之间由于争夺荣誉而造成矛盾；还有的一些同学为了得到好评而过大的夸大自己的成绩而掩饰自己的缺点和不足等等，这些都造成了考评结果严重失真，因此，这些考评结果对于评优等不具有真实的参考意义。因此，考评更应当启发学生的道德需求，重视学生内心的激励，避免考评对学生造成心理恐惧等。我们应当相信每一个学生都渴望成长，渴望成才，都希望自己能有一个好的发展，考评是帮助学生发现问题以及促进他们成长的，不是给他们施加压力的。因此，实施考评应当以激励为主使学生活动成长。考评不应当仅是一个奖励或惩罚的管理机制，更是促进学生发展的一种教育措施。
2.4考评应有益于每一个学生的成长
考评活动的另一个思想就是有益于每一个学生的健康成长，考评活动应当面向全体学生而不是个别学生，通过考评活动应当让每一个学生收益得到成长，这才是考评活动的真正目的。我们知道每一个学生都是一个独立的个体，每个学生都有多方面的能力和潜质，我们应当从学生个体的多方面进行思考和设计考评项目；此外，每个学生都具有个性差异，每个学生生活的环境、接受的外界事物等不同，造成了学生的德育发展水平、层次以及能力和个体需求也不尽相同，因而，不能够采用同一标准去衡量每一个学生，这样肯定是不公平的，并且对于提高学生的健康发展也是无益的。考评应当根据学生的个体实际，在考评过程中不仅要重视学生个体的横向比较，也要更加客观的进行学生自身的比较，即昨天与今天的比较，哪些方面进步了，哪些方面得到了提高，这样才能够使学生充分的认识自己，才能提高自信。如果一味的横向比较，有的学生一直在后边的话就会产生消极的心理，甚至产生错误的人生观、价值观。因此，为了更好的让学生健康成长，必须综合评价学生的横向与纵向评价，以便学生更好的把握自己的变化以及发展程度。
我们应该借鉴西方的道德考评经验，与中国高校的实际现状相结合制定符合中国大学生身心发展特点的考评机制，而不能仅仅片面地评价学生，这样会极大地阻碍学生的发展及中国素质教育的实施。
参考文献：
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[5][美]比尔·约翰逊.学生表现评定手册[m].上海：华东师范大学出版社，2001.
大学生德育自评篇10
论文摘要：文章通过德育学分考评的内容、学分考评的方法、德育学分考评的管理，阐述了学分制在德育常规管理中的运用，并着重分析了德育学分制的兼具管理与评价的双重性特点、激励的导向性特点和自我教育的能动性特点。指出实施德育学分制应注意的三个问题：以发展的眼光看待学生，要重视转化教育环节的落实，考评要体现弹性。
目前，从中央到地方各级十分重视中小学校未成年人思想道德教育，很多学校也一直在探索改进德育工作的新方法和新途径，取得了一定的成效。但是笔者认为对学生思想道德教育普遍缺少一种科学性和具有可操作性的管理和评价机制，而在中小学德育管理中借鉴目前正在进行的教学学分制管理的形式，实施德育学分制管理，不乏是一种很好的尝试。
一、德育学分制的含义
所谓德育学分制，简单地说就是把学生德育常规教育管理学分化，即把学生在政治思想、道德品质、行为习惯、礼仪礼貌、遵规守纪、心理素质等方面的表现以学分的形式加以逐周逐月评定，并按学期为单位进行记载，作为学生毕业时思想品德方面考核的依据。它主要是一种对学生的思想品德行为、心理等层面进行互相评价和自我评价，以达到自我教育、自我管理效果的管理措施。
二、学分制在学生德育常规管理中的应用
1．学分考评的内容。德育学分的考评内容主要为《中学生日常行为规范》和(《中小学生守则》中规定的要求，学校以此为依据，把它归纳为思想政治、道德品质、行为习惯、礼仪礼貌、遵纪守法、心理素质六个方面，每个学生每周都有一定的基础分，以班级为单位对每一学生的六方面行为表现予以测评。
2．学分考评的方法。每个班级组建有班团干部、学生代表组成的考评小组，负责对每一学生的考评。考评时，由考评小组根据学生的自评，对照一周内该学生表现的原始记录，采用加分和减分的办法评定其考核成绩，达到规定考核分的，获取该周学分1学分以上，一学期各周累加即为学期德育学分，并规定最低的德育学分标准为20学分。学生在六个学期(包括实习期)所取得的学分总和，即为该学生的德育总学分。德育学分考评主要以学生测评为主，结合班主任和任课教师评定。各班考核后，每个月(四周)进行一次汇总，通过校园网上报学校德育处并网上公布，德育处根据上报情况，平时组织力量有针对性地开展检查和指导。在具体的考评过程中，建立了学分奖励申报制度和学生申诉制度。学生某一阶段在校内外在某一方面有优秀表现，可以向班内的考评小组和班主任提出奖励学分的申请，经确认后给以相应的奖分，一并计入考评分。学生如果对自己的考评结果有异议，可以提出申诉，然后由考评小组、教师组织答复。
3．学分考评的管理。德育学分与学生学籍管理紧密结合，学生每学期的德育学分成绩记入该生的学籍档案，在校三年期间未达到规定的德育总学分的学生，不予以毕业，只颁发结业证书，以此激励学生加强自我教育，不断提高自身的综合素质。每一阶段的德育学分考评还要与月规范生、三好学生、优秀毕业生、奖学金等评优奖励或学生的入团入党直接联系起来。同时，对每周(月)测评未达到规定学分或连续几次未达标的学生，学校采取各种相应的措施加以教育，努力帮助其尽快达标。
三、德育学分制的特点
德育学分制的实施是学校新的德育管理模式的尝试，是把教学管理中的一种新的管理理念引入德育管理中的灵活运用，为学校德育管理中对学生的思想品德评价建立了一种新的评价体系，它主要具有以下三方面的特点：
1．兼具管理与评价的双重性。学校德育管理是根
据一定的德育目标，通过决策、计划、组织、指导和控制，有效地利用德育的各种要素，以实现培育人的学校管理活动。很多学校也实施了各种各样的德育常规管理，出台了一系列富有创造性的管理制度，但大家都有一个普遍的感觉，各项工作做得忙碌，效果却不是很明显，尤其是对学生个体的德育常规很难有一个准确的评价，往往只是一种笼统的模糊的评价，缺乏定性与定量的考核与分析。德育学分制重在过程管理，在管理的同时也考虑评价功能，最具特色的是“基本+奖励的弹性评价形式，基本学分是学生德育行为达标的评价标准，奖励学分则是学生德育行为优秀的评价标准，从而构建起一种以学分形式规范学生德育行为的评价体系。从管理功能上看，注重了定性管理与定量管理，目标管理与过程管理的有机结合；从评价形式上看，它把定性评价与定量评价、终结性评价与形成性评价静态评价与动态评价、外部评价与自我评价等有机结合起来；从评价功能上看，它既具有诊断性功能、鉴定总结功能、科学管理功能，又具有反馈调节功能、激励导向功能，使学生的德育行为从笼统的模糊化转向了以学分形式的定量的明晰化，同时，也能较准确、全面，透彻地了解和评价班级的整体状况。所以这一管理和评价的双重功能能有效地促进学生把基本的德育行为目标内化为自觉行动，也从中获得成就感，增强责任感。
2．激励的导向性。德育是在教师指导下学生的能动的道德活动过程，学生的发展是在活动中能动地实现的，道德活动是促进外界的道德影响转化为学生自身品德的基础。因此，教师如何指导学生开展德育活动，成了学生道德活动中能动性发挥的关键因素。
德育学分制的“基本+奖励”弹性评价形式，它体现了一种教育的导向，即以重在激励的方式，促进学生的道德活动，从而转化为学生自身的品德行为。“奖励”项的设置是整个德育学分制中最具有特色的亮点，也是学生获取德育学分的最具吸引力的视点。学生可以通过主动积极参与一些校内外的诸如做好事、参加社区活动等一系列德育实践活动获取学分。即使是某些学生因各种错误行为被扣除学分，他们也可以通过自身的努力主动去“赚”取学分，并且随时可以去“充值”。这就给了一些“后进生”以纠正自己错误行为的机会，也给他们展示自己亮点的机会，培养起他们自我修养的兴趣与自觉性，引导他们掌握修养的标准。因此，不管是对哪一类学生而言，都体现了教师以发展的眼光看待学生，客观、公正地评价学生的教育原则，起到了正确引导学生向规范的道德行为努力的导向作用。
3．自我教育的能动性。德育过程是提高学生自我教育能力的过程。德育的实际效果要通过学生自我教育才能真正实现。德育学分的考评过程就是学生的自我教育过程，在这一过程中，学生是考评的主体，教师是考评的实施指导者。班级考评小组，每周、每月、每学期组织考评，考评结果班内公布，使得每位学生认识到自己哪些行为是符合规范的，哪些行为是不符规范的，下周或下月哪些地方需改正，应该怎样改正等等，对自身起到了一种自律、自强的教育作用。
考评的同时还建立的学生申诉制度，更具人文关怀的思想，任何学生对考评结果允许提出申诉，然后由考评小组、教师组织答复，这两个环节本身就是学生对自己行为自我分析、认识和教育的过程，教师对学生的帮助教育过程，使德育教育的对象由被动型变为主体型。
四、实施德育学分制应注意的几个问题
1．以发展的眼光看待学生。大凡一个人，在成长的过程中都会犯这样那样的错误。一个人犯点错误是正常的，但是一个人总是不断地发展变化的，在德育学分考评中，部分学生达不到标准学分是非常正常的，班主任、教师也要允许他们犯一点错误，但重要的是要多找他们谈话，帮助其分析原因，有时也给他们指点一些“赚取”学分的途径，鼓起他们进步的兴趣和信心。切忌由于两三次的连续不达标而责骂或者冷漠、甚至歧视他们。