德育基本功能篇1
关键字:德育功能;德育价值;德育目标;德育效果
中图分类号:G40-012.9文献标识码:a文章编号:1005-5312(2010)12-0068-02
“德育功能”作为德育理论的核心问题之一,在德育理论界一直颇受关注和争议。其实,人们对德育功能的争论不仅仅是德育有什么功能、有多少功能的问题,也存在着什么是德育功能的问题。那么,到底何为德育功能?时至今日,这仍然不失一个值得我们深入探讨的学术话题。纵观当前的学术界,存在这么两种异样的声音:一种是高呼“德育万能论”,认为德育“包罗万象”,似乎可以完全囊括德育、教育乃至生活的方方面面,这种对德育功能的无限扩大只会导致德育的泛道德化,它给德育工作者的德育实践带来的也只能是无所适从。另一种则是消极的“德育淡化论”。有人甚至还引经据典地为此作辩护――“在我们这个时代,每一种事物好像都包含有自己的反面……技术的胜利,似乎是以道德的败坏为代价换来的。”①说什么社会主义社会既然不可能逾越商品经济阶段,就很难避免商品社会发展与人的精神世界空虚的潜在矛盾。对德育功能的淡化只能导致德育的无所作为,最终将走向德育无用论,让我们的德育黯然失色。面对上述两种对德育功能有失偏颇的观点,以及当前学术界对何为“德育功能”探讨的相对缺乏,笔者认为概念作为认识事物的基本工具,从厘清德育功能概念的角度,梳理对德育功能的正确认识尤为必要。德育功能在德育实践中存在诸多概念理解和使用上的混乱,因之,对其造成了诸多曲解甚至误解,其中与“德育功能”联系最为密切也最易混淆的有――“德育价值”、“德育目标”和“德育效果”。那么,我们可以依此作以下辨析:
一、德育功能与德育价值
“德育功能”与“德育价值”作为德育理论极为重要的范畴,通过比较分析,弄清两者各自的概念,可谓意义重大。“功能”一词在《辞海》中有三种解释:一是“事功和能力”;二是“功效作用,多指器官和机件而言”;三是“同‘结构’相对,指特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特性和能力”。②“德育功能”中的“功能”应取第一种意思,即“事功和能力”,它是事物本身固有的客观存在的能够满足人们需要的属性。德育功能是德育以自身的属性为基础,在德育实践活动中本来就应该具有的“事功和能力”,是德育的“本来就存在”,它突出的是德育“本来能够干什么”。研究德育功能,就是要科学地揭示德育原本的“事功和能力”,回答德育本来能够干什么,能够对德育对象的品德及社会产生什么影响等问题,从而为人们选择、运用德育之功能提供帮助和支持。
但是“价值”并非是事物的固有属性。马克思说:“‘价值’这个普遍概念是人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”③马克思还指出,价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”,“实际上是表示物为人而存在”。④显然,马克思是透过物的属性看到人与物之间的价值关系。因此,依之“价值”在马克思哲学视野中的表述可知:价值是一个主客体关系性范畴,它是主体的需要与满足需要的客体之间的关系。价值不单是主体的需要,也不单是客体的属性,而是主体需要在客体功能属性上的对象化反映。由此可见,“德育价值就是德育主体对德育培养对象思想政治品德的需要,在德育功能属性上的反映”。⑤德育价值是主体需要和客体功能属性的相互契合,既有主体的需要,也有客体的功能属性。德育价值突出的是在主客体相互作用的现实关系中,客体功能属性对主体需要的满足,有需要的功能属性才有价值。
简而言之,“德育功能”与“德育价值”是具有明显区别的概念,切勿将两者混为一谈,但两者又是具有密切相关性的。德育功能是德育价值构成的必要基础和客体依据,离开德育功能,德育价值便成了无源之水、无本之木;德育价值是德育主体需要对德育功能的对象化反映和实现,离开德育价值,德育功能便无从显示、无从确证。
二、德育功能与德育目标、德育效果
在德育实践中,有人误将德育功能认为德育所要达到的目标或将其与德育的客观效果或发挥出来的能量相混同。其实都不对,德育功能既不同于德育目标又不同于德育效果。
先看德育目标。教育这个塑造人类灵魂的系统工程具有鲜明的目的性,需要有明确的质与量的规格要求。德育作为教育的一个有机组成部分,也不例外。德育目标为德育活动指明了发展方向,提供了蓝图和依据。学术界关于德育目标的界定,可谓见仁见智,比较有代表性的:鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》指出,“所谓德育目标,就是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想和规定。”⑥胡厚福在《德育学原理》中讲到:“德育目标是德育者通过德育活动在促进受教育者品德形成发展上所要达到的规格要求或质量标准。”⑦胡守痹凇兜掠原理》里说:“德育目标是教育目标在人的思想品德方面的总体规格要求,是预期的德育结果。”⑧综上所述,不难理解,目标是主体的一种主观设定和期望,是人在活动之前思想上设计的活动结果。可见,德育目标是德育活动预先设定的标准,是对德育对象所要培育思想品德的规定,是对期望要在德育实践中实现的美好理想德性状况的反映,具有明显的主观性和价值取向性。
再看德育效果。关于德育效果的表述,也不尽相同。笔者认为,所谓德育效果,就是指德育在实践中对德育对象所产生的直接或间接、积极或消极等各方面的实际结果和影响的总和。
一言以蔽之,德育功能是德育的“本来就存在”,具有先存性和客观性,表征德育“本来能干什么”的问题;德育目标则是人们对德育的一种主观设定和期望,带有主观性和理想化倾向,表示“想要德育干什么”的问题;德育效果则是具体德育实践“已然”的结果,反映德育“实际干了什么”的问题。“能干什么”、“想干什么”和“实际干了什么”是显然有所区别的,但三者之间又不是不无联系的。“如果说德育效果是德育功能的实然状态,那么德育目标则是应然状态转化为实然状态的中介。德育目标的确定要基于德育本来的功能,即‘想干什么’必定基于‘能干什么’,合理的德育目标的确定有利于发挥德育的最佳效果,即‘所为’要基于‘所想’”。因此,我们有必要在明确“德育功能”、“德育目标”与“德育效果”三个概念相关性的基础上,寻求德育内部要素之间的相互契合与内在支持,德育目标的制定要基于德育实践中对德育功能的正确理解和把握,从而发挥德育功能的最佳效果,更好地实现德育价值。
在分清区别,突出德育功能的独特性和重要性的基础上,我们要树立对待德育功能的正确态度:既不夸大,认为德育可以解决一切问题,将德育凌驾于一切工作之上,从而将德育陷于“假、大、空”的低效状态;又不漠视,消极地认为在市场经济条件下“道德荒漠”现象在所难免。我们应该深刻地意识到在当今市场经济浪潮的背景下,凸显德育应有的功能,对于德育实践的开展,对于人的德性发展和全面进步具有重要的现实意义。
注释:
①马克思恩格斯选集(第二卷)[m].北京:人民出版社.1972年版.第78―79页.
②夏征农.辞海缩印本[m].上海:上海辞书出版社.1999年版.第624页.
③马克思恩格斯全集(第三卷)[m].北京:人民出版社.2002年版.第34页.
④马克思恩格斯全集(第二十六卷第三册)[m].北京:人民出版社.1974年版.第139、326页.
⑤王立仁.德育价值论[m].北京:中国社会科学出版社.2004年版.第114页.
⑥鲁洁、王逢贤.德育新论[m].江苏:江苏教育出版社.2000年版.第177页.
德育基本功能篇2
关键词:学校德育功力倾向探析
学校德育功利化倾向,是当今学校德育缺乏实效的重要原因之一。本文拟就这一问题的表现、成因、和解决思路等方面进行探讨。
一、学校德育的功利化倾向的表现及后果
1、学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分,对人的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值,能最大限度地发挥人的创造才能,就在于使人活得更有意义,更有人的尊严,人格更高尚,意识到自我存在的意义。”只有人的价值提高了,才可能为社会创造更多的价值。聚焦我们当前的学校德育,其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者,受教育者形成这种品德的过程,具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律,否定道德学习主体化,用规范宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”
需要说明的是,本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说,它以“实际功效或利益作为道德标准”,认为“个人利益是人类行为的基础,要求公众利益服从个利益。”而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值(社会公众价值),而忽视本体价值(育人价值),总要求德育出现即时的、显性的功效,忽视或轻视德育的长期效益。
2、学校德育功利化的表现。首先,在考虑德育问题时,重政治而轻道德。长期以来,学校德育往往被涂上功利主义的色彩,德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要,而忽视青少年的身心发展规律;德育工作的内容和形式,主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动,忽视了对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和道德情操的培养。其次,把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度,来认识道德问题,把一些本来属于道德教育与评价的问题,当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与其政治立场相联系,把道德品质的好坏,当做政治上是否可靠的依据,使一些本来属于道德范围内的问题政治化;或者干脆从工具主义立场出发,把一个人的道德品质,当成政治上进身的手段,将学校德育窄化为政治教育,使德育无法获得相对独立的品格与地位,无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解,把德育只理解为思想品德教育,容易忽略了“小德”;同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育,就会忽略了“大德”,使人迷失政治方向。因此,德育既不是“思想政治教育的同义语”,更不是“道德教育的简称”。在理论上,对德育的内涵缺乏完整的理解,在德育实践中就会出现偏差,甚至影响人才培养的质量,受到历史的惩罚。
3、学校德育功利化的后果。首先,它伤害了真正意义上的德育。其次,它阻碍了政治思想工作的顺利开展。另外,学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待,而丧失了对人的价值和尊严的维护,学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要,而很可能是迫于外界压力。因此也就缺乏道德行为的自律性,更谈不上行为主体的责任感,道德也就失去固有的意蕴。
二、学校德育功利化的原因分析
学校德育功利化倾向,在我国有其独特的历史根源和现实根源。
1、传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理――政治型”文化,政治事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格,都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。
2、革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验,框定建国以后的道德建设的基本方向,使道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放,这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二十年,学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”,操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重要性,作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。
3、规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行为规范的总和”,把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义,忽视了道德的个体性、内在主体性,致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量,而置于客观形式化、外在约束性的地位,不易为个体所自觉认同与践履。”不得不走上灌输和强制的道路,使道德成为一种外在于人的东西,道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具,表现出强烈的功利化色彩。
三、学校德育功利化的变革思路
我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下,分别实施道德规范教育与政治思想教育。
德育基本功能篇3
关键词：思想政治理论；人性教育；政治教育；信仰教育
作者简介：杨经录（1971-），男，吉林通化人，广东警官学院思想政治理论课教学部，教授。（广东?广州?510232）
基金项目：本文系广东高校优秀青年创新人才培养资助项目“走向‘领域分化’的大学生思想政治教育功能研究”（课题批准号：wYm09103）的阶段性研究成果。
中图分类号：G642.0?????文献标识码：a?????文章编号：1007-0079（2012）22-0090-02
大学生思想政治理论课在大学生的成长中发挥的功能似乎是一个十分确定、无须深入思考的问题，但是，如果抛开成见，深入思考，又会发现：以往对大学生思想政治理论课功能的认识还有很多问题，尤其是在发挥功能的领域方面，还有许多认识需要进一步拓展和深化。本文试对大学生思想政治理论课所发挥的功能做进一步的理性沉思。
一、大学生思想政治理论“人之为人的尊重与培育”的功能
人之为人的尊重与培育实质就是人性教育，探讨人性教育首先要了解什么是人性。历史唯物主义认为，任何现实的人都是生物性、社会性、精神性的统一体，这里的生物性就是人的自然属性。所以，现实的人性主要包括自然属性、社会属性和精神属性。自然属性就是指人的本能的需要和欲求，马克思指出：“人直接的是自然存在物，人作为自然存在物，而且作为生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身。”[1]而且，人是自然界长期发展的产物，这就决定了人不可能完全摆脱动物的某些属性，所以，自然属性是人存在的基础。社会属性就是指人的群体、合作和归属的倾向。马克思指出“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”。[2]所以，社会属性是人之为人的根本。精神属性就是指人以思维、想象、目的性等为表现特征的思想意识。马克思在《一八四四年经济学—哲学手稿》中指出，“一个物种的全部特性就在于物种生活活动方式，而人的物种的特性就在于他的活动是自由的、有意识的”。因此，思想意识是人之为人的一个重要特点。人性教育就是建立在上述对人性的理解基础上的教育，即对人的属性的尊重与培育，从而塑造出一个人格健全的人。
从表面看，人性教育似乎不是大学生思想政治理论课直接涉及的领域，但是，仔细思考又会发现，虽然它没有直接的体现在大学生思想政治理论课教育当中，但是，它却是思想政治理论课不可缺少的功能定位。首先，大学生思想政治理论课的目的是培养大学生的思想政治素质，而思想政治素质是建立在一个健全人的基础之上的，如果一个人人之为人的素质都不具备，那么又何谈思想政治素质呢？在大学生思想政治教育的纲领性文件《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中也明确提出，加强和改进大学生思想政治教育的基本原则之一是：“坚持解决思想问题与解决实际问题相结合。”这里的“实际问题”也就是大学生人之为人的基本需要，或者说就是人性的基本需求，这一原则的提出也正是尊重人的基本属性的具体要求。所以，人性教育于思想政治理论课是必要的。另外，人性教育于思想政治理论课也是可能的。大学生思想政治教育所包含的五门思想政治理论课，都有人性教育的功能，只是每门课程发挥功能的侧重点又有所区别，这其中，“思想道德修养与法律基础”课更加侧重于人性教育，或者说它就是人性教育。虽然“思想道德修养与法律基础”课当中包括法律基础教育，但是，该课当中的法律基础教育只是规范层面的教育，所以，“思想道德修养与法律基础”课可以概括为道德规范教育。道德规范教育与人性教育有着密切的联系：首先，从教育目标上来看，大学生的道德规范教育就是“引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范”。[3]这样的目标实质上就是培养大学生成为一个具有高尚人格，明礼诚信的优秀公民。人性教育其目的在于人之为人的唤醒、提升与超越。实质上，它与道德规范教育一样，也是培养大学生的高尚人格。其次，从教育内容上来看，道德规范教育所涉及的内容主要是人与自我、人与社会、人与自然的关系等知识。而人性教育的内容事实上也主要集中在上述几个方面，所以，二者的知识内容基本互通。第三，从教育效果上看，道德规范教育与人性教育的结果相辅相成，道德规范意识较强的人，其人性也较为圆满；道德规范弱的人，其人性也有所缺失。所以，道德教育与人性教育密切相联，思想道德修养与法律基础课承担了人性教育的功能。
综上，人性教育于大学生思想政治理论课是必要的，也是可能的。所以，人性教育的功能，即人之为人的尊重与培育构成了大学生思想政治理论课的功能之一。
二、大学生思想政治理论课“人之政治属性的建立和完善”的功能
德育基本功能篇4
关键词：中学政治课德育功能政治教师
中学德育大纲规定，思想政治课是向学生较系统地进行社会主义思想品德和政治教育的一门课程，在诸多途径中居于特殊重要地位。它以课堂教学为主要形式，用马克思主义为指导的理论观点和社会科学基础知识武装学生，逐步提高学生的思想政治觉悟和认识能力，培养他们的社会主义道德品质。可以说，思想政治课是中学德育的主战场。因此，如何加强和改进中学思想政治课教学，发挥其德育功能，是需要我们中学政治教师不断探索的一个重要课题。
一、思想政治课的德育功能
思想政治课的德育功能是由思想政治课的特殊性质决定的，其功能主要有以下五个方面：
1.理论奠基功能。中学思想政治课是有系统、有重点地向学生进行马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想基本知识的教育。通过政治课的学习，广大学生能明确为什么在我国必须坚持“四项基本原则”，如何正确看待我国的国情，怎样认识改革开放中的各项路线方针政策等一系列问题，这无疑对于他们树立正确的世界观、坚定共产主义信念大有裨益。
2.政治导向功能。帮助青少年树立正确的政治方向是思想政治课的首要任务，在今天，坚持四项基本原则，就是坚持正确的政治方向，它犹如一条红线串联中学思想政治课德整个教学过程。通过对不同年龄层次的中学生进行相应的政治课教学活动，从而引导学生把握正确的政治观点，全面认识和理解我国的各种政治现象，如社会主义民主和法制，依法治国和以德治国问题，我国的政权性质和组织形式问题，党的领导问题，全面建设小康社会等问题。同时，政治课还强调学生参与社会政治实践活动的重要性，要求学生具有明辨是非能力。
3.思想教育功能。思想政治课向学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，引导学生用无产阶级世界观去观察世界、认识世界。在今天全球化趋势愈演愈烈的背景下，在体制转轨的过程中，如何看待人生的价值，找准自己的人生定位，这对于形成中的中学生价值观是一个难点。而思想政治课以它强有力的说服力和感召力为青少年释疑解惑，在激烈的社会变革浪潮中，使他们能树立科学的价值观，找准自己的人生坐标。
4.道德塑造功能。当前，各种道德滑坡现象接踵而来，如诚信危机已成为我们社会的一个重要问题，由此，人们呼唤诚信，并深深感叹“人心不古，世态炎凉”。这对广大中学生的道德情操有着巨大的负面影响。中学思想政治课能对学生进行基础道德和文明行为习惯的养成教育，使他们能做到守纪律讲文明，从而避免受社会不良现象的影响，完成道德的良性塑造。
5.心理优化功能。在当前竞争日益激烈的社会里，面对信息多样化、观念多元化、人际关系复杂化的社会环境，缺乏生活经验的广大中学生在遇到困难和挫折时，往往会产生不安、焦虑、烦躁，从而形成心理冲突，如果这种冲突不能及时予以调适，可能会导致人的行为失调，破坏个体和环境之间的和谐关系。中学思想政治课应强调培养学生的高尚的情操、健全的人格，鼓励创造性、主动性、开拓性，提倡锐意进取，用艰苦奋斗的精神来增强学生的承受挫折能力，适应环境能力，这些对于青少年确立积极向上的生活态度，形成宽容、豁达、乐观、坚毅的健康心理提供了有力的帮助。
二、思想政治课德育功能的困境
中学思想政治课德育功能的发挥，是政治课教学的出发点和归宿。在新的形势下，由于各种因素的影响，政治课的德育功能受到很大的冲击和挑战。政治课的德育功能陷入困境，实效性不高已成为一种普遍现象。
1.政治课教学的基本理论和原理与当前的社会现实严重脱节，政治课变成了空洞的说教。脱离实际支撑的理论，犹如“空中楼阁”，其在教学中的说服力锐减，因而学生很难相信政治课教学的理论的正确性。在中学政治中，系统化的德育内容往往是从理论的高度要求学生接受马克思主义的基本原理，而这些原理对于广大学生而言，缺乏感性认识，而且与社会现实存在很大的反差。如在社会主义优越性的教学中，现实的情况难以给出充分的感性材料来证明这一点；再如在对学生进行集体主义人生观和价值观的教育时，而社会上的、现象又屡禁不止，这些都会影响学生的政治信念，从而使政治课教学遇到挑战。
2.政治课的正面说教与纪律约束相分离，大大影响了政治课的德育效果。政治课实施德育主要是通过教学和辅导的正面说教的形式对学生进行疏导，启发学生提高思想和道德认识，这种形式对学生而言缺乏一定的约束力和警示作用。学生不在乎政治教师对他们的道德素质所做的评价。这种教育与评价的分离，使政治课的德育工作显得苍白无力，政治教师“磨破嘴皮”，但收效甚微。
3.不良的社会风气使学生的道德认识出现偏差。青少年学生具有很强的正义感和同情心，他们对于社会中出现的诸如官员贪污受贿、不法商贩制假售假现象深恶痛绝，但是这些也会使一些学生的人生观价值观发生错位，道德认识发生偏差，拜金主义、享乐主义成为他们追求的时尚理念。这些都会使中学政治课的德育功能受到影响。
三、思想政治课于创新中实现德育功能的强化
影响思想政治课的教学实效及其德育功能的实现的因素是多方面的。本文从教师这一角度来探讨其在教学过程中如何努力使德育功能得以有效发挥。
第一，提高教师德育素质，加强教学信度。思想政治课教师的德育素质主要包括三个方面：一是思想政治素质。思想政治课教师必须有坚定的社会主义、共产主义信念和坚定的政治方向，要坚定不移的贯彻党的教育方针；二是道德素质。正人先正己，教人先教己，教师用崇高的道德修养来感染学生，这是最具体、最形象、最有说服力的直观教材。三是业务素质。“学高为师，身正为范”，思想政治课教师要有较高的政治理论水平和较强的政治敏感力，要围绕教材和大纲要求，刻苦钻研相关的学科知识，如哲学、法学、文学、史学、经济学、政治学、心理学、行为科学等。只有具备扎实的理论功底和较宽的知识面，才能承担教学任务，较系统准确地讲授基本理论和原理，充分发挥政治课的德育功能。
第二，联系学生实际，优化德育目标。中学政治课是以课堂教学为主要形式，利用教材内容进行德育。政治课要强化德育功能，必须考虑学生实际和教材的知识体系，从而优化政治课的德育目标。首先，要把学生的思想现状与教材内容结合起来确定德育目标。在教学中我们往往只从教学内容出发来确定德育目标，忽视了学生的思想实际，结果造成了学生难以接受德育内容，收效甚微。如高二的人生价值教学中，我们既要从教材出发，坚持集体主义反对个人主义的德育目标，又要根据学生实际对市场经济中的不同看法和不同金钱观进行诚实守信、文明礼貌等道德教育。其次，要根据教学进度来制定切实可行的德育内容和计划。从学生的心理特点和认知水平出发，对不同年级学生和教材提出不同层次的德育内容，使政治课的德育内容做到有计划性和针对性。如在高一市场经济特征的教学中可安排诚实守信等道德教育的内容。再次，充分挖掘教材的思想性和教育性。要增强思想政治课的德育效果，教师还得充分利用、挖掘教材本身的思想性和教育性。如在讲阶级、国家、民主、政党等基本概念时，要抓住阶级性这一本质属性，教育学生划清社会主义与资本主义国家、民主、政党制度的本质区别。
第三，关注社会热点，丰富教学内容。政治课是以马克思主义理论为指导，密切联系社会实际的一门学科。而这一实际必须具有强烈的时代性和现实性。这就要求政治教师时刻关注社会热点，在美好与丑恶、文明与愚昧、传统与开放的矛盾中，紧贴社会实际，选择学生关心的热点问题，运用教材的原理去引导学生克服错误认识，树立正确的观点。如在高三的政党制度教学中，我大胆联系党内腐败现象这一热点引导学生讨论党内腐败现象产生的原因是什么？如何才能消除？最后引导学生树立正确看待这一现象，使学生思想上的疑点得以解除。
第四，渗透教学过程，强化德育意识。政治课教学过程由备课、上课、辅导、考试等环节组成。要提高政治课的德育实效必须把德育寓于教学的各个环节之中，教师要强化德育经常化的意识。在备课中，不仅要备知识点，更要备德育点，避免德育的随意性；在课堂教学中，要把知识教学和品德教育进行有机的结合，引导学生正确分析和认识社会现象；在课外辅导，可把德育寓于各种生动活泼的活动中，如组织社会调查、讲座、小论文评比等；在考试中适当地加一些考察学生是非判断能力和政治觉悟的题目。
实践证明，政治课教学在中学德育中发挥着重要的作用。广大政治课教师在面临改革开放新形势下要不断创新，只有这样，才能使政治课的德育功能发挥得越来越好。
参考文献：
［1］鲁洁，王逢贤.德育新论［m］.江苏教育出版社，1994.
德育基本功能篇5
关键词德育测评功能；学校德育测评；角色冲突；三个回归
作者简介田国秀，首都师范大学政法学院，教授；张立静，首都师范大学政法学院，硕士研究生
德育测评功能是指德育测评活动各个因素组织的结构性能。[1]德育测评是在德育测评功能的基础上，依据一定理论和评价标准，采用科学的方法和手段，系统、全面、客观地收集被测者的德育信息，进而对德育活动及其相关各要素进行数字分析和价值判断的过程。[2]学校德育测评将测评场域锁定在学校，测评内容聚焦于学生的政治状况、思想意识、道德表现，还会涉及学校的德育观念、德育活动等相关因素。
一、德育测评功能观：传统向当代的转向
20世纪70年代末，德育功能问题成为德育学科研究的热点，德育测评的功能问题也随之受到关注。步入新世纪之后，在德育测评的功能问题上，呈现出从“传统观念”向“现代观念”的转向。
德育测评开始重新审视德育测评功能的定位。首先是厘定功能的本质，功能是“本然”状态，强调“原本能做什么”。其次是回归德育测评的本体价值，德育测评的最终目的是了解、衡量符合人本质规定性和个体适应现代社会的道德素质，进而对个体进行干预，使之取得合社会性的发展。然而个体的合社会性发展是建立在个体本质发展之上的，跳过个体发展的直接功能，追逐测评的社会性间接功能，不仅导致了德育测评对个体需求、个体体验的忽略，进一步导致了德育实践过程中，对学生个体感受与评价的疏漏。现代德育测评功能观侧重于本体价值的实现，坚持对德育测评功能本原的回归，站在个体品德发展为根基的角度，高度重视德育实践对个体需要的关照与尊重，同时兼顾对国家和社会需求的遵从与落实。与传统的德育测评观念相比较，现代德育测评功能主要强调以下几个层面。
1.全面发展功能
个体全面发展功能主要指的是对个体道德品质发展所起作用的功能。个体道德品质发展的实质是个体与环境相互作用，将社会规范、道德准则逐渐内化，主动建构相对稳定的行为判断准则的过程。现代德育测评打破了传统德育测评对个体品德发展情况的诸方面分别进行测评，如道德认知、道德情感或道德行为，而是对个体在整个生态系统内道德素质发展情况进行统合性的测量和评判。此外，现代德育测评不再只是通过个体道德行为这一外部标志进行测评，而是将个体的道德认知、道德情感和道德行为结合起来进行全面评判。这样，现代德育测评有利于纠正个体在道德素质上的畸形发展，实现对个体道德品质的全面发展的推进。
2.享用功能
享用功能是在德育测评过程中，使个体体验到道德品质发展的满足、快乐、幸福这些精神享受；在德育测评之后，这一精神享受促使个体高质量的享用生活，这主要涵盖人的审美情趣、艺术创造、善的追求等其他精神享受。[3]享用功能表现在不断发展和完善人的各种德性与道德人格，使人得到自我肯定、自我完善的满足。这要求现代德育测评不仅从认识上重视个体参与、感受与评价，还要在德育实践中尊重主体的自我价值，提高他们对生活质量的享用水平。这样，个体在德育测评过程中会将自身的主观能动性发挥到最大限度，这不仅有利于提升人生境界，陶冶人格修养，满足了个体的精神需要，还会促进与完善个体多方面的素质，比如，审美素质、精神追求、心灵丰富等。
3.唤醒功能
唤醒功能主要是指唤醒沉睡的个体内在天赋本性。现代德育测评不仅关注对人的社会属性测评，还重视人的自然生命属性的评判；不再单纯把人看作社会文化的存在，还注意人为自然生命而存在的意义；将外部世界对个体的影响加以过滤，尊重生命发展的主体性，珍视生命主体发自天性自然的主动权。同时，现代德育测评目的在于创设一种有助于生命舒展、生命涌动、生命勃发的生存环境，通过环境与个体积极健康的互动和勾连，保证对个体道德素质的唤醒，生命力量的唤醒，发展潜能的唤醒。
二、学校德育测评实践面临“角色冲突”
在传统德育测评功能观的指导下，学校德育测评实践实现了对学生管理、监督、教育等积极的社会，但对学生造成的压抑、控制及扭曲后果也不容无视。长期固守于传统的德育测评观念，已经导致了学校德育测评实践的不良反应或不良效应，其中最为凸显的效应有以下几点。
1.马太效应
在传统德育测评功能观的影响下，学校德育测评的主要目的是将学生的道德状况划分为三六九等，给学生道德素质贴上标签。这样的学校德育测评有可能带来好的越好，差的越差的马太效应。
具体而言就是，学校德育测评工作者坚持以社会本位的测评工具对学生进行评估和排名，被评为道德素质优秀的学生既可以获得成绩的加分和巨大的荣誉，还可以赢得教师、学校的额外奖励，使他们在德育评分、评优评奖、竞争选拔等方面占尽先机，硕果累累。与此相反，那些在学校德育测评中处于不利地位的学生，因德育评分偏低或不好，难以获得任何奖励和优秀，长久停留在德育排名的末游，难以翻身，没有机会。以发展的眼光看待学生的道德发展，为每位学生提供多种发展的可能性，这已经是当代教育追求的基本共识。然而在学校德育测评操作层面仍然以短期效益为目标，仍然以比较僵化、比较刻板的观念评估学生，德育测评结果呈现马太效应也就不足为怪了。
2.依从效应
在传统德育测评功能观的影响下，学校德育测评难以发挥诊断功能、反思功能和批判功能，再加上马太效应的作用，必将导致有些学生长期处于道德评价的不利地位。这些学生并不甘于被永久贴上“品德不良”的标签，于是使出浑身解数消除和规避学校德育测评给自己带来的规训和惩罚。他们惯用的手法是“台前”遵从，老师在的时候规矩有序，“幕后”却对学校的德育要求消极抵抗、变相不合作，甚至公然对学校的德育规定进行指责、违背和挑战。其实，学校德育测评的导向早已为一些学生的“表演”写好了脚本，一些学生的台词和表演姿势是事先确定的，但清楚无疑的是许多“演员”只是装装样子，并非在真心“表演”。这些学生的表演给人以遵从的印象，却没有实质的内容。[4]学生的行为特点是消极依从，被动遵守，以此削减学校德育工作与德育规则的实际效果。
3.趋同效应
学校德育测评习惯于普遍性、统一性、一般性，往往能对学生的一般性表现做出评测，很难对学生的特殊性状况有所反应。不同性质的学校、不同特征的学生使用统一的测评标准、测评模式、测评取向和测评体系，导致的结果是学校在道德教育上个性越来越少，针对性越来越弱，培养的学生也如同流水线上的“标准件”，缺乏特色，缺少个性。这就是学校德育测评实践导致的趋同效应。
显而易见，这三种不良效应与现代德育测评理念――以每个个体发展为核心――背道而驰。德育测评功能观从传统向现代转向，要求德育测评实践站在学生需求与发展的角度，推进或实施日常德育评估、德育测评。现实情况是，人们在观念上并不反对关注学生需要、重视学生发展，但落实到操作层面，学校或教育评价组织还是习惯于考评学生是否符合国家要求、是否满足社会标准、是否遵从学校规则。至于说国家要求、社会标准、学校规则是否符合学生的需要，是否反映学生的呼声，往往被抛到九霄云外。为此，学校德育测评实践表现出的“角色冲突”比比皆是，一定程度上反映出观念与行为的脱节，理论与实践的脱节。
在传统德育测评功能观念中，学校德育测评实践的“角色”主要是筛选符合社会标准的学生。而现在，学校德育测评实践的“角色”更多是了解学生真实的道德水平、调动学生的主观能动性以发展自身道德素质、用动态的眼光来看待学生道德素质的发展。新的角色虽契合现代德育测评功能观和符合道德素质的发展规律，可学校德育测评实践不知如何扮演或者不适应扮演新角色。
三、解决冲突的出路：“三个回归”
“三个回归”的理念，奠基于当代方兴未艾的生态系统发展观，其三大理论主题是：第一，关系性存在，有机体处于复杂的系统网络中，既不能孤立存在也不能孤立行动；第二，内外交互，所有有机体均受到内部、外部动因的交互影响；第三，主动寻求平衡，有机体主动塑造环境，环境也在塑造着个体，达到并保持与环境的动态平衡。
生态系统发展观与现代德育测评功能观显示出鲜明的共性――视个体主观能动性为动力，以个体发展为落脚点。生态系统发展观坚持发展是整体的、动态的、多元的、交互的、具有多种可能性。遵循这样的发展观，启示学校德育测评实践将关注重心定位于“学生发展”，紧密贴近学生的生命需要、紧密贴近学生的现实生活、紧密贴近学生生活的生态环境。
1.回归生命
道德教育是一个使人超越其自然存在的过程，一个追求生命的终极意义和价值的过程。从本真意义上讲就应高度关注人的个体生命状况，始终把关爱生命、润泽生命、体验生命视为道德教育的重要命题。[5]回归生命的理念与生态系统发展观中的发展涵义不谋而合，将生命看作是整体的、有差异的、变化发展的。这种回归生命的道德教育根植于人的超越性本质，对人的完善具有积极意义。而在传统德育测评观念的影响下，现行的学校德育测评导致其功能扭曲、异化，成了控制生命的工具，而不再具有激扬生命的功能。[6]使学校德育测评真正回归对生命的关照与唤醒，可以体现在以下两方面：
第一，学校德育测评工作融入回归生命的宗旨。首先，敬畏学生生命。不再简单地把学生整齐划一，用统一的标准来衡量所有的学生，每一个学生的生命都与众不同，根据有差异的“质”来决定学生不同的“形”，并在此基础上把每个学生导向其生命应然的发展。其次，尊重和关爱学生生命。学校德育测评应尊重来自不同环境的学生，对学生进行体现个性化的评价与考核。在学生感受与体验被尊重、被信任的过程中，逐渐认同学校德育规则，自觉遵守学校德育要求，变被动被规训为主动塑造自己。
第二，测评手段体现对生命的尊重。整个研究设计、研究意图、研究方法和研究过程，无论是封闭性问题还是开放性问题，发问角度、难度、敏感度等，都充分尊重学生的生命感受和生命智慧领悟，防止角或研究者的意图替代，防止先入为主的观念现行，防止整齐划一的标准答案，以保证所做的研究和所获取的数据充满生命感受，反映学生现实，具有参考价值。
2.回归生活
“回归生活”正体现了教育基本理念上的变革――让教育回归生活，让教育成为生活，这正是现代教育不能缺少的理念，是教育自身发展的需要，也是生活对教育发出的深切呼唤。“回归生活”的理念可以帮助学校德育测评实践进行自我反思和修正、提升。具体表现为：
第一，德育课程、活动生活化。长期以来我们总习惯于以宏大取向教育学生，受这种“社会取向的压迫”，学校开展德育活动或德育评价时，往往采用“学生应该怎样”的句式，对学生进行教化，或用英雄模范人物激励学生。实际上，这些英雄模范与学生的实际生活联系并不密切，导致学生脱离生活现实生硬模仿，简单效仿。殊不知，学生道德素质的生成主要依靠日常生活中点滴小事的积累，德育课程与德育活动只有贴近学生的生活，才会令学生身临其境，产生共鸣，才有可能对学生道德素质的形成与巩固发挥实实在在的作用。
第二，德育测评内容生活化。德育测评指标体系以现代德育测评理论及评价成果为基础，以党和政府颁布的各项教育法律、法规和文件为规范，结合今时展的特点和学生自身特点研制和开发，具体的测评题目，题目的呈现方式，结构维度的组合逻辑务必反应与贴近当代中学生的日常学习和生活状态，使学生在填题作答的时候，找到熟悉的状态，真实的状态，言之有物的状态。
3.回归生态
回归生态指的是学校德育测评实践尽量在学生的原生态学习与生活状态下进行测量和评估。生态是学生生活环境的总称，既包括现实可见、天天参与的学校课程、学校活动、师生互动，也包括以校园风气、学校理念、教育文化为主体的抽象部分。
学生道德素质的发展与自身所在的环境系统密不可分，回归生态就要了解学生纵向的“五个层次”和横向的“四个方面”。“五个层次”是指班级文化环境、校园文化环境、家庭文化环境、社区文化环境和社会文化环境；“四个方面”是指物质文化环境、制度文化环境、精神文化环境和行为文化精神。这些构成了学生生活环境的整体，也是塑造学生道德素质的系统。学校德育测评在评价取向、问卷问题设计以及调查取样和数据搜集过程中，力求安排在学生的原生态学习与生活状态下完成，不做人为的干预和干涉，以确保调查抽样和数据搜集的真实性、可信度和效度。
回归生活、回归生命和回归生态反映了当代学校德育测评实践的发展性理念，这三个回归是一个整体，坚持并落实三个回归，有利于解决学校德育测评实践的“角色冲突”，也有利于学校德育测评导向的积极健康，更有利于真正实现德育测评对德育实践的功能期待。
参考文献：
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德育基本功能篇6
关键词：大学德育；知行相悖；知行合一
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1003-2177（2017）05-0048-04
abstract：thecontradictionbetweenknowledgeandpracticeinthecontemporaryuniversitystudents'moralidentityisbecomingmoreandmoreprominent，andinthethinking，thecontentandideaofmoraleducationareaccepted，buttheattitudeofpracticalandutilitariansupremacyinthepracticalactionisnotevenmoreseriousthanthephenomenonofmoraleducation.Basedontheanalysisoftheconcepts，characteristicsandfunctionsofuniversitymoraleducation，thispaperanalyzesthecontradictorymanifestationsandcausesofknowledgeandbehaviorinthecontemporarycollegestudents'moralidentity，andputsforwardsomethoughtsonhowtosolvethecontradictorytrendofknowledgeandbehaviorinuniversitymoraleducation.
Keywords：collegemoraleducation；theknowledgeandthelinearecontradictory；Unityofknowledgeandwork
党的十八大报告指出，要“把立德树人作为大学教育的根本任务”，大学德育承担着提高大学生思想素质和道德修养的重任，是大学完成“立德树人”根本任务的重要途径和基本保证。要深刻理解并践行大学德育的新内涵，破除大学德育中知行相悖的矛盾，我们的首要任務便是理清大学德育的内涵与外延，分析理念层面的大学德育与实践层面的大学德育的矛盾性原因，阐述实用、功利主义至上的危害，并提出适应时展的大学德育理念。
1大学德育的概念、特性及功能
1.1何谓大学德育？
“德”有智慧、正义、热情爱智之意；有诚实、谦和、有礼节之涵，有崇高远大的理想人格之本性，亦有从基础做起的细微道德之方。
“育”从甲骨文的字形来看，原意是指妇女生育孩子，本意是指孕育、养育，是一种由内向外的过程。
“德”与“育”同时而语，则我们可理解为智慧正义的个体，从细微做起发自内心的追求实现崇高理想远大人格的过程。
就概念而言，德育是道德教育的简称，是对个体政治思想和道德品质的教育。在全面发展的教育中，对其他各育起着灵魂导向的作用，是实现全面发展教育目的的根本保证。
大学德育是在德育内涵基础上的细化，是德育的分支，故而实现全面发展教育目的的根本保证对大学德育同样适用，大学德育的首要功能依旧是促进人的全面发展，只是此时的“人”已然细化为“大学生”[1]。大学德育的本质内涵是“先进性”，即大学德育向大学生所传递的内容要适应当前社会需要，核心问题是“坚持什么方向”，即“培养什么样的人，为谁培养人”。由此，我们可将大学德育理解为一门促进大学生全面发展，追求崇高理想实现远大人格的科学。对于大学德育，我们可作出如下定义：大学德育是高校依据社会有关思想政治、道德品质的要求，对大学生施加系统影响的有目的、有计划、有组织的教育，本质上具有学科知识所没有的情感性、情景性和践行性。
1.2大学德育的特性
方向性、现代性、科学性、适应性、整体性是大学德育的五大特性。
大学德育的方向性是指大学德育要坚持社会主义这一根本原则，坚持党的领导，坚持中国特色社会主义，坚持以马克思列宁主义为指导，全面贯彻党的教育方针，引导学生掌握科学的世界观和方法论，用社会主义核心价值观教育学生，从方向上为大学德育内容的现代性、科学性、适应性和整体性提供根本保证。
大学德育的现代性是教育现代化背景下德育实践过程中对传统德育的思辨，是一种批判的进步。社会主义现代化进程中倡导以人为本，因而人是实现大学德育现代性的核心。德育的现代性体现在两个方面，一是对传统文化的传承创新，二是对外来文化的兼容并包。实践表明，不同文明之间的碰撞与融合，是各种文明自我完善、自我发展、永葆活力的力量源泉。在批判的基础上，大胆吸收异域文明的优秀成果为我所用，建立与时俱进的德育理念是现代德育的必然要求。大学德育现代性的根本问题是促进大学生的全面发展。追求大学德育的现代性并不意味着对传统德育的彻底否定，他是基于中华传统文化基础上的一种“扬弃”的过程，不能也不会脱离我们当下的社会现实，否则将会走上历史虚无主义道路。科学性是大学德育现代性的根本保证[2]。大学德育是一门科学，涉及到教育学、心理学、伦理学等诸多学科和相关领域，具有很强的科学性和必须遵循的客观规律，拒绝盲目性和随意性，这是大学德育为社会所接受的前提，也是大学德育现代性的根本保证。大学德育的适应性分为社会适应性和个体适应性两个方面。社会适应性首先是指大学德育要适应社会意识形态、主流思想、价值观念、行为方式发展变化的要求。其次是指大学德育要面向社会实际生活，培养大学生的道德判断力和道德敏感性。第三是指大学德育要具备前瞻性发展眼光，能够准确的预测社会发展趋势，并以此为基础培养大学生的道德选择能力，帮助大学生形成一些未来生活必备的新的观念和行为方式。个体适应性是指大学德育应该尊重大学生个体发展的需要、动机，适应大学生个体身心发展规律，将大学德育内容以大学生所喜闻乐见的形式潜移默化的传递给大学生，达到在道德主体多元化背景下追求德育效果个性化的目标，实现大学德育的最终目的，使大学生由意识层面的道德认同向行为层面的道德实践转化。整体性是大学德育的另一大特性。从宏观上分析，德育包括社会德育、学校德育、家庭德育等众多子系统，学校德育是德育系统的一部分，大学德育更是学校德育组成部分中的一个支点，单靠大学德育无法达到德育的终极目标，在大德育环境下，大学德育需要与社会德育、家庭德育有机衔接，形成合力，最终使大学德育达到最佳效果。大学德育的科学性主要体现在大学德育的目标、内容、途径、方法和手段等要素上。既要体现以大学生为本，着眼于大学生的全面发展，贴近大学生的实际生活，又要体现提升大学生实际生活水平；大学德育方法和手段要以大学生的身心发展特点为前提，制定形式多样的大学德育活动，以科学的方式呈现于大学生的视野中，潜移默化的影响大学生的德育行为[3]。
大学德育的方向性、先进性、科学性、适应性、整体性这五大特性，相互促进，协调发展，构成了大学德育现代性的科学内涵。
1.3大学德育的功能
德育之声，尤其是中国高校大学德育之声，从未在人们耳畔沉寂。大学德育的功能主要表现在：满足大学生的德育需求并启发大学生道德觉醒，规范大学生道德实践，引导大学生道德成长，培养其健全人格，提升其价值认识，完善其社会理念。
在人们道德价值观念日趋多样化的社会改革和转型的当代社会，社会道德标准的失范和无序使人们陷入了各种利益和道德的冲突中，面对各种社会思想潮流的冲击，大学德育既不能走一元社会强制灌输的老路，亦不能走放任自流的新路，否则将导致道德虚无主义。
2大学生德育认同中知行相悖矛盾性、原因及危害分析
2.1知行相悖的矛盾性——观念上认同，行为上实用功利至上
大学生在接受大学德育的时候，首先是从思想上对大学德育内容进行了理性分析，择其善者而从之。总体而言，当代大学生对大学德育的内容与理念是呈肯定态度的。且大学德育的主要功能在于满足大学生的德育需求，启发大学生道德觉醒，规范大学生道德实践，引导大学生道德成长，培养其健全人格，提升其价值认识，完善其社会理念，最终达到对大学德育内容的认同。尽管观念上的认同与行动上的实用至上是相悖的，但不少大学生依旧持有并践行这种本质上是实用主义和个人功利主义至上的矛盾的德育价值观[4]。
2.2大学生在德育认同中知行相悖的主要原因
常言道“冰冻三尺非一日之寒”，概而言之，大学德育当前所处的尴尬境地，是多方面因素共同作用的结果。
首先，是大学德育内容的滞后性。大学德育内容教条化，导致了大学德育要求与社会实践相背离，大学内，教育观念潜移默化的从本质上影响学生如何做人，社会上种种现实又让大学生们以“各人自扫门前雪”“多一事不如少一事”的想法而替代了潜意识中的大学德育理念，这便进一步使得大学德育效果大打折扣，引发了具备较高认知能力的大学生对大学德育理论正确性与合理性的质疑。
其次，有待商榷的大学德育方式更是造成大学生德育行为中知行相悖矛盾性的因素之一[5]。大学德育存在着专门化和知识化倾向，说教、灌输式的教学成为知识化德育课程最简便易行的方式和手段。大学德育过度依赖或注重于说教、灌输式的德育方式或手段，教师往往会把社会规范所要求的一套固定的品德用说教、灌输等方法传授给学生，造成大学德育方式与大学生的自我实践、自我教育严重脱节，在价值观念上极易使大学生产生功利化、庸俗化倾向。
然后，受到了大学生身心特点的影响。我国大学生多处于青年中期（18-24岁）这一年龄阶段。在这个阶段，个体的生理发展已接近完成，已具备了成年人的体格及种种生理机能，但其心理发展尚未成熟[6]。这一身心特点决定了大学生的“三观”并未真正定性，人格也处于形成中，面对社会冲突及生活事件，需要做出价值伦理判断时往往会摇摆不定，从而为他们在大学德育认同上的知行相悖提供了培养基。
再有，优秀传统文化的缺失是大学德育知行相悖的文化因素。大学德育思想追根溯源，是对中华传统儒家文化的继承与发扬，随着改革开放程度的进一步深化[7]，市场经济的进一步完善，优秀传统文化与外来侵入文化并存，文化市场上的良莠不齐，影响着大学生的德育观念与德育实践，尤其是实用功利主义文化的入侵，这无疑大大削弱了大学生对传统文化的理解与认同。
3如何解决大学德育知行相悖的矛盾性，走向知行合一
大学德育的最终目的就是让大学生成为真正的“人”，这个“人”不单是指一般的社会公民，更是指具备理性思维能力健全人格的优秀人才。对此，我们可从以下几方面入手，优化大学德育效果。
3.1改进德育内容，创新德育形式
首先，大学德育内容要防止假大空，做到真善美。所谓真。就是要说实话，随着现代传媒技术的普及，大学生信息渠道多样化，“唯师论”的时代已被“唯实论”所替代，与其照本宣科的谈大学德育，倒不如与大学生一起讨论当前现实生活中的实际问题，尤其是负面问题，使大学德育回归大学生实际生活，让学生学会运用理性的思维辩证的分析问题，透过现象看本质。所谓善，就是要以爱心来关注学生，关注学生实际生活中所遇到的问题，引导他们正确的处理[8]。所谓美，就是以高尚的情操影响学生，以“润物细无声”的理念从潜意识中教化学生。其次，要避免德育形式单一化，避免照本宣科的说教，让德育回归实践，就地取材、因地制宜、有目的的开展多样化的德育教育活动，优化大学德育效果。
3.2调动一切力量，着力解决大学生切身问题
如果大学德育游离于大学生的实际生活世界，其理念必将空洞无用，内容必将过于空泛，鉴于此大学德育应该以人为本。《史记·管晏列传》云“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”。空泛的大学德育必不为大学生们所认可，大学生是优秀的社会主义建设者，若根据大学生身心发展特点，调动一切可调动之力，着力解决大学生们所关注的问题，大学德育效果则会事半功倍[9]。
3.3弘扬传统文化，健全法制体系，优化社会环境
当前，我国正处于社会转型期，各种社会矛盾较为突出，大学德育卓有成效的运行需要一个稳定的社会环境，健全的法制体系是社会稳定的必要保证。追根溯源，德育的本质是对中华五千年文明的传承与发展，弘扬传统文化，在浑厚的中华文明根基的基础上及稳定的社会环境大背景下，為德育效果的最优化提供内在文化与外在环境支持。
《论语·卫灵公》曰：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”。当今中国正处于从传统道德向现代道德的转型期，新旧道德交织在一起[10]，德育中“知行相悖的矛盾性”现象较为突出，“不修德，不讲学，不徙义，不善不改”的现象较为普遍，对此，将大学德育内容与理念切实落实到完善大学生人格修养自我提升的基础上，是当代大学德育的目标之一。
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德育基本功能篇7
一、学校德育的功利化倾向的表现及后果
1.学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分，对人的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，就在于使人活得更有意义，更有人的尊严，人格更高尚，意识到自我存在的意义。”（注：孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的价值提高了，才可能为社会创造更多的价值。
聚焦我们当前的学校德育，其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程，具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”（注：檀传室：《德育美学观探讨》，《南京师大1996年博士论文集》第4页。）
需要说明的是，本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实际功效或利益作为道德标准”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。），认为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个利益。”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。
2.学校德育功利化的表现。首先，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。长期以来，学校德育往往被涂上功利主义的色彩，德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律；德育工作的内容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动，忽视了对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和道德情操的培养。其次，把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度，来认识道德问题，把一些本来属于道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与其政治立场相联系，把道德品质的好坏，当做政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治化；或者干脆从工具主义立场出发，把一个人的道德品质，当成政治上进身的手段，将学校德育窄化为政治教育，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解，把德育只理解为思想品德教育，容易忽略了“小德”；同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育，就会忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同义语”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。），更不是“道德教育的简称”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。）。在理论上，对德育的内涵缺乏完整的理解，在德育实践中就会出现偏差，甚至影响人才培养的质量，受到历史的惩罚。
3.学校德育功利化的后果。首先，它伤害了真正意义上的德育。由于过分的政治化取向，使得在具体实施德育时，人们对政治问题过分敏感，而对道德问题却麻木不仁。整个社会形成一种对于道德问题的普遍失敏现象，对各种不道德行为熟视无睹，听之任之。由此，很难形成现代生活所必须的国民基础道德。
其次，它阻碍了政治思想工作的顺利开展。政治是一种带有很强权威性的领域，人们无法对其掉以轻心。而当政治影响全面地向社会进行强制渗透时，处于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待政治问题。长此以往，人们对政治问题普遍产生逆反心理，普遍缺乏政治热忱和参与意识，给思想政治工作的开展造成了极大的阻碍。
另外，学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护，学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要，而很可能是迫于外界压力。因此也就缺乏道德行为的自律性，更谈不上行为主体的责任感，道德也就失去固有的意蕴。
二、学校德育功利化的原因分析
学校德育功利化倾向，在我国有其独特的历史根源和现实根源。
1.传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格，都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。
“伦理政治化”不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机结合，而且成为导致中国传统社会稳定运作的主要原因之一。由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或目标来固定道德，将政治功能与道德的功能混为一谈，使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越现实经验、批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。
传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，这种群体本位的思想认识在一定程度上存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，导致了个体意识的丧失。学校德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。
2.革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验，框定建国以后的道德建设的基本方向，使道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放，这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二十年，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重要性，作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。
3.规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行为规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量，而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。”（注：万俊人：《伦理学研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。）不得不走上灌输和强制的道路，使道德成为一种外在于人的东西，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。
三、学校德育功利化的变革思路
我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下，分别实施道德规范教育与政治思想教育。
德育基本功能篇8
一、学校德育的功利化倾向的表现及后果
1.学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分，对人的发展具有不容忽视的作用。其价值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，就在于使人活得更有意义，更有人的尊严，人格更高尚，意识到自我存在的意义。”（注：孙喜亭：《人的价值、教育价值、德育价值》（下），《教育研究》1989年第4期。）只有人的价值提高了，才可能为社会创造更多的价值。
聚焦我们当前的学校德育，其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者，受教育者形成这种品德的过程，具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”（注：檀传室：《德育美学观探讨》，《南京师大1996年博士论文集》第4页。）
需要说明的是，本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说，它以“实际功效或利益作为道德标准”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。），认为“个人利益是人类行为的基础，要求公众利益服从个利益。”（注：杨昌勇：《也论德育的适应与超越》，《教育研究》1997年第3期。）而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值（社会公众价值），而忽视本体价值（育人价值），总要求德育出现即时的、显性的功效，忽视或轻视德育的长期效益。
2.学校德育功利化的表现。首先，在考虑德育问题时，重政治而轻道德。长期以来，学校德育往往被涂上功利主义的色彩，德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要，而忽视青少年的身心发展规律；德育工作的内容和形式，主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动，忽视了对青少年的国民基础文明教育、行为习惯训练和道德情操的培养。其次，把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度，来认识道德问题，把一些本来属于道德教育与评价的问题，当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与其政治立场相联系，把道德品质的好坏，当做政治上是否可靠的依据，使一些本来属于道德范围内的问题政治化；或者干脆从工具主义立场出发，把一个人的道德品质，当成政治上进身的手段，将学校德育窄化为政治教育，使德育无法获得相对独立的品格与地位，无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解，把德育只理解为思想品德教育，容易忽略了“小德”；同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育，就会忽略了“大德”，使人迷失政治方向。因此，德育既不是“思想政治教育的同义语”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。），更不是“道德教育的简称”（注：王逢贤：《德育原理纲要》，东北师大出版社1983年6月版，第1页。）。在理论上，对德育的内涵缺乏完整的理解，在德育实践中就会出现偏差，甚至影响人才培养的质量，受到历史的惩罚。
3.学校德育功利化的后果。首先，它伤害了真正意义上的德育。由于过分的政治化取向，使得在具体实施德育时，人们对政治问题过分敏感，而对道德问题却麻木不仁。整个社会形成一种对于道德问题的普遍失敏现象，对各种不道德行为熟视无睹，听之任之。由此，很难形成现代生活所必须的国民基础道德。
其次，它阻碍了政治思想工作的顺利开展。政治是一种带有很强权威性的领域，人们无法对其掉以轻心。而当政治影响全面地向社会进行强制渗透时，处于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待政治问题。长此以往，人们对政治问题普遍产生逆反心理，普遍缺乏政治热忱和参与意识，给思想政治工作的开展造成了极大的阻碍。
另外，学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待，而丧失了对人的价值和尊严的维护，学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要，而很可能是迫于外界压力。因此也就缺乏道德行为的自律性，更谈不上行为主体的责任感，道德也就失去固有的意蕴。
二、学校德育功利化的原因分析
学校德育功利化倾向，在我国有其独特的历史根源和现实根源。
1.传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理——政治型”文化，政治事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格，都是伦理思想与政治融为一体的具体体现。
“伦理政治化”不仅使中华民族的古老文明获得了物质与精神、政治与伦理的有机结合，而且成为导致中国传统社会稳定运作的主要原因之一。由于这种倾向往往用某种既定的政治要求或目标来固定道德，将政治功能与道德的功能混为一谈，使道德的工具价值与目的的理性价值等同起来，使道德的实践规范作用成了唯一的作用。因此，失去了超越现实经验、批判和引导现实不断趋于完善的内在动力和外在力量。
传统伦理以群体为本位，造成了个人意识的淡薄。传统伦理强调以家族血缘关系为主体的人伦关系，这种群体本位的思想认识在一定程度上存在着忽视个体的独立性，压抑个性的缺陷，导致了个体意识的丧失。学校德育中存在的重社会轻个人、追求道德社会功效的倾向，不能说没有这种文化积淀因素的影响。
2.革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验，框定建国以后的道德建设的基本方向，使道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放，这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二十年，学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”，操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重要性，作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。
3.规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行为规范的总和”，把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整体性价值意义，忽视了道德的个体性、内在主体性，致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量，而置于客观形式化、外在约束性的地位，不易为个体所自觉认同与践履。”（注：万俊人：《伦理学研究》，中国青年出版社1994年版，第242页。）不得不走上灌输和强制的道路，使道德成为一种外在于人的东西，道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具，表现出强烈的功利化色彩。
三、学校德育功利化的变革思路
我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下，分别实施道德规范教育与政治思想教育。
德育基本功能篇9
人们所认识到的这些音乐教育的功能，实际上只是音乐教育的“副产品”，人们把音乐教育只是作为“其他学科”，是德育教育的辅助手段，纯属认识上的误区。音乐有其不可替代的社会功能，音乐教育同样有其自身的目的和价值。音乐作为一门学科进入基础教育的课堂，应当属于智育的范畴，而不应当用美育来淡化它，更不能用德育来统辖它。
为什么说音乐属于智育的范畴呢？
第一，我国在制定教育方针的时候就提出了使学生在“德育、智育、体育几方面都得到发展”。很显然，德智体三育就概括了当时已经设置的课程。体育的概念是很明确的，并且学校所开发的课程也用此名。德育显然包含了思想品德课和政治课，尽管许多人认为音乐教育具有德育功能，是进行德育教育的辅助手段，但我们不能将实现某一目的的辅助手段混同于其目的本身。因而，音乐不能属于德育范畴，应当属于智育范畴。
第二、音乐具有其他智育学科的共同属性。智育，没有人给它下一个准确的定义，这样我们要判断一门学科的教育是否属于智育只好把它与“典型的”的智育学科进行类比？这个问题可以从如下几个方面来理解：1.所有的智育课程都有作为劳动技能的基础知识属性，音乐课同样具有这方面的属性。如今，随着人民生活水平的不断提高，人们不仅需要充实的物质生活，更需要丰富的精神生活，音乐已成了人们生活中不可缺少的东西。音乐方面的消费成人们生活消费的重要组成部分。音乐的商业化，音乐工作的职业化，使得音乐人的工作与其他职业没什么区别。所以音乐教育在基础教育中的功能也就同其他诸如语文、数学、物理、化学、历史、地理等智育一样是为了提高受教育者的文化素质，这种素质是提高劳动技能的基矗？2.在音乐学科中，无论是音乐创作、鉴赏、表演、评论都有其自身的研究领域，并有着完整的理论体系，是完全独立的一门学科。而无论从事其中哪一项的学习，学习者都需要理解、想象、联想、记忆、创造诸思维功能的参与。多种思维功能的参与，说明了音乐学习具有与其他智育学科一样的脑力劳动特征，即具有智育特征。（若不同的话，那是在学习器乐过程中，还需要眼、耳、手、脑甚至嘴各身体器官的精密协调。）遗憾的是人们习惯上以音乐作品的演唱、演奏教学来衡量、看待整个音乐教育，认为音乐教育就是教学生唱几首歌，奏几首曲，其教学方式是“匠人传艺”式的，无须思维，更无须创造性。这实在难免有以偏概全之嫌。在音乐课中学习演唱、演奏技能、技巧，同其他应用学科的基本技能一样，仅属于研究和应用的基本手段，不是音乐教育的全部内容和目的。？3.音乐同文学一样部属于艺术领域，既然文学跟语言联系在一起属于智育课程，那么，音乐依理应当纳入智育课程。从本质上讲，音乐作为一门学科，其特征与其他“智育学科”没什么两样。
第三，音乐教育的目的在于使受教育者加强音乐审美来培养应有的音乐能力，这是文化素质的重要组成部分，而文化素质则是现代文明社会的人的最基本的素质。所以，它是基本素质教育之一。
音乐有娱乐、消造和修身养性的作用，因为，音乐作为一门艺术，其作品的社会功能之一就是愉悦情绪和陶冶情操，给人们以美的享受。但它不是音乐的社会功能的全部，更不是音乐学科本身。我们必须清楚地认识这一点。虽然很多音乐作品具有消遣、娱乐的功能，但音乐课的讲授和学习并不比其他“智育课程”轻松和愉快。至于一直倍受人们重视的音乐教育对于陶冶情操、提高道德修养所起的作用，当属音乐教育的另一作用。当然，这也是音乐教育所担负的任务之一。
德育基本功能篇10
【关键词】五年制高职德育实效性
【中图分类号】G641【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2012）23-0185-02
五年制高职在我国是一个既悠久又年轻的教育模式，从1904年清政府颁布《奏定学堂章程》计划建立五年制实业学堂开始，揭开了我国五年制职业教育的序幕，然而纵览一百余年的发展历程，前人能提供借鉴的经验并不多，特别是在德育工作方面，很多德育工作者都是摸着石头、步履艰辛的过河。在无法找到成熟的解决模式情况下，如何提高德育工作的实效性就成为困扰笔者的一个难题。在本文中，笔者根据自己长期一线工作的经历，就如何提高德育工作的实效性谈一些粗浅的看法。
一影响职业学校德育实效性的原因
1.社会环境因素对德育产生不利影响
第一，全球化趋势给职业学校德育带来挑战。在当前全球化的浪潮下，人的价值观念、道德取向、理想信念呈现多元化倾向，给学校德育工作提出了严峻挑战。
一方面，我们的主流意识形态受到挑战。发达资本主义国家在经济、科技、生活水平上的优势使一些人对社会主义制度的优越性产生怀疑；使一些青年学生抛弃了共产主义信仰，使我们的意识形态防御能力面临严峻的挑战。另一方面，东方传统的价值观受到挑战。一些青年学生对待外来文化缺乏成熟和理性的态度，对西方文明和价值观念产生盲目崇拜。
第二，市场经济对学生观念造成冲击，一方面，市场经济的自主性淡化了学生集体主义观念。市场经济条件下，各经济实体自我激励、自我约束、自我发展，这对唤醒人们的主体意识起到积极的作用，但也会诱发一部分学生的极端个人主义，表现在思想和行为上崇尚自我、唯我独尊、我行我素，淡化了集体意识和集体观念。另一方面，市场经济的利益原则可能弱化服务意识。“利益原则”是市场经济的价值理念，凡事皆围绕利益原则展开，讲究有偿服务、等价交换、给多少钱干多少活，容易诱导学生急功近利，产生拜金主义和利己主义。
2.学校及德育本身的原因对德育实效性的影响
第一，德育目标不切实际。德育目标是在一定时期内德育工作所需要达到的预期效果。它的定位是否恰当直接关系到德育的实效性，而目前的德育目标过于“高、大、空”，在实际工作中降低了德育的可操作性。
第二，德育功能单一。德育的功能是指德育在一定社会历史条件下所能发挥的作用和能力。目前，我们在德育功能的认识上往往强调社会，而对服务于人的个体和为智育、美育、体育提供动力和支持的教育选择性忽视。在德育社会上，又偏重于德育的政治功能，忽视德育的经济、文化、生态功能等。因此，被人为删减的德育功能，必将使德育的实效性大大降低。
3.家庭教育对五年制高职学生德育实效性的影响
家庭教育是学校教育的基础，对学生的思想道德素质的形成有先入为主的影响。一般来说，五年制高职学生家长的文化水平整体上不及普高学生家长的水平，而且单亲家庭的比例往往要高于普通高中家庭。这一部分家庭为子女提供的软件、硬件相对要差些，对子女的期望值、文化素质及行为规范的影响上相对要弱些。因此，对孩子该教些什么？用什么方法教？很多家长理不出头绪，对很多还在为温饱而奋斗的家长们而言，挣钱才是首要任务，对子女的继续教育无力顾及，也起不到应有的示范作用。
4.学生自身因素对德育实效性的影响
在事物发展中，内因往往起决定性作用，而学生自身存在的问题是影响德育实效性的内在因素。
第一，学生生源的特殊性。在五年制高职的大部分学生中，几乎都经历过一次应试教育的挫折，他们和考上高别是重点高中的同学相比，他们是失败者，在无可奈何的状态下选择
了五年制高职，因而从自我内心中会萌生出自卑、放纵等负面心理情绪，如处理不当，德育的效果就会大打折扣。
第二，学生所处的年龄阶段的特殊性。五年制高职的学生，大多年龄都在16～21岁之间，这一时期学生自我意识正迅速发展并逐步走向成熟，对自己心理活动的过程及结果的感受、体验和领悟已相当成熟，主体意识大为增强。他们有强烈的独立意识，但受认知水平、辨别能力和社会阅历的限制，他们的认知往往受社会不良因素的影响，缺乏客观性和科学性，甚至对社会主流意识形态、传统道德观念、现行的社会制度等抱有怀疑的态度，这给注重共性教育的学校德育工作提出了新要求。
二增强五年制高职院校德育实效性的对策
1.转变德育观念，坚持以人为本
以人为本是提高职业学校德育实效性的重要手段。只有以人发展为本，尊重人的价值，呼唤人的主体意识和主体精神，才能使原本“高、大、空”的德育模式真正为学生们所接受，让职校的学生们告别自卑与迷茫，唤起他们的自尊与自信，让他们正确认识自我、认同自我、认同职业教育。
第一，在德育的功能上要处理好社会和个体的关系。德育的社会是指德育对社会存在和发展所产生的影响，如政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等，个体是指德育对个体生存和发展所产生的影响，个体生存功能、发展功能和享用功能（如助人为乐，个人精神上愉悦和幸福感）等。无论是德育的社会功能还是个体功能落脚点都在培养人这个基点上。一旦德育离开了对个体的培养，任何社会就是一句空话，没有整个社会思想水平的提高，个体就谈不上发展。以往的学校德育往往强调个人对社会的适应，忽视了德育所具有的促进学生个性发展和人格完善的价值。德育以人为本就是要解决德育社会和个体的统一问题，发挥德育社会的同时突出其个体，在对学生进行德育教育的过程中使学生的精神和心理需求得到满足，要能有效回答学生成长过程中的学习、生活、工作、交友、择业等现实问题，意识到自身的价值和人生的目的，进而不断地发展、完善自己。
第二，优化德育内容、突出职业教育的特色。国家和江苏省中长期教育规划中都用较多的篇幅论述了未来学校德育工作的方针、政策，然而仔细比较，五年制高职校的德育任务和普通高中、一般高校的德育任务既有联系又有区别，它肩负着培养具有思想素质过硬、业务素质精良、具有创新能力的技能型高素质人才的主要任务。因而五年制高职院校的培养目标，突出职业岗位的特点，对学生加强职业道德教育、职业理想教育和创新、创业精神教育。
职业道德教育。五年制高职院校的学生将来要顺利走向工作岗位，不但要具备所需要的专识和技能，还要具备今后岗位中所需要的职业道德，所以抓好职业道德教育是五年制高职德育的中心和主线，要大力倡导以“爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会”为主要内容的所有劳动者都要具备的职业道德，又要把职业道德教育内容细化到行业层面，对不同专业，职业道德教育的内容应根据不同行业或岗位有所侧重。如对会计专业的学生要重点进行会计诚信、不做假账的教育，计算机专业的学生重点进行网络诚信、网络职业道德和网络相关的法律法规教育等。
职业理想教育。职业理想是个人对自己将要从事的职业的设计和追求，它对确定人生目标、促进目标的实现具有积极的作用，人只有树立了职业理想，才能解决好做什么人、走什么路的问题。对五年制高职院校学生进行职业理想教育会让一些感到前途渺茫的学生消除自卑感，让学生们重树自信心。
创新、创业精神教育。五年制高职学生是现代化建设事业的生力军，他们将来走上社会所要面临的不是按照某一固定模式的重复劳动，而是一种创造性劳动，因此他们必须具备较强的意识和创业能力。对五年制高职学生进行创新、创业精神教育不仅是时展的需要，也是学生的就业压力增大背景下求生存、求发展的必由之路。现在的学生大多为独生子女，没有经历过艰苦环境的磨炼，因此，需要对他们进行艰苦奋斗作风的教育，坚忍不拔意志的锻炼，创新意识、创业能力的培养。
2.多途径开展德育工作
第一，加强德育理论课建设，巩固学校思想政治教育主渠道、主阵地。德育理论课是学生思想政治教育的主渠道、主阵地，是学生在校期间的必修课，加强和改进思想政治课建设与教学改革是开展五年制高职院校德育的重要环节。在思想政治理论课的教学上要积极探索现代化的教学手段和方法，充分发挥多媒体教学手段，针对教材的难点、社会热点和学生关注的焦点，在讲通、讲透理论的同时，采用讨论、案例教学、专题讲座、情境教学、实践教学、演讲、辩论等方法，启发学生思考，激发学生的学习兴趣，提高学习效率。
第二，发挥心理健康教育在德育中的渗透作用。心理健康教育和德育从终极目的上讲，两者都是为学生形成健全人格和全面发展服务的，但是，两者的工作机制不一样，前者运用心理学的基本原理，对学生进行心理学基本理论、基本方法的教育，它侧重于心理层面，调整学生心理发展状态、消除心理障碍、提高心理健康水平。良好的思想觉悟和道德品质的形成需要有健康的心理为基础，健康的心理、完善的人格的形成需要良好的思想觉悟和道德品质的促动。所以，德育必须要和心理健康教育结合起来，互相补充、互相渗透。
第三，构建学校教育、社会教育、家庭教育一体化的德育网络。教育始于家庭，家庭教育是基础，是对学校教育和社会教育的补充；学校教育是主体；社会教育是家庭和学校教育的延伸。要提高学校德育的实效性，不能单靠某个教育，而是要三者相互合作、相互促进，密切配合，形成教育合力。