教育学研究生研究方向篇1
关键词：高校体育教育专业培养方向对策研究综述
一、前言
我国当前体育教育专业本科培养目标是：培养胜任学校体育教育教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型人才[1]。高校体育教育专业是属于教育学门类的专业，定位于培养体育教师，服务于基础教育。在马维平等[2]一文说道，目前体育教育专业培养目标的定位与社会需求脱节，使该专业的课程方案设计不够合理，以及就业方面不够明确，导致该专业的毕业生就业形势较不乐观。本文就通过多篇文献的总结与分析，为更多的体育教育毕业生提供就业参考，以便他们在大学四年走好每一步。
二、高校体育教育专业学生的培养方向
文献报道，21世纪社会对体育师资的需求会日趋平缓，城市学校和大学已呈饱和态势，农村、偏远落后地区的学校尚处于“缺编”待补“状态”[3]。凡事“预则立，不预则废”，高等体育教育专业应该“立足现实情况，面向未来趋势”，深入改革，迎接未来社会的冲击和挑战。根据王建民在首都体育学院学报《高等院校体育教育本科专业实践课教学现状调查研究》中所述[4]，他以西北师范大学、云南体育学院、扬州大学等11所高等院校体育教育专业为研究对象，认为体育教育专业实践课应从社会实践课、专项实践课、基础理论实践课三部分进行教学。
（一）社会实践课
社会实践课主要包括入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导、教育实践、科研实践。教育实践，大家都知道，大学生都有一个实习阶段，而对于体育教育专业的学生来说，它是培养人才可缺少的教育阶段，即提高教育实习质量是培养高质量体育人才的关键环节[5]。根据关北光等[6]可以看出，中国与美国的教育实习不管是在教学实践、实习指导、还是在社会交往方面都存在很大的差别。陈家起等[7]认为，教育实习要实行“多元化”，这样才能全方位锻炼体育竞技，及时了解社会需求；开拓体育生的视野，增强社会适应能力；促进学校体育体制改革。许多专家都对体育教育专业学生的教育实习进行研究，但全国的许多的地区，对于这方面的重视程度还依然不够。邰崇禧等[8]对苏州大学体育教育专业的学生的实况进行了分析，得出该校学生制定教学文件能力、课堂教学组织能力、理论课板书能力、语言表达能力、教学原则与教学运用能力以及处理突发事件能力较为薄弱。面对如此严峻的实习形势，在四年的大学学习过程中，我们在培养体育教育专业学生时，不管是学校还是教师，都应该注重培养的方式方法。
（二）专项实践课
专项实践课主要包括田径、体操、篮球、排球、足球、体育教学论、体育测量与评价。根据周丽红的[9]分析可得，体育教师职业技能训练课程门类少、课时不足、训练内容不全、针对性不强，教师本身缺乏提高教学技能的务实手段和教学形式。在本文中主要以体操、篮球两个方向来说明专项课对学生的培养。对于篮球专项的学生，通过篮球教学，要学习篮球竞赛规则，熟悉裁判法，掌握基本的篮球技术。谈到体操，它是学校体育教学的主要内容，在普通高校体育教育专业和中学体育课都应该要相当重视。高校在培养体育教育专业学生时，首先要明白学校体操主要包括基本体操、器械体操、垫上运动、团体操几部分[10]。其中基本体操一队列与体操队形和徒手体操，在技能教学过程中，要让学生通过实践明白，队列练习、体操队形变化、徒手体操、器械体操、垫上运动对学生自身的身体素质有什么影响。
（三）基础理论实践课
基础理论实践课主要包括马克思主义哲学、思想概论、邓小平理论、大学生思想修养、法律基础等。一个人没有一定的个人修养，在社会上市不能立足的，这个部分理论学习，是教会学生在今后的生活学习中，怎样做事，怎样做人。
三、高校体育教育专业学生的培养对策
一要加强体育类课程的改革；二要加强体育场地器材的开发；三要优化体育教师队伍；四要激发学生运动的兴趣，培养学生终身体育意识；五要制定合理的体育类评价方案。
参考文献：
[1]彭建民，体育教育专业“学、练、研一体化”培养模式[J]，体育学刊，2005，12（2）
[2]马维平，许晓音，社会体育专业培养目标定位与社会需求[J]，体育学刊，2005，12（4）
[3]李振斌，田振军，杨小帆，以“三个面向”为指导，建立体育专业教育人才培养新模式[J]体育学刊，2002，9（1）
[4]王建民，高等院校体育教育本科专业实践课教学现状调查研究[J]，首都体育学院学报2007，19（4）
[5]徐圣霞，郭敏，新形势下体育教育专业教育实习基地建设探究[J]，首都体育学院学报2005，17（2）
[6]关北光，胡军等，中美体育教育专业教育实习的比较[J]体育学刊，2009，16（2）
[7]陈家起，杨祖辉，体育教育实习的“多元化”[J]体育学刊2001，8（6）
[8]邰崇禧，汪康乐，苏州大学体育教育专业本科生的教育实习状况[J]，体育学刊2002，9（2）
教育学研究生研究方向篇2
论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向
教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。
教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
参考文献：
[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)
[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).
[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).
[4]刘红斌,.论教育科学研究方法中两种范式的整合[J].当代教育论坛,2006,(3).
教育学研究生研究方向篇3
关键词：学位论文；研究生；选题；体育教育训练学
中图分类号：G812．6 文献标识码：a 文章编号：1007―3612(2006)04―0519―03
研究生的毕业论文，是其在校学习的重要成果之一，也是研究生教育的关键环节。论文的选题是研究的起点，其方向、研究领域、研究的深度和水平，对于是否具有应用性，能否指导实践具有重大意义。自1960年我国开始自己培养研究生起发展到现在，研究生的培养已经具备了一定的规模，人数不断增多，研究领域不断拓宽。但由于各高校对研究生论文题目没有统一的分析，致使研究生在选题时重复选题不断增多。本文对1982―2003年我国部分体育校、院系硕士研究生的996篇学位论文的选题进行了统计分析和研究，试图从整体上对我国体育教育训练学专业研究生学位论文的选题情况、研究方法的运用和研究水平进行分析，从而较客观地反映和总结我国体育教育训练学方向学位论文选题的现状和存在的问题，以期为今后我国体育教育训练学专业方向研究生的培养和选题提供依据和参考。
1 研究对象与方法
1．1研究对象北京体育大学、上海体育学院、武汉体育学院、北京师范大学体育学院等全国体育校、院(系)1982―2003年的体育教育训练学的硕士研究生学位论文996篇。
1．2研究方法主要采用了文献资料法、数理统计法、逻辑推理、分类、归纳、演绎等方法。
2 结果与分析
2．1体育教育训练学专业研究生论文年代分布从统计的历年学位论文的数量可以看出，自1982年到2003年我国所培养的体育教育训练学专业研究生的研究方向分布和研究生培养规模的变化(表1)。体育教育训练学专业各方向的论文数量不均衡，田径运动是体育运动中的大项，在我国开展的较为普及，其研究生论文数量居各专项的首位；篮球作为普及性、娱乐性较强的集体项目，学生论文研究也较多，数量居第二位；体操专业论文数量位居第三，其涵盖了健美操、竞技体操、艺术体操等研究方向，大众健身运动的发展对于体操运动的普及起着十分重要的作用。
相对来说，我国的水上与冰雪运动的科研论文数量较少，研究生论文中涉及冰雪运动中的更是不多见。在近20年中，与冰雪运动相关的研究生论文选题仅有16篇，可能是由于该运动具有地域特点，对场地、气候等有特殊的要求，在我国开展尚不普遍的原因。
从柱状图(图2)显示出，以每四年作为一个时间阶段，其中以2001―2003年这一阶段的研究生学位论文数量为最多，其次为1986―1989年时间段，以1998―2000年时间段为最少，2000―2003年三年时间培养的研究生数量超过了1998―2000年时间段，显示出我国研究生培养力度的不断增大。
近20年来，我国体育教育训练学专业不同研究方向学位论文的数量均呈现波浪式变化的发展趋势，从总体上来看都呈上升趋势(图3)。说明我国体育教育训练学各个方向的研究数量均呈现上升势态。
2．2体育教育训练学专业研究生论文研究对象的选择研究生论文所选择的研究对象，一定程度上决定了研究成果的价值、可信程度和可推广程度。体育教育训练学研究生论文大部分着眼于竞技体育，对运动员开展的研究题目数量远远高于普通人。所统计的近20年来的体育教育训练学的学位论文，多以体育院校的运动员为研究对象，而以运动水平相对较高、具有更高应用价值的国内外优秀运动员的研究较少。造成这一结果的主要原因可能是研究生的实验条件有限，经费较少，很少有机会能直接接触国内外的优秀运动员进行直接研究。相信随着更多国际赛事在我国的举行和我国更多地参与国际大赛，研究生论文研究对象的选择将会逐渐具有更强的代表性。
在所统计分析的这些研究生论文中，针对普通人开展的研究较少。随着生活水平的提高，普通人群也会愈加重视体育锻炼的效果，群众体育也将成为体育事业中的一大发展领域。如何适应全民健身计划的要求，针对广大群众，大力推广体育运动，也是我们未来研究的一个重要方向，应纳入具体的日程之中。
2．3体育教育训练学研究生论文采用的研究方法及特点
统计发现体育教育训练学研究生论文中大部分研究中能够做到选用两种以上的研究方法。如上表所示，在研究生学位论文的研究中，使用较多的方法为调查访问、文献资料等，多属定性研究。
测量评价法在进行训练、恢复和技术诊断等方面发挥着重要的指导作用，可以做到客观、定量分析，但由于测试仪器的配备限制和实施过程中的一些难度，故在学生论文研究中采用定量研究相对较少。
值得一提的是：多数研究采用了数理统计法，这表明研究者在综合研究中力图更科学定量地描述研究成果，揭示各变量之间地数量关系，也反映了我国体育科研在方法学上的一大进步。一些专业统计学理论和方法在体育教育训练学各领域研究中的应用可以为体育科学研究提供方法学的支持。
增加实验法等实证性研究，可以在一定程度上提高体育科研成果的质量以及可靠性和准确性。虽然目前测量评价及高新技术的科研方法被利用的仍然比较少，但已呈现出逐年增加的良好趋势。
2．4体育教育训练学专业务研究方向学位论文选题方向及其特点在近20年的发展过程中，研究生论文选题领域逐步扩大，呈现出全方位、多层次、多角度等特点。从学位论文的选题分布来看，各专业的研究方向科研选题格局已趋于稳定。选取教学理论与方法、训练与比赛及运动心理方面的课题占50％以上(表3)。表明大多数研究者在选题时会选取和自己专业特长贴近、接触相对较多，相对具有较好研究条件，符合自身知识结构的课题。
在涉及到其他学科的研究中，经研究发现，与运动心理相结合的论文呈现增加趋势。在运动训练过程中，运动员要承受巨大的训练量，承受疲劳、艰苦、单调、枯燥等方面的心理负担，又要克服学习某种技术或动作时产生的恐惧、紧张情绪，还要克服心理素质方面不利因素，为比赛提供可靠的心理保证，更要在特定的时间和场地表现出其动作的高、新、难、和其流畅性和完整性，所有这些只有通过心理训练才能实现。所以，在体育教育训练学的硕士论文选题中对心理学的研究保持在10％左右。对心理学的研究主要集中在对运动员个性特征的研究上，因为具有良好个性特征的运动员竞技能力能保持在较高水平上。此外，对运动员智能、认知和反应也进行了一定数量的研究。
在体操和田径运动中，与运动人体科学方向相结合的研究数量较多，且主要集中于运动技术的生物力学分析，其百分
比达到40％左右。完成高质量的动作，必须对其动作技术进行深刻、全面的研究与分析。在现代竞技体操动作技术分析中，结合运动生物力学等方面的理论和定律，运用多种先进的科学仪器，对动作作出有价值、精确的分析，能使运动员更快的掌握技术动作和进行技术动作的创新。此外，对于生理生化指标的应用及运动损伤等方面的研究也占有一定的比例。这表明对运动技术的分析诊断，生理生化指标的测试等进行多学科综合研究已成为研究的一中普遍趋势。
在与冰雪运动相关的14篇研究生论文中，关于动作技术的生物力学分析有9篇，约占64．28％。这在体现了动作技术重要性的同时，也提示我们冰雪运动研究不仅数量较少，其研究涉及的领域也过于狭小，一些对于训练监控至关重要的生理生化指标的应用研究较少，涉及到运动损伤的研究也显不足，关于心理等方面的研究尚未引起足够的重视。
在各项运动技术中对于深层次的理论、社会学问题、体育产业、后备人才的培养以及引进高科技探讨运动规律的课题较少，这些现状在一定程度上影响了我国体育教育训练学硕士学位论文的质量。
2．5存在的主要问题
2．5．1选题方向从总体上讲，体育教育训练学专业研究生已经形成了相对稳定的科研选题格局，基本上能与教学和训练时间紧密结合。但在研究的内容上、方法学的运用上、研究的视角等方面仍缺乏创新，对于一些急需的前瞻性理论研究相对薄弱。同时，选题中还存在题目过于宽泛，研究内容的内涵过大、研究重点不突出的现象。
2．5．2研究水平1)论文的研究水平不均衡。研究成果总体水平不高，参差不齐。主要体现在部分论文的研究结果实用性不强，研究结果难以转化。
2)重复性研究较多。这一状况，一方面反映出目前我国体育教育训练学专业的研究生知识面狭窄，掌握某些新学科知识不够，难以深入去探索某些深层次问题。另一方面，也反映出研究生中存在一定程度的理论脱离实际。体育教育训练学研究生不敢涉足体育运动的训练和比赛的前沿性问题研究。这一状况也反映出我们研究生的培养工作中的不足。
3)一些论文在探究内容、方法上、观点上没有突破，“小题大做”者有之，“无病”者有之，对很简单的问题“故弄玄虚”者也有之，缺乏创新性思维是难以达到更高水平的关键所在。
2．5．3论文的研究方法从学位论文所采用的科研方法分析中不难看出，目前所采用的方法主要集中于文献资料法，调查统计法等，一些前沿的科研方法应用较少。
1)以调查访问为主要研究方法的论文比重过大。运用这种方法的论文大都以对专家调查的意见作为科学依据。而在使用中往往忽略对专家的知识结构、研究方向与特长的了解，仅以对专家意见的统计分析作为科学论据，必然带有许多主观片面性。
2)采用调查法作为主要研究方法的课题，由于疏于对问卷信、效度的质量控制及填写问卷调查对象的认真程度的控制，在某种程度上影响到材料的科学性、真实性和可靠性。
3)研究问题采用多学科、多层面、多角度、研究较为深入的选题较少；定量研究或定性与定量相结合的研究选题较少；教学和训练的实验性研究少；方法学上有所创新的研究选题较少。
4)统计方法的应用有误，在很多论文中，较普遍地运用统计方法进行定量分析，但有不少论文却忽略了各种统计方法的适用条件，简单套用，从而影响了结论的可靠性和科学性。同时，在对统计结果解释时，往往又脱离专业知识经验，使结论绝对化，甚至得出错误结论。
3结论与建议
1)体育教育训练学专业研究生论文选题较广泛，以体育院校学生作为研究对象的论文居多，结合体育实践，教学和训练的实验性研究较少。
2)从研究领域看，体育教育训练学专业研究生论文已经形成了相对稳定的科研选题格局，基本上集中在对体育教学与体育训练的各种现象与矛盾的研究上，对国外的训练、比赛、教学中的问题也有涉及。
3)在研究方法的选择上，体育教育训练学研究生普遍选用调查访问、文献资料、对比分析和数理统计等方法，但采用前沿科学技术、多学科、多角度的综合性研究较少，研究方法尚需进一步创新。
教育学研究生研究方向篇4
一、教育研究方法朝着科学化的方向发展
早在1979年，我国著名的教学论研究专家李秉德先生就在《教育研究》的创刊号上撰文指出：“教育研究必须讲求科学的研究方法。”以后的许多学者也开始致力于教育研究方法科学化的理论探索和实践尝试，并取得了可喜的成绩。教育研究方法科学化突出地表现在以下几个方面：
1．现代化技术和手段在教育研究中的运用。这一时期，现代化的技术和手段被广泛地应用于教育研究中。从现代技术手段的发展和丰富性来看，主要是广泛采用以计算机技术为主的手段和方法来推进教育研究，不仅用来为教育研究储存研究信息，开展情报资料检索，迅速处理冗繁的研究资料，而且还可进行模拟实验。目前的教育研究已大量采用录音、录像、照相等手段，准确记录收集的资料，并且可以反复看、听，所得资料客观，分析资料准确。还有一些现代化仪器的运用，使教育研究更加实践化。
2．教育实验研究在20余年中的蓬勃发展。作为一种传统的教育研究方法，教育实验研究自改革开放以来就呈现出前所未有的繁荣景象。全国各地都掀起了教育实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将是十分困难的，甚至提出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号。总的看来，这个时期的教育实验具有内容广泛、形式多样、层次高低不一、范围大小不同、分布面广、参与人员多、影响大等特点，为我国教育研究方法的科学化作出了应有的贡献。
据不完全统计，自1978年以来，在全国性的或在全国有一定影响的教育专业学术刊物发表的有关教育实验研究类文章近1200篇。研究者分析了教育实验研究在最近二十多年间的发展历程，将其分为三个阶段，即总结和介绍阶段（1978~1987）、理论研究阶段（1987~1990）以及反思改进阶段（1990年至今）。
在这二十多年中，研究者对教育实验的许多理论问题进行了探讨，教育实验也取得了大量的成绩，可以说，教育实验研究已成为我国教育研究领域中发展速度最快、影响面最大的一种教育研究方式，并已为广大教育工作者所熟知、掌握和运用。教育实验已逐渐发展成为教育研究方法科学化的主要工具，它的发展方向仍是目前我国教育研究者关注的焦点。
二、教育研究方法朝着多元化的方向发展
教育研究方法的多元化原因在于学科的不断分化和综合，使教育学科与其他许多学科发生了密切的关系，也产生了许多新的学科，因此必然会不断地增加新的研究方法，主要表现在以下几个方面：
1．教育研究方法融合其他学科的方法。随着各学科间的融合进一步深入，人们越来越注重把从各个学科领域中得到的相互联系、互为补充、有助于教育研究的各种方法综合起来，力求创造出适合教育研究特质、符合教育研究自身逻辑的方法体系。在此期间，系统论、控制论、信息论、耗散结构论、协同论和突变论等理论和方法被相继引进到教育研究领域，并指导广大教育工作者的研究实践，成为人们认识教育现象、揭示教育规律的有力工具。也正是这些横断学科在教育研究中的广泛运用，使教育研究方法在不同的领域内和不同的层次上出现了追求整体性、综合性、有序性和最优化的倾向。
不仅如此，教育研究还从教育科学与其他学科交叉而产生的新学科中广泛吸收新的研究方法。改革开放以来，在我国的教育研究领域，陆续出现了一批新的交叉学科，如教育社会学、教育经济学、教育法学、教育政治学、教育人类学等。这些学科在我国的出现，不但充实和发展了教育科学的内容、理论与概念，增强了教育科学的应用性，而且丰富了教育研究的方法。如经济学的计量研究方法、社会学的调查研究方法与教育中相应的研究方法的融合，形成了一些更为完善、适应性更强的研究方法。这种方法上的融合，其价值不仅仅在于促进了相关交叉学科的研究和发展，而且对教育研究方法的发展也有重要意义，具有在总体上推进教育研究方法化的作用。
2．不同研究方法间出现对话和结合。虽然教育研究方法的长足发展导致新的方法层出不穷，但综观教育研究的整个历程，我们仍可以发现，定量研究与定性研究仍是贯穿教育研究的两条主线，二者在教育研究方法的发展历程中都发挥过重要的作用。这两种研究范式在哲学思想的取向、研究对象的选择、具体研究方法的选用以及研究结果的表现形式上，都自成一体，各有长短，但是二者的长短是互补的，并不互相排斥。现在人们在认真总结、分析了这两种研究范式的发展历史及利弊后，逐渐认识到只有将二者有效地结合起来，才可使之相得益彰，才能获得比较科学的结论。在定性分析中，需要定量分析使之更加精确，以便从量的关系中把握事物发展变化的规律，作出更为科学的说明；在定量分析中，定性分析可以帮助确定方向，因而，教育研究必定要追求定量研究和定性研究的结合。
各种不同方法间的对话和结合克服了教育研究结果的局限性和片面性，提高了教育研究成果的理论水平和有效程度，增强了教育理论的构造性、清晰性和预见性，促进了教育研究方法的多元化。
三、教育研究方法朝着系统化的方向发展
教育研究方法系统化的主要表现为对方法论所进行的各种各样的探索以及研究方法的层次化。
1．从用系统科学方法论来研究实践问题走向建立自身学科的方法论。改革开放之初，教育研究工作者的科学方法论意识在反思中慢慢地苏醒，教育研究方法论从此也开始了由马克思主义哲学方法论向科学方法论的嬗变，表现为，教育理论界在1979年后广泛开展的“教育本质”“教育的起源”“教育的逻辑起点”等教育理论问题大讨论，以及恢复和重建教育学、教育史、教育心理学等“传统学科”的基础上，对教育科研的方法论开始的新的探索和研究。在1983年的教育学研究会第三届年会上，与会者都认为，既要注意运用调查法、统计法、实验法等，也要注意吸收自然科学和社会科学研究的方法，如系统论、信息论、控制论、协同论、耗散结构论和突变论，以及数学研究的新成果、新手段（电子计算机）等对教育进行定性与定量相统一的辩证分析研究，把数量化的理论、模糊数学的理论应用到教育研究上。
在1985年举行的全国教育基本理论学术讨论会上，教育理论界也就教育研究方法论的问题进行了专门的探讨。进入1991年后，随着改革开放的进一步深化，以及学界对非马克思主义哲学思想和人文科学研究的深入发展，人们对教育研究方法论的研究也随之好转，逐渐认识到单用一种科学方法论指导研究复杂的教育现象和问题是不够的，是很难揭示教育现象的独特性和本质的，很难把教育的历史性、社会性和价值性勾画出来。教育研究应建立自己的研究体系和方法论，应该有自己的研究方法论，不能简单地借用自然科学的方法论来取代或否定教育研究中的人文方法论。进入21世纪，这个倡导多元、尊重个性的时代也为教育研究方法论向独立化的发展提供了很好的社会背景，为教育理论界对教育研究独立方法论的关注也提供了良好的视角。在这个历史上前所未有的发展时期，我国对教育研究方法论研究更是锦上添花，掀起了探讨教育研究方法论的高潮。
2．教育研究方法多元化的另一个重要表现是对方法本身所具有的层次性的探讨。自20世纪80年代以来的这一段时期内，人们不仅大量运用文献法、比较法、因果法、调查法、观察法、测量法、个案法、矩阵法、优选法以及数学法等社会科学和自然科学的方法来研究教育问题，力图通过对教育现象中诸多不确定的性质状态作出教育描述，而且在教育科学研究方法中明显地呈现出层次化的发展趋势。
一般来看，教育研究方法可以分为三个层次：第一层次是哲学世界观和方法论；第二层次是一般科学方法；第三层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法和手段。其中哲学世界观和方法论就是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。一般科学方法是科学研究中所采用的方法论原理的总和，是许多学科或所有学科都普遍适用的方法，包括科学理论的发现方法、检验方法和发展方法。具体的研究方法是教育科学在长期发展的过程中逐渐形成的基本科学方法，如观察法、调查法、实验法、统计法等。一般而言，这三者之间的关系是高层次指导低层次，低层次的又将高层次的具体化，不同层次的研究需要不同层次的方法。三者既相互联系，又相互影响、相互制约，从而形成了一个全方位、多功能、开放式的教育研究方法论层次系统。
以前，人们谈及教育研究方法大多指具体方法这一层次，这是很不够的。在教育科学的发展急需研究方法有较大突破的今天，不少有识之士开始意识到建立多层次教育研究方法论体系的必要性，认为要取得教育研究的突破，建立多层次的教育研究方法论体系，以加深和拓宽教育研究的方法是必须的。
通过对这二十多年来我国教育研究所采用的研究方法进行历史考察之后，我们可以发现其呈现出的几个特点：第一，传统的研究方法仍然占据着重要的位置。主要体现是定性研究在整个教育研究中占有重要的地位，这类研究包括解释或综述性的研究方法。第二，新的研究方法层出不穷，通过吸收、整合、借鉴其他学科的研究方法，在当代教育研究中，吸收其他科学成就，整合教育研究方法论体系，成为寻求教育理论新突破的人们所关注的又一个热点。教育研究正在逐步打破研究方法单一化的趋势，正呈现出百花争奇斗艳的繁荣局面。
参考文献：
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[4]丁念金．研究方法的新进展[m]．北京：教育科学出版社，2004．
[5]张胜勇．反思与建构――20世纪的教育科学研究方法论[m]．济南：山东教育出版社，1995．
教育学研究生研究方向篇5
一、学科研究从一维走向多维
在比较教育的学科研究方面，不管是从研究的目的、对象，还是从研究的方法和领域来讲，其主题的变化基本上遵循从一维到多维的变革历程。
（一）在研究目的方面，从单向的借鉴走向对话与交流
在比较教育的萌芽阶段，比较教育研究没有明确的目的，有关外国教育情况的介绍大多散布在政治家、旅行家的著作或游记中，严格意义上讲，他们对异域教育情况的描述与介绍往往是出于好奇，而关于比较教育研究的目的是相当朴素而不明确的。
只有到了朱利安创立比较教育的阶段，因时代的需要和各民族国家竞争的需要，各国政府具有对当时教育进行改革的强烈愿望，从而纷纷派遣官员到他国进行考察，以寻求能使本国教育得以快速发展的成功经验和模式。因此，在这段时间里，比较教育的研究才具有明确的目的性。但这种目的是拿来主义，是完全對他国成功教育经验和模式的一种直接照搬，而这种模式基本到第二次世界大战前后方才有所改变，从单一的借鉴走向双向的对话、讨论与交流。
在1932年，英国人创办了《教育年鉴》，当时人们希望它能提供一个讨论联合王国、英联邦国家以及其他国家的教育问题的论坛。而成立于1929年的国际教育局后来在1969年成为联合国教科文组织的一个下属机构，则是教育交流论坛超出单个国家走向世界的开端。1946年联合国教科文组织的成立则是制度化的教育交流论坛国际化的一个重要标志。[1]因此，可以说在这段时期，比较教育研究的目的已经从单一的借鉴转向了双向的对话与交流。
（二）在研究对象方面，从单一国走向多国、从多国走向区域、从区域走向世界
虽然比较教育在朱利安创立时并不是基于单一国家的研究，但他并没有开展过真正意义上的关于比较教育某一或某些对象国的研究，而只是提出了比较教育研究的理想模式。在他的模式当中，在当时看来，是把整个欧洲都纳入了研究范围的。而在今天看来，恰好就是欧盟教育发展的最初模型。
随着经济发展的区域化以及政治或文化的区域化，比较教育的研究也不再是单个的国家为分析单位，而是把某一共同体作为比较教育分析与研究的对象，因而使比较教育的研究逐渐从多个国家的研究走向区域的研究。区域研究既可以是以经济或政治单位组成的联合体，也可以使包含若干国家的地理空间和文化圈。但不论如何，他们都是以综合、全面地研究和把握某一区域的政治、经济、社会、文化以及教育的整个体系为研究目的。
在二次世界大战以后，尤其是联合国教科文组织、国际教育规划局、国际教育局、国际教育成就评估协会以及世界比较教育理事会等一些国际性的组织开展了一系列的国际性会议交流活动，在世界范围内发表了许多比较教育方面的详尽资料，从而激起了世界各国人们对比较教育研究的强烈兴趣，也促使比较教育研究对象进一步延伸，由区域研究走向了世界范围内的研究。[2]
（三）在研究方法方面，从简单的描述到因素分析、从因素分析到实证研究、从实证研究到方法多元
比较教育从其产生后的很长一段时间里，其研究的主要方法都是对他国教育的情况做现象上的描述，然后进行经验的分析与总结，从而得到本国教育发展的一些启示。而经英国比较教育学家萨德勒、美国比较教育学家康德尔以及英国比较教育学家汉斯对比较教育方法论进行的系统研究，使比较教育的发展从对他国教育借鉴的关注转向了对比较教育学科研究方法的关注，也促使比较教育研究的方法从简单的描述转向对影响教育发展的各因素的分析，这段时期也被喻为比较教育研究的因素分析时代。
针对因素分析的一些不足，再加上实证主义研究范式在社会科学中的盛行，一些比较教育学家开始用实证主义的分析研究方法来研究比较教育。从而一方面使比较教育研究的领域深入到教育的内部，另一方面也使比较教育的研究方法转向了实证主义。
随着社会科学的不断发展和分化，到20世纪60、70年代，许多新兴学科不断涌现，在比较教育研究中也借鉴了诸多学科的研究方法，比较教育的研究方法从此也走向了多元化发展的阶段。徐辉和王正青的研究也基本证实了这一点。他们通过对在美国《比较教育杂志》上所发表的论文情况进行统计分析后发现，在近十年间所运用的研究方法分为文献法、调查法、理论分析、比较法、人物志和访谈法六种。但文献研究仍然是最重要的研究手段，调查法、理论分析和比较法也是《评论》中常用的方法。不同研究方法的综合运用成为当前比较教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐渐凸显出来。定性与定量研究呈均衡态势，两者的结合更能体现未来的发展趋势。[3]
（四）在研究领域方面，从教育制度到教育思想、从正规教育到整个大教育
比较教育最初的研究领域无疑是对教育制度的研究，这在当前的比较教育研究中仍然是一个重要的研究领域。在朱利安的设想中，比较教育研究的最终目的就是要通过对整个欧洲的教育制度进行研究，为教育政策的制定提供咨询，从而找到一种普遍适用的教育制度，并使教育成为一门近似实证的科学。
在此之后的库森、贺拉斯曼及巴纳德等人在比较教育研究中一方面保持着把对他国教育制度的研究作为主要的研究领域，但同时也涉及了有关他国教育家的思想研究与借鉴。这种主要对正规教育制度及教育思想给予关注的比较教育研究状况在其研究史上持续了比较长的一段时间，直到20世纪中期尤其是在联合国教科文组织、国际教育局等相关国际组织的建立与开展旨在促进世界教育发展的多项活动以后，比较教育研究的领域逐渐从对正规教育制度的关注向非正规的整个大教育领域拓展。可以说比较教育的研究领域不仅早已超出了一般教育所关注的所有领域，而且同时还关注了普通教育研究没有涉及的领域。
从我国比较教育的产生与兴起来看，其学科的研究主题也基本遵循这样的发展道路。从1901年罗振玉、王国维创办《教育世界》以后，在前后的7年间所发表的约2000篇文章中，在内容和形式上都体现出前期主要是以日本的国家教育规制、学说以及实践为主要研究主题，而后期则主要以德国、美国、英国、法国、俄国、瑞典、丹麦、挪威以及意大利等国的教育学说、制度和实践为主要研究主题。[4]同时，在该时期以及接下来的一段时间里，我国除引进赫尔巴特及其学派的教育思想以外，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞以及尼采的教育思想也相继被引进。[5]
二、应用研究从主流教育到紧跟时展的主题
在应用领域，比较教育研究的主题一方面关注世界各国的主流教育，即学校教育；另一方面，紧跟时代的步伐，结合国际政治、经济以及思想的发展变化而在不同时期体现出不同的研究主题。
（一）在教育制度的比较研究方面，从关注宏观教育制度到关注教育内部的微观要素
虽然朱利安没有开展过真正应用领域的比较教育研究，但从他编制比较教育问卷系列的情况来看，他所关注的比较教育研究的主题是正规的主流的学校教育。他说，我们可以因三种公共学校而先认可三大问卷系列，即基础学校或初等以及普通学校、中等和古典学校、高等和科学学校，我们为公开处理，要继而提出三个另外的系列：师范学校、为女子教育而设的学校、公共学校。[6]到库森和贺拉斯曼的时候，其关注的主要领域仍然是欧洲各国的正规的学校教育，尤其是基础教育。其中，库森通过对普鲁士初等教育的考察，从而提出了应该写入法国初等教育法的七个论点：每个村镇建立一个学校；每个县建立一所初等师范学校，培养本县小学教师；模仿德国的市民学校，建立介于初、中等学校之间的、培养工商业人才的高级小学；依照普鲁士的模式，行政管理结构应为分权制；宗教和教士在初等教育中应该担负部分责任；大学在初等教育管理方面的作用应重新界定；应由法律来规定和管理教学自由和私立学校。[7]同时，他也对普鲁士的中等教育进行了考察和研究。而贺拉斯曼则主要关注欧洲的师范教育，并对德国的教学法给以了特别的关注。
就当代比较教育研究的情况来看，在坚持对宏观教育制度进行比较研究的情况下，其研究的主题更多地开始关注教育内部的微观要素。根据徐辉和王正青的研究，从美国《比较教育评论杂志》在19982007年间所发表的学术论文情况来看，其研究主题也有相类似的变革趋势：
1.重视宏观教育制度研究，关注各国教育改革与发展。
2.微观教育实践领域的研究日益升温。
（二）从关注教育整体本身到关注教育与社会之关系，而且紧跟时代主题
在比较教育研究之初，毫无疑问，朱利安的比较教育研究是直接指向教育整体的，即将教育本身作为比较教育研究的重要或唯一主题。
而到比较教育的分析时代，就不仅仅是关注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社会因素，即萨德勒所讲的校外的事情。这在很大程度上促使了比较教育的研究主题从关注教育整体到关注教育与社会之关系的转变。该时期的著名代表人物是康德尔、汉斯以及施耐德。他们的研究主题均是把教育与决定其教育发展的外部因素之间的关系作为比较教育研究的重点。
到联合国教科文组织以及世界比较教育学会等组织的成立以后，比较教育研究主题的这种转向更加明显，这仅从世界比较教育学会的各届大会主题就可以看出。
世界比较教育学会第一届大会的主题是教师培训和援助发展中国家（1970渥太华）；第二届大会的主题是中学效率的高低（1974日内瓦）；第三届大会的主题是文化的多样性与政治的统一性（1977伦敦）；第四届大會的主题是教育的传统与教育的改革（1980汉城、东京）；第五届大会的主题是教育中的从属性与相互依赖性（1984巴黎）；第六届大会的主题是教育、危机与变革（1987里约热内卢）；第七届大会的主题是发展、沟通与语言（1989加拿大蒙特利尔）；第八届大会的主题是教育、民主与发展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九届大会的主题是教育的传统性、现代性与后现代性（1996悉尼）；第十届大会的主题是教育、平等与变革（1998南非开普敦）；第十一届大会的主题是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪（2001韩国国立教育大学）；第十二届大会的主题是教育与社会公正（2004古巴哈瓦那）；第十三届大会的主题是共同生活：教育与跨文化对话（2007波黑萨拉热窝）；第十四届大会的主题是教育和社会的跨界、重复跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布尔）。
从世界比较教育学会的这些大会主题中，不难看出比较教育的研究主题一方面是围绕教育与社会之关系而展开，另一方面则紧跟整个国际形势发展的时代主题。
（三）进入21世纪，对教育在全球化背景下的发展予以特别的关注
全球化是比较教育研究无法回避的问题。尤其是进入21世纪以后，全球化影响到人们生活的方方面面，不管你是否喜欢，它都以一种不可抗拒的趋势向人们走来，而比较教育研究更是对全球化背景下教育的发展给予了特别的关注。
其中，2001年北美比较教育年会的主题就是全球的共鸣与抵抗：对教育政策、实践及变迁的积极抉择、世界比较教育学会第十一届大会的主题也是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪，而2004年中国教育学会比较教育分会第十二届学术年会的主题全球视野下的中国教育改革则体现得更加明显。这些主题都突出体现了国际比较教育学界关注的研究课题：[8]即多重涵义的全球化与本土化之间的各种关系问题，全球化的理论及现实对新世纪全球各国教育理论及实践方方面面的影响，新世纪比较教育学界自身的特点、地位、作用与发展问题，各国全民的、全球的、终生学习的理论、政策、制度、实践。
而在2001年北美比较教育年会所散发的会议宣传小册子中，主办者明确指出了会议所确定的主题，旨在激励批判地反思与探讨本土化与全球化的相互作用在什么样的目标上、为了谁的目的、怎样形成了教育及知识系统。这一反思与探讨从我们知道什么、能贡献什么出发，着重考虑国际与比较教育能为教育关系的理论建设、更富有启发性的教育政策的形成与实施、国际理解及最终的全球和平与社会公正做出怎样的贡献。[9]
还有，从世界比较教育论坛（北京师范大学创办）的历次主题以及香港比较教育学会2010年年会的主题来看，也体现了比较教育研究对教育在全球化背景下发展问题的密切关注。世界比较教育论坛从第一届到第四届的主题分别是：全球化与教育改革（2002）、教育全球化：政府、市场与社会（2005）、教育全球化：和谐、差异和共生（2008）、全球教育改革：公平质量发展（2011），而香港比较教育学会2010年年会主题也是区域化中的全球化：认同、理解与互动。
根据杨丽茹、张德伟的研究，比较教育的研究主题在全球化背景下正经历着以下的转变：研究价值与宗旨从技术的志趣转向实践志趣，并最终转向到解放的志趣，即教育问题的深度研究；研究方法论从描述性研究转向规范性研究；从评价性研究转向解释性研究；从分析性研究转向批判性研究；研究议题的转向是从国别教育转向国际教育，从国际教育转向全球教育。[10]
三、比较教育研究主题的未来走向
在全球化、信息化的背景下，比较教育的研究一方面面临着挑战，另一方面，还必须寻求其发展的方向。其中，所面临的挑战是：边界的消解与比较教育研究的草根化；文化生成同质化趋势与比较教育研究的可比性泛化比较；教育研究的时空拓展与方法的综合化。而在新媒体时代的发展方向在于：学科价值是坚守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比较教育研究的视野，寻求教育文化的优化；其方法论追求选取适应研究对象的方法，促进比较教育学科的发展。基于此，探讨新媒体时代条件下比较教育研究的学科定位、问题领域、方法体系等基本问题将是推动比较教育学发展的重要途径。[11]
在未来的发展过程中，比较教育研究主题将是向跨界对话的方向发展。一方面，跨界对话是比较教育的永恒主题。另一方面，从无界、立界到跨界是比较教育理论建设的方向。不管怎样，比较教育要想摆脱内部混乱无序的局面，获得应有的学术地位，既要划定学科边界，使其获得清晰的内涵和外延，又要在立界的基础上跨越边界，从与其他学科的交叉和融合中获得创新和发展的新路径。在具体的研究实践中，比较教育更需要跨越教育和社会内外各种有形无形的边界，为实现边界内外的平等对话，达成真正的理解做出贡献。[12]
总之，从比较教育学科发展的总体情况来讲，其研究主题的变革主要表现在以上所讲的方面。但我国比较教育的研究因自身的特殊性，其主题的变革也体现出自身的变革特点。
从我国比较教育研究的情况来看，比较教育研究主要是在20世纪80年代及其以后，其关注的主题一方面随时代的变化而变化，另一方面也因我国教育的实际需要而做出调整。根据延建林对1980-1999年间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》三本国内比较教育研究核心期刊上发表的4199篇学术论文所进行统计分析，可以发现中国比较教育研究主题在20世纪80、90年生了如下变化：就区域研究而言，已经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，80年代较多关注基础教育，90年代则较多涉及高等教育；对于自身学科建设的关注也逐渐增强。具体来讲就是：
1.研究对象国基本上是以美国、苏联/俄罗斯、日本等发达国家为轴心的，但已经开始迈出多元化的步伐，更多的发展中国家开始受到关注。
2.关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导。90年代以来，学者们开始更多地关心本学科自身的建设。
3.整体上讲，教育中校外的内容比校内的内容较多地受到我国比较教育研究人员的重视。不过，在不同教育层次上，学者们对二者的关注有所差别：基础教育研究较多注意校内的，高等教育较多注意校外的。
4.基础教育（中小学教育）、高等教育是比较教育研究的主要对象，其中，80年代关于基础教育研究的文章占优势，90年代关于高等教育的文章则较显突出。
5.从80年代到90年代，在我国比较教育研究中，尽管涉及非正规教育的文章略有上升，但仍不占主导。
教育学研究生研究方向篇6
关键词：中小学教师；教育科研；转向
中图分类号：G451.6文献标识码：a文章编号：1009-010X（2012）01-0010-04
苏霍姆林斯基说过：如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。然而，这几乎成了中小学教师的奢望，梦寐以求之事。时下的中小学教师的教育科研工作几乎成了极少部分教师的专场演出，曲高和寡，围观者不少，无助者甚众。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教师的人间炼狱。
推究其因，显然是多因素交互作用的结果，但中小学教师主观认识的偏颇、方法论缺乏是最主要的原因。尽管教师专业化的提出已有时日，课程改革走到今天，他们认为自己只要做好课堂教学工作就好了，存在着教育科研与自己无关的错误认识。另一方面，“提出论点―论证观点―得到结论”三段论的研究思路与成果表达形式，始终占据着很大的份额。中小学教师往往简单地移植、借用大量教育理论的概念术语，在盲目听从照搬照抄专家话语的过程中，逐渐丧失了充满个体体验的真诚的、丰富的日常教育实践话语。
一、当前中小学教师教育科研工作存在的四种普遍现象
（一）多演绎推论，少归纳抽象
就科研成果、论文的表达形式看，中小学教师在教育研究过程中，习惯了以演绎法来表述研究成果。自小以来的教育经历和体验，决定了中小学教师习惯以思辩的方式思考问题。他们对于并不新鲜的理论，以颇长篇幅来描述理论依据所在；然后，以差异性的视角，多样化的论证方法来验证理论的价值，并获得一个已然存在的结论。
分析近年来某些研究成果、论文，研究方法多样化也是一个基本特征。从传统的演绎到归纳研究，从理论探索到教育教学实验研究，采取定性研究与定量研究相结合，采取务虚研讨与务实研究相结合，研究方法翻新，丰富了教育研究生态，也为教师同行指明了可借鉴的成长途径。表象后的真实是，多样化的研究方法与成果表达主要集中于那些教育科研的明星。对于绝大多数的普通教师而言，他们并没有显著的改善，采取单一的演绎法，三段论来做科学研究，无法满足不同研究领域的本质属性要求。因此，其成果显得苍白无力，显得虚无飘渺，甚至无病。
（二）感性材料有余，理性思考不足
中小学教师科研围绕学校教育教学中心工作，从不同学科、不同视角开展相关研究工作。仔细阅读研究成果，案例堆砌、叙事冗长等现象相对普遍。正因如此，导致研究成果的理性不足。近些年，教育科学研究不断从理性研究走向感性的叙事研究。中小学教师依托叙事梳理、反思教育教学行为，提升教育智慧。但不能否认的是，叙事绵绵，教育教学智慧的提升并不显著，也没有教育理性思考的升华。叙事只是叙事，只是局限于个人经验描述身边的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狭隘空间，不能抵达教育科研的本质，不能全面地认识现象本身，也不能真正实现透过现象看本质的研究目的。
（三）定性研究有余，定量研究不足
通常情况下，一个课题的研究需要采用多种研究方法，但并非方法的堆砌罗列。课题的研究内容与假设决定了研究方法的取舍。如，实验研究必须以获得的实验数据为依据，通过统计学的检验证明实验效果。观察某些研究成果、论文，冠以“行动研究”、“实践研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索结论缺乏定量分析，以描述性的结论替代科研数据分析、验证。目前，呈现的是有行动而少反思，因而显得肤浅、幼稚；重行动而轻反思，因而显得苍白、浅薄。行动研究必须基于行动、反思、修正；深刻反思和行为跟进，才能有认识的升华与实践的提升。我们无意抹杀教师对研究方法的偏好，但偏好未必能推断出研究结论。研究术语的流行，是跟风的产物。当研究者因追逐时尚、追求流行款式的时候，缺乏研究者本身的思维，意味着研究参与的终结之时。
（四）研究成果多，成果转化少
研究成果年年创新高，与此形成鲜明对比的是，现有的科研成果缺乏转化，缺乏在实际教育教学中的运用，成果依然停留在文字成果上。倾心科研，也有所得，但却无法转化为实际教育教学，科研也就失去了其应有的意义和价值。教育科学研究最基本的功能是为学校发展服务，为教师发展服务，为学生成长服务。对教育科研功能本意的认识不足，势必导致学校教育科研工作的功利化，也导致学校教育科研的纸质化。教育科学研究需要必要性、可行性的认证，才能保证教育科研价值的实现。有的地区为追求立项课题的量，以学校的专任教师数为基数，实行科研工作考核。最直接的结果就是基层学校的各级各类立项课题数量多，进而陷入重立项轻研究，重结果轻过程的研究悖论。为课题而课题，追求的是量，忽视了研究的质，更忽视研究的过程。任何忽视过程的成果，很难促进教师的专业化发展，很难组织研究成果的转化和推广。
二、中小学教师教育科研转向的必要性
中小学教育科研之目的与其他研究如出一辙，都是为了解决现实问题，促进学生的全面发展、促进教师的专业发展、提升学校的办学品质。
（一）关爱学生，促进全面成长
在后现代主义思潮的影响下，社会正在不断地追逐功利，技术理性始终占据着重要的位置，甚至把持着教育的话语权。技术至上，这是对教育的曲解，甚至是对教育的背信弃义。面临着办学水平的竞争和社会对优质教育资源的选择，学校在无奈中极度关注学生的成长，备受唾弃诟病的重复训练战术依然有其市场，以分数论英雄等有悖于教育价值的办学行为依然存在。这些因素都制约着学生的身心健康发展，需要更新理念、拓展思路，促进学生全面发展。
（二）关注教师，促进专业发展
如果说学校是展翅飞翔的雄鹰，那么学生和教师就是两翼。折断的翅膀，不能高傲地飞翔。没有教师专业的发展与提升，学校发展、学生成长就成了无本之木，无源之水。通过引领，调动教师参与的学习积极性，把日常的教育教学工作与教育教学研究及自身专业化融为一体，带着研究的意识从事教育教学。用研究的目光审视教育教学的各种要素，各个环节乃至整个过程，同时走进学生的学习、生活和心灵世界，探索适合每个学生个性特征的教育教学方式，促进学生全面发展；用研究的方法探索解决各种教育教学问题的新途径，实现教育教学工作的新突破、新跨越。
（三）聚焦学校，促进特色发展
在新的历史时期，如何保持学校蓬勃的发展态势，促进优质、均衡发展的学校建设，是迫切需要解决的问题，尤其是人民群众对优质教育的迫切需求与教育资源不足之间的供需矛盾。学校在教育品牌的培育与经营过程中，需要不断研究新问题，探索新途径，解决新问题。所有这些问题，都需要引导中小学教师参与到教育实践的探索与研究中来，发挥教师的实践智慧，有针对性地破解教育难题，形成学校的教育特色，进而形成学校办学品牌。
三、中小学教师教育科研转向的两个基础
柳夕浪认为：作为当事人的教师有着旁观者无法取代的优势。教师首先是教育实践者，其次是作为教育科学研究者，其研究内容的情境性、研究价值的直观性等特点，为教师教育科研转向奠定了基础。
（一）教师作为实践者的基础
中小学教师的工作特点决定了他们掌握着其他研究人员所不具备的教育研究资源，他们的教育教学实践是最恰当不过的资源，他们的教育对象――学生，为他们提供了鲜活的研究案例。教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室。从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了丰富的研究机会。
学校生活是教育理论创新的沃土，教育实践是教育思想的源泉。教师工作在教学第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，教师可以获得第一手的鲜活的资料。教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。教师只有扎根于教育实践，根据自身的研究兴趣和学科特点、技术特长，寻找适合自己的研究突破点，持之以恒地在教育实践中研究和探索，才能在博采众长中形成和逐渐凸显自己的研究风格。
（二）教师作为研究者的基础
教师作为研究者，在教育教学过程中积累了丰富的信息、资料，为理论联系实际的教育研究提供了翔实的一手资料。通过整理、分析，归纳、抽象，可以形成具有指导意义和实践价值的研究成果。教师通过研究解决自己在实际工作中遇到的问题，并在这个过程中不断提升自己的专业水平，提高自己的工作效率。
教师作为研究者，从来就不是一个人在战斗，而是凝聚着团队的力量。很难想象一个没有团队支持的研究课题可以取得丰富的、全面的研究成果，都是团队成员在实践课题的指导理论，完善研究过程，串珠成链，才能完成课题研究的本真目标和真正使命。
教师作为研究者，可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师作为研究者可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为理论，并丰富教育理论知识。
四、中小学教师教育科研转向需要解决的三个问题
中小学教师的科学研究具有情境性的特点，融教师教育教学与管理的实践性、教育研究内容的开放性及研究成果的生成性于一体。马克斯・范梅南在《生活体验研究》中指出：人的生存意味着理解意义和渴望对意义的理解。教师在研究中理解教育教学实践的意义，阐释教育教学的立场，在教育研究中有效解决理论与实践脱节的问题、有效解决实践到理论的升华问题和有效解决理论本土化的问题。
（一）有效解决理论与实践脱节的问题
理论指导实践，理论是实践的先导。随着实践的深入，固有的理论也未必能解决所有的问题。也有一些教条主义者，固守着教育理论，机械地运用理论。补充、完善固有理论，提升自身的理论水平，需要有效突破中小学教师实践过程中产生的理论与实践脱节的问题。
（二）有效解决实践到理论的升华问题
一线的中小学教师具有丰富的实践经验，其教育教学与管理行为过程中蕴藏着丰富的实践性知识。没有理论升华的实践始终停留在教书匠的层面。如何抽象实践性知识，提升为理论，是中小学教师面临的一道坎。
（三）有效解决理论本土化的问题
无论是西方的教育理论，还是国内学界的教育研究成果，并非放之四海而皆准。面对不同的学校文化背景，断然没有完全合辙的理论。洋为中用，古为今用，都需要考虑教育理论的适应性问题。教育理论不是张贴墙壁上，不是挂在某人的嘴上，而是根植于教师个人的意识中，体现于教师的具体行动中，镶嵌在整个学校的文化中，具有实践指导意义本土化的理论，才有生命力。
五、中小学教师教育科研转向的三个维度
教育科学研究的根本任务和目的，在于启发教育者的教育自觉，通过教师对教育理论成果的学习吸纳、对教育问题的思考琢磨以及沉浸其中的体验，使他们不断领悟教育的真谛，促进教师尽快把外在的教育思想和教育观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解，从而实现教育教学活动的最高境界――创造性的教育。从教育现象到教育理解，从教学技能到教学智慧，根植于教育科学研究的沃土，在实践平台上展示教育的价值取向。
（一）研究内容的转向
尽管草根式研究以其起点低、操作简单的特点打破了课题研究的神秘化，受到了广大教师的欢迎。但是，草根式研究在推进过程中暴露出了庸俗的倾向。问题即课题，是基于降低课题研究的难度，打破课题研究的神秘性。对教育教学工作中呈现出来的问题，教师必须学会选择，根据自己的特长、爱好、能力来确定有价值的问题进行研究。许多问题虽然本身没有新意，但是研究角度、方法、效果不同则可以有新意，有创新性，这需要一定的辨别、判定、选择能力。草根式研究存在着研究过程不到位的现象。教师对课题研究的重要性认识不够，存在急功近利思想，看不到课题研究与教学质量之间的关系，研究过程浮躁，不能把小课题研究与课堂教学有机地结合起来，不能踏踏实实地开展研究工作。造成研究成果表面上遍地开花的表象，实则效果不佳，一片虚假的繁荣。
刘铁芳认为，教育科学研究不仅面临着一个知识的世界，同时还面临着一个活生生的生活世界。中小学教师扎根在教育第一线，与学生在一起，了解学生的心理状况和实际问题，具备丰富的教育实践经验，对教育现状有深刻的认识，掌握着大量的第一手资料，蕴含着巨大的研究价值。从中小学教师的研究对象看，学生、教师都可作为研究对象。观察课堂中的师生行为，分析课外师生的生活状态，多角度地采集学生、教师的信息，在教育情境中深刻理解各种信息中蕴涵的意义，解读各种行为与方式。
（二）研究方法的转向
朱永新教授认为，中小学教科研应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思路开始，把这一串串的珍珠用教育理论串起来，那就是一条非常美丽的项链。学校教育科研应通过多维视角，突破目前就教育而研究教育的单一视角和方法。从现代教学论、解构―建构主义、现象学、解释学等视角，定量研究与定性研究相结合，增强学校教育研究的科学性，增强学校教育科研的适用性与信度。采取观察法、调查法、实验研究法、案例研究等方法，多维度、多层面地观察与分析学校教育教学实际，通过各种类型的活动探讨和大量数据资料的统计，整体观照学校教育教学中的师生及其生活状态，探讨激发教师、学生生命活力的积极因素，为提高师生生命质量提供合理的解释与分析，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，为学校教育教学改革与创新提供合理的解释，为构建具有生命活力的教育生活提供鲜活的实践性知识。
研究方法的选择和运用是否得当，对教育科研的成败起决定性的作用。基于中小学教师的实践者和研究者的优势，教育叙事与自主反思是研究方法转向的重要选项；基于中小学教师的实践者和研究者的历史事实，以实验研究范式规范行动研究的过程，提高行动研究的内部信度和效度。
（三）研究成果的转向
汗牛充栋或束之高阁的研究成果，无助于教育事业的发展，甚至会阻碍事业发展的进程。为立项而立项，为研究而研究，以数量衡量评价学校教育科研工作的取向必须改变。教育科学研究只有更多地关注对教育实践问题的细微而敏锐的把握，才可能体现其对教育实践活动的渗透力和影响力，也才可能最终实现自觉的教育理性与现实教育“道理”的相融相通。教育科学研究的第一要义就是应用，为了有效解决教育实践过程中产生的现实问题。研以致用，把教育研究与教育实践有机结合，使研究看得见、摸得着，发挥教育研究对课程改革的直接作用。通过直接应用，把教育研究成果应用到自己的教育教学活动中；通过嫁接移植，将科研成果移植到更大范围中；通过深化拓展，在推广科研成果的过程中对原课题再研究，使成果得到深化和发展；通过渗透，把科研成果中的教育理念渗透到老师的教学过程中。
回顾反思当下的中小学教师科研工作，展望未来的走向，自下而上的研究、从应然到实然的研究、从建构到解构的研究、从问题解决到形成智慧的研究将会进一步得到关注。教育科学研究应是教师的生活方式。教育科研无须用华丽的辞藻堆砌，无须竭尽修辞之所能。以浅显的语言把问题表达清楚，揭示其内在的客观规律，把解决思路和方案描绘出来，有效地解决教育教学管理过程中存在的问题、困惑，以及在此其间产生的新现象，并以教育科学的观点解释、处理干预，提高教育实效性，从而促进学生的健康成长，促进学校文化的传承、发展与创新。
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教育学研究生研究方向篇7
关键词：地方综合性大学；硕士研究生；培养机制；改革
中图分类号：G643.6文献标识码：a文章编号：1671-6124（2012）06-0087-05
2009年全国在校研究生规模已达140万，接近1999年扩招前本科生在校生规模。传统的研究生培养机制和目标定位已经难以适应研究生教育自身发展和经济社会发展的现实需要。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出，要大力推进研究生培养机制改革，全面提高研究生培养质量。那么，什么是研究生培养机制？改革改什么？怎么改？这些问题成为研究生培养单位需要认真思考的课题。虽然很多高校都普遍面临着推进研究生培养机制改革的问题，但重点大学与普通高校之间、不同高校之间研究生教育的目标、基础、条件和发展环境差异很大。我们结合本校（聊城大学）实际对地方综合性大学研究生培养机制改革进行了理性思考与实践探索。
一、地方综合性大学硕士研究生培养机制的内涵与结构
什么是机制？《古今汉语词典》对“机”字的解释有13种，对“制”的解释有9种。我们认为与研究生培养机制密切相关的解释是：“机”指“事物的枢要、关键；事物变化的原因；事物变化的迹象、征兆；时机、机会；事务”[1]，“制”指“拟定、规定；制度、规章；用强力约束、禁止”[1]。“机制”则是指“机器的构造和工作原理；有机体的构造、功能特性和相互关系等；泛指一个系统的组织和部分之间的相互作用或方式”[1]。故理解“机制”的含义应从4个方面来把握：理清事物的组成要素；分析事物发展变化面临的外在环境、时机；梳理要素之间的有机联系及相互作用；研究事物发展变化的内在原因及其规律。因此，思考研究生培养机制改革问题就要从以下几个方面进行整体分析：研究生培养机制的构成要素包括哪些？研究生培养机制改革面临的机遇、挑战、问题是什么？改革的教育和社会环境如何？构成研究生培养机制的各要素之间是如何相互作用和运行的？研究生培养的规律和特点是什么？
基于以上分析，我们认为研究生培养机制就是围绕人才培养目标的实现，由招生、培养、学位授予、研究生思想政治教育各环节有机衔接，师资队伍、学科平台、科研平台、管理平台、条件保障等各种影响因素有机组合，依托过程管理和质量控制形成的研究生培养模式。地方综合性大学研究生培养机制构成要素，应包括研究生教育理念、培养目标定位、人才培养方案、专业与课程建设、教学内容与教学方式、教学质量监控体系、导师队伍建设、学位论文质量保证体系、考核评价体系等方面。
二、地方综合性大学硕士研究生培养机制存在的主要问题
进入21世纪以来，国家对地方高校在国民经济和社会发展中的重要作用越来越关注，中央财政对地方高校发展的支持政策和支持力度在不断加强，地方综合性大学的研究生教育也得到迅速发展，硕士学位点和各类研究生的在校生规模在不断增加，学科专业结构在不断调整优化，基本形成了门类较为齐全、优势较为明显的学位点平台，研究生的教育管理也日趋规范，研究生教育在区域经济社会发展中的影响力在不断扩大，进入了以提高研究生培养质量为重点的新的发展阶段。但从发展的角度看，当下地方综合性大学传统的、单一的师徒制硕士研究生培养和管理模式，已难以适应地方综合性大学研究生教育规模的增长和多样化质量标准的要求；以培养科学研究人才为目标的硕士研究生教育目标定位，已经不能适应研究生多样化的个性发展需求和经济社会发展的现实需要。
概括起来看，目前地方综合性大学硕士研究生教育主要存在10个方面的问题：传统的以学术为导向的研究生培养目标定位已不能适应研究生教育发展的实际和区域经济社会发展的要求；随着研究生教育规模的扩大，重点大学毕业研究生到基层就业的比例不断增加，地方综合性大学研究生的特色和比较优势不明显，面临重大挑战；导师队伍的结构、质量、水平、管理有待优化和提高；研究生教育的专业建设、课程建设、教学内容与教学方法改革相对滞后；研究生的自主创新能力、实践能力尚显不足，科技创新平台建设尚需加强；研究生教育和管理的理念、模式比较陈旧，存在管得过细，学院边界意识强，综合性大学多学科资源难以发挥出来的问题；开放式分类培养体系尚未建立起来，管理体制和运行机制还不能适应人才培养多样性的要求；社会优质教育资源的开发与共享意识不强，传统以文理学科为主体的专业结构有待调整优化；以科学与工程技术研究为主导的产学研人才培养机制有待完善；传统的以学术为导向的研究生培养模式和文理为主体的学位点结构，难以适应国家大力发展专业学位研究生教育的重要机遇。
面对以上问题和挑战，地方综合性大学如何深化硕士研究生培养机制改革，构建适合自身发展的硕士研究生培养模式，既是一个理论问题，更是一个值得探索的实践问题。
三、改革地方综合性大学硕士研究生培养机制的思考
针对以上问题，作为地处非中心城市、以文理学科见长的教学型地方综合性大学，其硕士研究生培养机制改革改什么呢？我们认为，应以构建“政产学研用”紧密结合的人才培养新机制为目标，从更新研究生教育理念，明确人才培养目标定位入手，在此基础上，建立研究生分类培养体系，改革人才培养方案，强化专业和课程建设，推进以习明纳和案例教学为主要方式的教学方法改革，以前沿性、专深性、应用性为特征深化研究生教学内容改革，推动以提高导师队伍质量、责任感为核心的导师队伍管理机制改革，突出学位论文选题与培养目标的一致性，提高学位论文的过程指导和管理水平等，通过培养机制的全面改革，提高研究生培养质量。
1.更新研究生教育理念
传统的研究生教育理念是为高等学校和科研机构培养学术精英，这种培养学术精英的理念影响着研究生的课程设置、教学过程、学位论文选题和评价标准。随着研究生规模的扩大和学生来源的多样化，地方综合性大学硕士研究生的个体发展目标出现了多样化选择。据调查，我校（聊城大学）硕士研究生约15%的硕士研究生希望毕业后继续攻读博士研究生，约15%的在职学习硕士研究生希望进行学历提升，约70%的左右硕士研究生希望毕业后直接就业。近年来，硕士毕业研究生的就业实际去向主要包括：考取博士研究生的约占10%，考取国家公务员的约占10%，考取中学教师的约占10%，应聘高校辅导员工作的约占5%，回原单位工作的约占15%，应聘到企业工作的约占50%。但是目前纯学术导向的课程设置、课程内容、学位论文选题和评价标准，只能适应少数继续攻读博士研究生的学生，而在职攻读和期望直接就业的硕士研究生希望能够通过学习和研究提高其职业实践能力，因此，两类学生对课程学习和学位论文选题要求出现了结构性矛盾，传统的以培养学术精英的教育理念已经难以适应硕士研究生个体多样化发展的要求，难以适应经济社会发展对高层次应用型专门人才的需求。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出：“大力推进研究生培养机制改革。建立以科学与工程技术研究为主导的导师责任制和导师项目资助制，推行产学研联合培养研究生的‘双导师制’。”[2]《纲要》提出的培养机制改革对地方综合性大学的硕士研究生教育而言，在3个层面具有重要的指导性意义：一是应优化研究生招生培养专业结构，增加工程技术类专业的比例；二是通过交叉、融合、嫁接等方式改造传统文理专业方向，形成“基础+应用”的专业方向结构体系；三是研究生培养过程要突出“产学研”合作与“理论型+实践型”双导师结合的模式。要实现以上3个方面“调结构”、“转方式”的改革目标，必须更新研究生培养理念，树立多样化的、科学的人才观和质量观。“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。”[3]立志献身科学事业的研究生是人才，立志在生产一线开展创造性实践劳动的研究生也是人才。因此，要以全面发展的观念、人人成才观念、多样化的人才观念、终身学习观念、系统培养观念等现代教育理念，指导研究生培养机制改革和研究生的整个培养过程。
2.优化研究生培养的专业结构，深化课程改革
传统的硕士研究生培养模式主要是“师徒式”，专业方向的设置主要是根据导师的研究兴趣和科研方向，存在“因人设专业”的倾向，在传统的以培养学术精英为目标的时代，这种专业设置模式与社会需求、个人发展志向之间并不矛盾。但是，随着硕士研究生规模的扩张，硕士研究生培养目标定位、经济社会发展对研究生培养规格的要求、研究生个人的发展志向有了质的改变，这种专业建设模式已经难以适应地方综合性大学研究生教育本身的价值功能的实现，不适应经济社会发展的要求。从学科专业的历史延续和传承需要看，研究型大学培养的毕业生也已足以提供支撑和满足，而且这些社会需求量很小的专业留给地方综合性大学毕业研究生继续进行学术深造的机会也很少。因此，地方综合性大学研究生专业建设模式必须改革，转到与区域经济社会发展对高层次专门人才的需求相适应的轨道上来。当然，考虑到综合性大学学科生态的建设和部分研究生个人的知识兴趣，通过采取压缩招生规模或隔年招生的办法，保持传统的学科专业的生存和发展也是必要的。
作为地方综合性大学，进行硕士研究生专业结构调整，应考虑以下几个方面的问题：一是着眼于学校的长远发展定位，设置研究生专业方向，适当向特色、优势学科积聚；二是研究生专业培养方向、学科建设方向、科研方向要实现一体化设计，使研究生的专业教育有学科和科研平台支撑；三是改造传统文理学科专业，在一级学科平台上，按照“基础+应用”的方式使所设专业方向形成相互支撑的内在逻辑结构；四是研究生专业方向要有清晰的导师团队建设规划，引进人才和在职教师进修要与导师团队建设规划保持一致。
课程是实现研究生培养目标的基本单元，是研究生形成良好知识结构和提高科研创新能力的基础，是提高研究生培养质量的基本保证。作为地方综合性大学，进行硕士研究生的课程建设，需关注宏观和微观两个层面的问题。在宏观层面，要注重构建科学的课程体系，主要涉及学位课程与非学位课程、公共课程与专业课程、必修课程与选修课程、学科专业课程与跨学科专业课程、理论课程与实践课程、科学素养课程与人文素养课程等课程模块的设置，以及每个模块、每门课程的学时、学分、开课顺序的安排，做好顶层设计，构建科学合理的结构体系。在微观层面，主要涉及教材建设，教学内容、教学方法和教学手段的改革，课程资源的开发，课程质量评价等方面。教材建设主要包括选用先进的教科书（或自编高质量的讲义）、教学指导书、教学参考书、开发先进的教学课件等。教学内容的改革集中在课程内容要反映本领域的学科前沿及发展趋势，有足够的广度和深度等方面。教学方法的改革要集中在采用习明纳、案例式、参与式教学方法，促进研究生开展自主性、研究性、探索性学习，提高其创新思维能力和科研实践能力等方面。教学手段的改革主要集中在积极采用计算机辅助教学、多媒体教学技术和网络教学资源，开发先进的多媒体课件等方面。课程资源的开发要关注充分利用导师团体、研究生团体等人力资源，以及科学实验室、图书馆、电子文献资源库等物质资源，建立课程资源库，形成不同课程、不同学科专业、不同学校间课程资源的共享机制，以满足学生多样化发展和自主学习研究的需要。课程评价方式的改革，要突出过程性评价与终结性评价的有机结合，适合研究生教育规律，采用闭卷、开卷、课程论文、技能测试等多样化的方式，有效促进研究生的知识、科研能力、实践能力、创新能力的全方位发展。
3.建立研究生导师分类选择和管理体系
导师队伍的质量决定着研究生的培养质量，加强导师队伍建设一方面要提高导师队伍的质量水平，另一方面要建立科学的导师队伍管理体系，把导师队伍的内在潜力发挥出来。根据研究生多样化发展的需要，基础与应用学科专业的特点，科学学位与专业学位不同的培养目标，应建立导师分类聘任遴选标准和考核管理办法，把适合的、高学术水准的教师聘请到导师队伍中。拥有充足的高水平的导师队伍，并不必然带来高质量的研究生教育，关键是建立有效的机制，提高导师的责任心和主动性，提高导师对研究生指导的过程质量。这需要学校建立良好的学术文化，导师队伍养成良好的学术道德和学术精神。精神的力量固然重要，在现实的管理中，学校还应制订完善的导师岗位职责标准和考核办法，加强导师指导研究生过程的监控和管理，加大绩效考核和奖励力度，发挥好导师履行岗位职责的主动性和积极性，尊重导师和导师组在研究生课程与教学、科学研究、课题指导、学位论文指导、质量控制等工作中的主体地位，增强导师和导师组在研究生培养过程中的自，向导师尤其是导师组赋权，逐步扩大导师组在研究生招生、培养和管理中的自。
4.建立研究生教育资源的共享机制
把学科资源、科研资源有效转化为研究生教育资源，建立学科、科研与研究生教育的有效互动共享机制，是提高研究生培养质量的关键。要实现这个目标，一要理清学科资源是什么，盘点清楚有形载体的学科资源，如经费、科研人员、仪器设备等，以及无形载体的学科资源，如学术精神、学术文化氛围等；二要建立有效机制实现学科资源向研究生教育资源有效转化，首先把研究生培养的专业方向与重点学科、科学研究方向一体化设计，形成重点学科、科学研究支持研究生教育，研究生教育发展反哺重点学科、科学研究的良性互动机制；三是在核定招生计划时，通过增强加权系数，向重点学科倾斜，向承担省部级重点课题并有充足经费的导师倾斜，让学科资源、科研资源转化为研究生教育资源；四是在培养过程中，通过建立导师与研究生双向自主选择平台，发挥好重点学科领军人物、优秀研究生导师在研究生培养中的引领作用，增强研究生培养的积聚效应，以实现学科资源、科研资源与研究生教育资源的有效转化，形成共享机制，提高研究生培养质量。
5.注重研究生学术道德和学术精神的养成和管理
学术道德和学术精神是构成大学精神的核心要素，是大学实现人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新4大功能的前提和基础，其以求真、求善、求美为核心的文化内核是国民素养共通的人格品质。学术道德涵养学术精神，学术精神维护学术道德，二者是相互支撑的。研究生作为国民教育系列金字塔结构中最高层次的青年群体，理应成为国民道德素养提升的引领者、示范者，养成高尚的学术道德、良好的学术精神是承担这种社会责任的基础。培养出有才无德的人既是大学的悲哀，也是社会的祸害。
培养研究生良好的学术道德和学术精神，一靠教育，二靠管理，从细节做起。首先，要提高研究生的学术道德和学术精神的认知水平，制定学术道德规范，制定学位论文开题、中期检查、格式、撰写、评审、答辩等工作规范和评价标准，让研究生知道学术道德和学术精神的内涵、标准、要求是什么。第二，要把树立良好的学风、坚守学术诚信、杜绝学术造假、养成正直诚信、恪守科学道德、献身科学事业精神的行为目标要求明晰化，使教育活动形式多样化、日常化、具体化、有效化，在课堂研讨、课程论文、学位论文撰写等日常学术活动中全过程强化学术道德教育和学术精神的养成，“无论是在准备哪一种类型的学术论文，包括口头发言稿、平时作业、考试论文等，都必须明确地指出文章中有哪些观点是从别人的著作或任何形式的文字材料上移人或借鉴而来的。”[4]第三，要建构学术道德教育和学术精神养成的多途径、立体化教育模式。不仅要在课程教学、科学实验、论文的过程指导中加强学术道德教育，而且在日常的师生交流、入学教育、学术报告、社团活动等环节中渗透学术道德教育。第四，要强化导师在研究生学术道德和学术精神养成中的主导地位。导师和课程教师是学术道德教育的主体，其言传身教的榜样作用是实施学术道德教育、养成学术精神的最有效的途径，“无论是在引导学生遵守学术规范方面还是应对学生的学术失范行为，教师都毫无疑问起着重要的作用。斯坦福大学鼓励教师通过多种途径指导学生规范地做研究，达特茅斯学院则明文规定了教师的三项职责：持续地向学生提供怎样才是‘学术诚实’的指导；改善能够增强学生学术荣誉的程序和环境；经常性地审查荣誉守则的执行效果。”[5]
学术道德和学术精神认知水平的提高，只是实现了让学生知道了应然的学术道德、学术精神的状态。但现实中的许多学术抄袭剽窃，故意捏造篡改研究成果和实验数据，引用资料弄虚作假，故意夸大研究成果的价值等学术不道德和违反学术精神的行为，是明知道是不道德的学术行为而坚持做了的，在加强正面教育的同时，必须加强惩戒制度的建设，依法加强学术道德管理。因此，必须建立全面有力的学术不端监控机制，同时对学术不端行为严格惩戒，一票否决，不搞下不为例，通过有效、有力的教育和管理，才能更好地促进研究生学术道德和学术精神的养成。
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教育学研究生研究方向篇8
关键词：研究生教育质量；研究生培养；研究生管理；影响因素
一、引言
研究生教育属于高等教育的最高阶段，是培育高层次创新人才的主要渠道，是知识创新的源泉。自改革开放以来，我国经济、工业、农业、卫生、教育等领域的发展得到举世瞩目的成就，逐步形成了具有中国特色的社会主义道路发展模式。尤其是在经济全球化的浪潮下，政府、高校、企业积极参加各种形式的访问、交流与经济活动，提高自身的竞争力就显得尤为重要。社会经济的快速发展与社会信息化水平的不断提高，各种企业、机构、组织等对优秀人才的需求与日俱增。由此可见高等教育的重要性，尤其是高层次研究生人才的培养对我国的人力资源储备有着十分重要的影响。研究生教育质量一定程度上反映一个国家智力资源的开发与贮备情况，是一个国家经济竞争与科技研发能力核心智力的体现。2012年3月，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出了“改革研究生培养机制、优化学科专业和人才培养结构、建设学位与研究生教育质量监控信息化平台、完善研究生资助体系、提升国际交流与合作水平”的指导性意见。这些文件的出台表示国家对提升研究生教育质量十分重视。2015年，党的十八届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》强调“提高教育质量”，集中体现了以为总书记的党中央对教育工作的高度重视和殷切期望，为“十三五”时期教育改革发展指明了方向。
研究生质量是研究生教育的生命线。近年来，我国研究生招生规模不断扩大，教育形式多样化，专业类型增多，所开设的学科专业朝着更符合社会发展需要的方向改进，培养模式多样化。研究生培养质量的高低尤为重要，其将直接影响我国研究生教育、核心竞争力的可持续发展，在创新型国家建设过程中起着积极推动作用。从总体上看，影响研究生教育质量的因素是多方面的，本文从多个角度出发对研究生教育质量的影响因素进行相关分析，并针对这些影响因素提出相对应的策略和建议，使未来的研究生教育质量更好适应社会经济发展与科技发展需求，对促进我国研究生教育规范发展及教育质量的持续提高，具有重要的理论与现实指导意义。
二、研究现状
有学者认为研究生扩招是近年来受社会关注的高等教育热点问题，讨论了研究生扩招和质量之间的关系，分析了研究生培养质量的的影响因素，并提出了一些应对之策。有学者从政策角度分析我国研究生教育的发展，分别是制度建立和加快发展、调整改革、深化改革、积极发展四个时期，研究生教育政策在不同的研究生教育发展时期既有不同的特点又发挥着十分重要的作用。有学者对近十年来我国研究生教育质量保障体系研究方面的相关文献进行整理，认为我国研究生教育质量保障体系的建设在理论研究和实践研究方面均取得了相当的成果，在总结经验的基础上创设中国特色的研究生质量保障体系，指出我国研究生教育处在由规模发展向内涵发展的转型期，应不断完善研究生质量保障体系，对提高研究生培养质量具有重要的价值与实际意义。有学者认为研究生教育质量保障机制十分重要，提出从导向机制、运行机制、监控机制、反馈机制四个方面构建研究生教育质量保障机制。有学者对研究生教育质量保障机制的内涵、特征进行了阐述，从研究生教育关系层次的视角出发，认为研究生教育质量保障机制由内部机制和外部机制构成。有学者对我国研究生教育层次结构现状及其相关问题进行了分析，并提出了解决问题的思路，对我国研究生规模、数量增长与研究生教育质量之间关系的理解具有一定指导作用。有学者对研究生教育质量保障体系的概念、相关特征、质量保障相关主体进行了阐述和分析，提出我国应构建多元复合型研究生教育质量保障模式。
三、研究生教育质量影响因素分析
影响研究生教育质量的因素是多方面的，本文分别从国家政府政策、社会市场环境、学科专业设置、师资队伍建设、招生规模数量、研究生培养管理这6个方面进行了研究生教育质量的影响因素分析，如图1所示。
（一）国家政府政策
国家颁布的相关政策对我国研究生教育的发展规模起着决定性作用。国家政府政策对研究生教育质量的影响体现在：①政策导向：不同的时期，呈现不同的研究生教育特征，随着我国特色市场经济的快速发展，相关政策的出台存在一定的滞后性。政府在行政管理中对不同地区、类型、层次高校的分类指导比较少，政府宏观调控市场配置资源的体系还不够完善。目前，关于政策的前瞻性研究相对较少，缺乏对相关政策的进一步深入研究。②政策实施：很多政策在具体实施的过程中，相关培养单位对一些政策精神缺乏领悟，存在信息传达不对称现象，实施的过程中缺乏动力支撑，未及时转化为具有可操作性的具体措施，导致单位部门无法根据自身建设情况进行有效改进，实施效果会受到不同程度的影响。政策执行力度不彻底，有的培养单位在原有政策的基础上附加了一些功能，超出了原有政策的调控范围；有的培养单位则是只执行了部分政策调控的对象，不能全面把握政策信息协调好政策调整的各项工作活动，未达到预期的政策效果。③约束监督：我国研究生教育的相关立法工作存在滞后现象，相关的法律法规不够完善，培养单位的评价监督机制及相关约束机制尚不健全，研究生教育质量缺乏法律保障。④效果反馈：近年毕业的研究生规模较大，但由于毕业生所学专业或实践能力与市场需求贴合度不够紧密，仍无法满足当前市场对不同类型优秀人才的需求，导致一些已毕业研究生无法适应激烈的竞争环境而处于未就业状态。
（二）社会市场环境
随着信息技术的飞速发展，社会市场环境瞬息万变，为研究生教育的长期持续发展提供动力支持，对高校招收不同专业的研究生数量存在着不同程度的倾向性影响。尤其是不同行业领域对高校高层次人才的需求导向也在时刻变化着，对新时期的研究生教育提出了新的挑战。当前，我国东部、中部、西部的高等院校分布不均，且不同区域的研究生教育硬件设施环境、学术文化氛围、教育经费、师资队伍建设、招生规模、生源质量、研究生管理都存在着不同程度的差异，区域色彩较为浓厚。各个区域的研究生教育优势资源共建共享不明显，各领域专家参与的决策咨询、评估等社会活动的积极性没有被充分调动，有效的产学研机制尚未形成，一定程度上导致研究生教育质量不能很好地响应政府政策，同时与社会市场的发展不相适应。
（三）学科专业设置
学科专业建设对高等院校的战略性发展具有重要作用，能有效促进高校的教师教学、人才培养、科研工作等的顺利进行。《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中包含哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学12个学科门类。2011年，教育部印发的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》（学位[2009]10号）的规定，《学位授予和人才培养学科目录》分为学科门类和一级学科，其中新增了艺术学学科门类。不同的学科门类对研究生导师队伍建设、招生规模、教育经费存在不同程度的影响。为分析学科建设对研究生教育产生的影响，本文分别对2006、2007、2008、2009、2010、2011、2012、2013、2014年度的不同学科类型的硕士和博士研究生招生数、在校学生数、毕业生数量等进行了统计，由于篇幅所限，每年的年度数据就不一一详细列出，通过数据调查、整理、筛选，本文仅对各个年度不同学科类型的研究生毕业数总量分别进行汇总，数据如表1所示，数据走向如图2所示：
通过表1和图2可以看出，从2006年到2014年，工学学科的研究生毕业数量逐年递增，且培养的研究生数量位于各学科类型之首。管理学学科从2006年～2008年研究生毕业数量小幅增长，2009、2010年毕业的研究生数量存在小幅下降趋势，从2011年～2014年毕业的研究生数量逐年增多。2006年～2014年的理学学科变化呈小幅逐渐增长趋势。其他学科的研究生毕业数量部分存在小幅起伏现象，整体均呈现毕业的研究生数量上升趋势。这一定程度上反映了研究生的学科倾向性，不同的学科梯队建设、教育资源等影响着研究生的教育质量，这对研究生毕业后的就业具有不同程度的影响。
（四）师资队伍建设
研究生师资队伍团队人员质量的高低对研究生的教育质量存在着较为直接的影响。在研究生培养的过程中，研究生导师的综合素质、科研能力、专业技能、学术影响力等都对学生影响较大。尤其是研究生导师对学生的课程学习、论文写作、科学研究等方面能力锻炼的引导十分重要。不同的导师指导学生的方式不同，有的导师较为注重学生综合素质的全面培养，从入学开始，对不同类型的学生制定不同的培养方案，因材施教，逐步提升他们的学习能力和科研能力。有的导师则对学生管理得较为松散，与学生缺乏足够的沟通交流，此时，学生可能会存在研究方向不明，科研动力不足，这样就不利于研究生教育质量的提高。本文从研究生导师的职称、年龄、指导关系等方面对2006、2007、2008、2009、2010、2011、2012、2013、2014年的导师数量进行了数据统计和分析。由于篇幅所限，本文仅对研究生导师的职称和年龄两方面的数量分布进行了整理和分析，从不同角度分析当前的研究生导师队伍状况，具体数据如表2，图3所示。由于2013、2014年有关年龄的统计数据时问分段和前面年份的数据划分有所变化，本文就不一一列举了，具体数据如表3，图4所示。
通过表2和图3可知，从2006年～2014年，正高级职称与副高级职称研究生导师数量分布整体呈大幅上升趋势，总量一直在增加。从2008年～2014年，中级职称的研究生导师数量分布呈小幅上升趋势，总量在逐年增加，到2014年，未曾突破两万人的数量。
从表3和图4可以看出，从2006年～2012年，年龄阶段在36岁～40岁、46岁～50岁、51岁～55岁的导师数量均呈整体上升趋势；其中，46岁～50岁年龄阶段的导师数量上升幅度最大。从2006年～2008年，41岁～45岁的导师数量小幅上升，2008年～2011年期间又整体呈现下降趋势，2012年数量有所回升。从2006年～2012年，31岁～35岁、56岁～60岁的导师数量呈渐进上升趋势，2010年以后曲线上升幅度略大。30岁及以下、61岁～65岁、66岁及以上的数量整体偏低。
通过上述分析，研究生导师的职称、年龄、影响力等因素都对导师师资队伍建设存在不同程度的影响，直接关乎研究生导师的整体水平，同时又影响着研究生的培养质量。由此可见，合理的研究生导师队伍要在数量上和质量上均满足单位建设和学生培养的需求。
（五）招生数量规模
近年来，我国的研究生招生规模不断扩大，招生来源多样，包括普通本科生、普通专科生、成人本科生、成人专科生、网络本科生、网络专科生、在职人员、普通预科生、留学生等，这些来自不同行业、不同领域、不同职业、不同年龄、不同阅历的人一定程度上造成了生源质量的参差不齐，由研究生招生规模扩大问题带来的生源质量不高、教学资源紧张、管理难度加大等问题均对研究质量产生不同程度的影响。本文分别对2006、2007、2008、2009、2010、2011、2012、2013、2014年度的硕士研究生、博士研究生、研究生总量进行了统计。通过对数据加工与汇总，详细数据如表4，图5所示。
根据表4和图5可以看出，从2006年-2014年，硕士研究生招生总量持续增多，从2008年之后，硕士招生总量速度增加较快。从2006-2014年，博士研究生招生总量逐渐小幅增加，到2014年总量未超过10万人。从研究生招生总量曲线图上可以看出，研究生招生总量增加较快，其中尤以硕士研究生的招生数量规模较大。
通过上述分析，研究生总体规模的不断扩大，一定程度上影响了生源质量，但不是生源质量降低的唯一因素。研究生招生数量的增多对研究生教育质量的影响还反映在课程学习、培养过程、资源管理等方面。
（六）研究生培养管理
在研究生的教育过程中，各培养单位对研究生的培养管理起着十分重要的作用，其对研究生的教育质量存在重要影响。本文从以下几个方面考虑研究生培养管理：①研究生课程教学：课程内容设置关乎研究生对基础理论的认识与理解，对研究生知识体系的构造与完善及知识创新运用能力。当前很多高校的研究生课程内容与本科生的课程内容设置存在一定的一致性，甚至有重复现象，不同研究生阶段课程内容的特色化与专业化不明显，课程教学方法不够多样化，创新性程度不够。②研究生教育资源：研究生教育资源的丰富程度是对研究生教育质量的有效保障。教育资源包括课程教学场所、教学与实验仪器设备、研究学习场所、文娱活动场所、科学研究项目、教育活动经费等。部分高校的可供研究生使用的研究活动场所较少，没有为学生营造良好的学习研究环境；此外，一些高校的研究生教育经费不足严重制约着研究生的培养与发展。③研究生科研训练：科研能力训练是研究生培养过程中较为重要的环节，包括论文撰写、科研项目申请等形式各样的研究活动。
四、对策与建议
根据我国研究生教育当前的发展现状，以及对研究生教育质量相关影响因素的分析发现，政府政策导向、社会市场环境、学科专业设置、导师队伍建设、招生数量规模、研究生培养管理等均对研究生教育质量在不同方面存在不同程度的影响。未来我国的研究生教育要紧跟时展潮流，更好地融人国际发展环境，借鉴他国先进研究生教育培养经验，探索中国特色的研究生教育发展路线，从整体上提高我国研究生教育质量，增强研究生实际竞争力。
（一）加强政策导向，完善管理监督体系
从政策导向、政策实施、约束机制、效果反馈、法律法规等方面构建完善的研究生教育质量保障体系。首先，转变政府职能，打造服务型政府，增强政府职能部门的灵活性。强化政府对不同地区、类型、层次高校的分类指导，完善资源配置体系。组建专家决策咨询服务小组，研读与认识国内外研究生教育前瞻性政策，总结不同时期的研究生教育特征，更好把握当前研究生教育状态，加强理论研究深度，为合理地制定与调整相关研究生教育政策提供依据，增强相关政策的预见性、科学性，避免教育政策制定的滞后性，不断完善政策理论体系。其次，完善政策贯彻执行机制，增强相关工作人员对政策的正确理解、对称传达、及时运行等，增强政策执行力。再次，构建有效的决策咨询服务机制和监督机制，完善研究生教育质量保障体系，包括制度建设、法律法规建设、环境建设等，促进研究生教育工作的规范有序化，鼓励研究生培养单位公平竞争。充分调动政府、社会、高校等主体的积极能动性，增强彼此间的协同发展度，实现资源的优化配置。最后，紧跟社会市场需求，增强研究生的社会适应能力和竞争力，培养出与社会发展贴合度较为紧密的人才队伍。
（二）产学研协同发展，促进资源共建共享
知识经济全球化的时代背景，为研究生的教育发展提供了新的机遇与挑战。其一，应根据社会市场对人才供求状况的具体反馈，调整研究生教育结构，控制研究生招生规模，调整研究生的区域分布，提高研究生培养质量。其二，研究生的培养与成长在需要国家政策支持和保障的同时，还要有良好的学术文化氛围。加强研究生教育物质环境建设和精神文明建设。提高教师队伍综合素质，改善师生学习生活条件。为学生营造良好的学习、研究、实验环境，提供丰富的经费支持、设备支持、平台支持以及相应的社会实践环节，强化研究生理论研究与实践研究相结合。其三，加快我国东、中、西部的资源调整，减少区域资源分布的两级分化现象，加大部分地区研究生教育的建设力度，实现不同区域政府、企业、高校、社会组织的跨区域、跨行业的产、学、研合作协同发展，促进资源共建共享，适应社会市场环境的变化与经济的快速发展。
（三）强化学科专业建设，明晰教学科研方向
学科是高等院校教学、科研、服务的基本平台，学科建设水平一定程度上体现学校综合实力和发展状况。当前，我国学科建设较注重学科间的交叉性与综合性，注重基础学科发展对应用学科推动作用。加强学科建设已成为高等院校的办学重点。科学合理的学科专业设置对研究生教育十分重要，高等院校在学科专业设置过程中，要与国家政策与发展战略、社会经济、科技文化、教育发展相适应，注重人文学科与社会学科的建设，大力发展应用学科，重点扶植新兴学科、交叉学科和边缘学科，构建综合性强、门类齐全的学科体系，集中优势力量构建一批具有特色的优势学科专业，包括基础学科、应用学科、高新技术学科，以适应学科自身发展和研究生培养的需要。对于近年来学科目录中新增的学科方向，高等学校可参照已获取的博士、硕士学位授子权的学科领域招收研究生。强化学科专业建设，明晰教学科研方向，引领研究生教育培养工作。
（四）优化管理模式，提高研究生教育质量
随着社会经济的快速发展与产业结构的不断调整变化，不同主体对研究生人才的需求日益多元化，对研究生的培养提出了更高的要求。因此，在研究生的培养过程中，要多层次、多规格的培养各种专业的研究生。研究生要掌握扎实的专业理论基础知识，还要具有从事专门业务的开拓创新与实践能力。①研究生管理部门人员的专业化水平对研究生教育质量有十分重要的影响。研究生教育工作中首要提高管理人员专业素质，构建有效的管理体制。②当前，我国研究生招生规模的扩大，从一定程度上提高了整体国民素质。但是也应正视招生规模扩大所产生的问题，有关培养单位应认真领会相关政策文件精神，针对不同的问题及时制定方案并采取具体措施。③加强导师队伍建设，完善导师选聘制度，从职称、年龄、思想品德、科研能力、学术道德、学术影响力等方面遴选综合素质较高的导师，优化导师队伍，增加导师数量，保持导师人员的多元化、提高导师质量，营造一批具有高级职称、年龄年轻化、科研能力强负责任的优秀导师队伍。例如，刚入学的研究生基础理论知识和专业能力还不够扎实，需要进一步的深化和增强，这就需要导师面对不同的学生类型，具体问题具体分析，时刻关注学生的各种变化。④在研究生管理工作中，管理要规范有序化，创新发展思路、增添研究生教育培养新内涵，合理的扩大招生规模，从生源上把好质量关。在研究生培养管理过程中，营造学风良好、团队和谐的学术文化氛围，从课程教学、经费支持、教育资源、激励方式、心理指导、科研训练与创新、、学位论文、学位授予等环节，给予足够的重视和关心，确保学生身心健康。鼓励研究生科研创新，激发学生学习热情，适当改善办学模式，增强研究生与国际知名高校的交流与合作，更好融入国际教育环境，增强我国研究生核心竞争力，提高教育质量与综合能力。
（五）构建多元化评价体系
通过规范制度，构建指标体系、运用评价方法，形成较为独立科学的多元化评价体系，加强研究生教育的评估工作，有利于促进研究生创新与实践能力；有助于学生自我完善、调节与发展；有利于保障研究生教育质量的提升。①从学习努力程度，课程成绩、专业基础知识掌握程度、公开数量、参加科研项目数、学位论文水平、科研创新能力、专业操作技能、社会实践活动等方面考虑对学生的认知、行为、能力进行较为全面的综合评价。②构建有效的导师评价体系，加强导师队伍的评估，有助于推动导师的自我提升与全面发展，提升导师的师德、教学、科研及其综合能力。③成立社会上的专业评估组织，对当前的研究生教育进行评估。④国家应尽快制定研究生培养单位的质量评估标准和评估制度。有关部门要根据相关评估结果，决定培养单位学科点的增减以及招生的形式与规模。通过相关评估工作，从评价结果及时发现当前研究生教育工作中存在的问题与不足，增强有关培养单位的重视程度，有助于推动研究生教育工作的健康发展。
教育学研究生研究方向篇9
【关键词】任职教育；军事学研究生；培养质量
根据总部新型院校教育体系优化布局的要求，军事任职教育院校开展以军事学和军事硕士专业学位教育为重点研究生教育。[1]军事任职教育以任职需求为牵引，以培养胜任岗位的实际能力为特征，其本质属性是军事职业教育。军事学研究生教育是指为适应军事科学发展需要，以培养军队高层次专门人才为目标，在军事学学科门类内进行的教学实践活动，军事学研究生教育是军事高等学历教育的最高阶段。[2]针对应用型、复合型研究生的培养目标，研究生教育要借鉴任职教育的成功经验，汲取其有益做法，在课程设置、实践环节、培训方式和质量监督等方面做到有机融合和相互支撑，进一步突出研究生的岗位任职指向性，不断提高人才培养质量。
1军事学研究生教育的定位
随着研究生教育发展，以及我军信息化建设和军事斗争准备的发展和需要，近年来许多军事学研究生毕业后走向作战部队的指挥岗位或管理岗位。这是推进中国特色军事变革的实际需要，作战部队迫切需要大批有知识、懂指挥、会管理、能打仗、信息化素养高的复合型、应用型军事人才。原来军事学学术型人才是面向研究生毕业后所任职的学术型职业岗位，如院校教员、科研单位下作人员等提出来的，在培养过程中偏重于学术科研能力的培养，而现在军事学应用型人才则是面向研究生毕业后所任职的应用性职业岗位，如基层指挥员、参谋干事、专业技术员等提出的，在培养过程中偏重于实践能力的培养。在军事训练转变和军队院校教育转型的宏观背景下，要实现培养复合型应用型军事人才这一目标，必须突出强调对岗位任职能力的培养，坚持学术科研能力和岗位任职能力并重。在教育转型背景下，适应信息化战争条件下部队建设和作战准备的新特点，科学研究、探索并改进部队训练工作、思想政治工作、管理工作和安全工作，不断提高军事学研究生学员面向部队实践岗位的学术科研能力。
2军事学研究生教育的特征
2.1高层次学位教育特征，要不断拓宽学院学术视野和专业知识面
军事学研究生教育的特征主要体现在打破了按学科分类开设研究方向、构建课程体系的格局，跨越学科界限，重组课程体系，构筑多学科、集成化课程模块和以岗位任职为目标的专业方向，必须拓宽学术视野和知识面，瞄准学科发展前沿，紧密结合部队建设实际，探索新方法，为完成研究学习任务做好知识和技术储备。
2.2任职实践性特征，要不断提高学员解决实际问题的综合能力
应用型军事学研究生教育的实践性特征，集中体现在密切联系部队的特点，应突出实施研讨式、讨论式、交流式等培养方法。培养应用型的研究生，意味着在坚持理论研究的基础上，更加注重实践环节，提高学员研究和分析解决实际问题的能力。采用讨论式和启发式的教学方法，引导学员用所学的理论知识去分析解决部队建设的实际问题。
2.3岗位指向性特征，要重点研究解决部队现实问题
军事学研究生培养的岗位指向性特征，集中体现在把部队建设，尤其是军事斗争准备中的重大现实课题作为研究生的研究课题，提高研究生解决部队实际问题的能力。为此，必须注重理论创新，总结实践经验，开展案例教学，积极投身部队建设的改革实践，真正把现实状况搞透，把发展趋势搞透，为研究生参加部队实践和开展课题研究把好关，为培养研究生创新实践能力提供有效指导。
3借鉴任职教育经验，提高军事学研究生培养质量的措施
现阶段部分任职教育院校同时承担着军事学研究生教育和任职教育两种培训任务。经过近十年的发展任职教育改革已经取得了相当的成果，取得了许多有益的经验。但军队研究生教育尤其是军事学研究生教育改革才刚刚起步，当前军事学研究生教育存在着自身定位模糊，人才培养目标指向性不明确；课程建设重理论轻实践，学习内容与岗位任职结合不紧密；教学内容相对陈旧，滞后于部队发展趋势等一系列问题。解决这些制约军事学研究生教育发展的现实问题，就必须借鉴任职教育指向性、实用性、前沿性强的特点，明确定位军事学研究生培养目标要面向部队人才需求，针对部队前沿发展，解决部队实际问题，对接任职教育，融合任职教育在教学观念、教学方式、教学内容、教学条件、教学管理和师资力量等方面积累的宝贵资源和取得的成功经验[3-4]，全面实现军事学研究生教育与任职教育的融合发展。
3.1着眼任职发展需要，进一步优化人才培养方案
一般意义上说研究生教育的培养目标通常强调研究生要掌握本学科坚实的基础理论和系统的专门知识，并要其备从事科研的能力。从任职教育院校研究生教育的任务规划和实际状况来说，研究生教育主要是以培养应用型军事学硕士生和军事硕士专业学位为主，这类研究生同样具有鲜明的岗位指向性，在各类人才培养目标的设计上，要准确把握军事教育的本质特征，坚持理论教育与能力训练结合，坚持知识、能力、素质一位体，坚持军事、政治、科技、人文教育有机融合研究生教育也要加强针对性，体现岗位指向性。
3.2按照岗位能力需求，优化课程内容体系
始终把任职需求与发展作为课程内容优化整合的基本依据，逐步建构起具有军事学研究生教育特色的课程内容优化模式，一方面，按照应用型人才培养要求，在核心课、专业课和一些公共课中，规定一定比例的案例教学、想定作业和交流研讨等实践应用能力训练内容，以启迪学员的思维。另一方面，增加军事学研究生部队实践调研环节，将军事学研究生在部队实践情况纳入学分和考核范畴。
3.3体现军事应用性，实施双师型联合培养
准确把握军事学研究生的新特点、新要求，体现其人才培养目标的应用性特点。军事学研究生所在院校、部队等联合培养单位，共同制定研究生应达到的培养目标。紧密结合岗位指挥领域实际，对相应培养方案加以细化，不断增强军事学研究生培养方案的优势特色和可操作性。联合培养各方合力指导军事学研究生开展课题调查、选题开题、科研实验、论文撰写等全过程研究。在教学实践指导形式上，健全院内外双导师制，聘请具有丰富教学实践经验的一线部队指战员和院内研究生导师共同承担研究生的实践指导工作，以院内导师指导为主，院外导师参与实践过程、具体研究、学位论文等多个环节的指导工作，合力指导研究生实践教学，构建部队实践与实验室模拟教学相结合的综合实践培养模式。
3.4以促进全面发展为指向，形成科学评价体系
开始探索并逐步建立起由注重考察知识转向注重考察能力的评价机制。一是强化课程考试在检验研究生参与实践性教学、研究解决实际问题能力的功能。二是通过明确应用型学位论文的写作标准、提高应用价值在论文评价指标中的权重以及增强部队对学位论文评价影响等措施。三是改变以往单纯以发表学术文章为标准的评价方法，把应用性成果纳入评价范畴，比如研究报告、重大课题研究等等，并将各类型研究成果按一定分值和权重进行统计后，计入研究生综合评价成绩。
3.5以完善制度机制为保证，建立健全质量监督体系
为使军事学研究生能够办出效益、办出质量，要注重在实践中摸索和总结其特点规律，制订一整套与之相适应的制度措施。制定从招生、培养、学位授予等全过程的管理规章制度，规范研究生培养过程中的各个环节，使军事学研究生教育管理制度化、规范化和科学化是保证和提高研究生教育质量的前提条件，也是构建研究生教育质量保证体系的重要基础。
【参考文献】
[1]陈康柱，周绍亮.以融合培养牵引指挥院校军事学研究生教育改革之路[J].继续教育，2011（11）.
[2]朱爱红，王雪松，黄国兵.军队研究生培养机制问题剖析及改革对策[J].学位与研究生教育，2009（5）.
[3]姚继仁，廖武，田波.适应军校任职教育转型的研究生培养对策思考[J].桂林空军学院学报，2009（4）.
教育学研究生研究方向篇10
一、资料筛选
本研究分别选取了德国专业期刊《教育心理学杂志》、《教育教学心理学》和《发展与教育心理学杂志》以及中国专业期刊《心理学报》、《心理科学》和《心理发展与教育》在2000—2010年所发表的教育心理学论文。鉴于教育心理学的多种解释，笔者综合各家观点提出了以下定义：教育心理学是研究教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的科学。本研究依据此定义对资料进行筛选、归类和分析。
首先，筛选的论文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、实施教育、施加影响的具体场合，包括家庭、学校和社会教育环境；其次，教育情境中的主体包括施教者(教师)和受教者(学生)，所筛选的论文探讨教师和学生在教育教学情境中的心理活动及其变化机制和规律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒体作用的制约。教学媒体作为承载和传递教学内容的介质，是现代教育心理学研究的重要课题。
基于以上认识，本研究筛选出中国教育心理学论文964篇、德国教育心理学论文459篇，并采用主题概括和比较分析等方法，将所选论文分为两大类：一类是关于教育主体的论文，既包括学生的知情意的发展及学生所采取的各种学习手段和策略，也包括教师所具有的知识结构、所采取的教学手段和教学策略以及所具有的教学效能感等；另一类是关于促进和制约主体发展的教育媒体和环境的论文，既包含促进学生发展的各类教育媒体，如教学图片、文本、电脑和电视等，也包括在教育教学情境中各种人为环境和自然环境对其的影响，如亲子关系、家教方式、学校环境和社会文化环境等。
二、研究比较
(一)研究取向
教育心理学从诞生就一直受到科学主义思潮的影响，主张用实证的方式对学习和教学进行研究。但要从心理学找到一个对教育实践具有普遍适应性的通用学习规律是徒劳的，因为通用的学习规律并未立足于真实、具体的教育实践。[1]德国教育心理学界对教育心理学学科任务的看法是“理解和改善教育现实”[2]，并提出了一个统摄教育心理学任务的“教育情境模型”，该模型有四大核心组成要素：学习者、对学习者进行教育教学的人、媒体和环境。[3]该模型与笔者提出的教育心理学定义相契合，拟作为本文对中德两国教育心理学近十年发展进行对比分析的依据。图1概括反映了中德教育心理学近十年的研究取向。
图1中德教育心理学研究取向比较柱状图
图1中德教育心理学研究取向比较柱状图下载原图
图1表明：上述四个研究主题清晰反映了“教育情境模型”的四个核心要素，因而可以得出中德两国近十年来教育心理学研究均凸显了教育现实情境取向；对于学习者的研究比例都超过了50%，均突出了学习者研究中心，但其中教育者、媒体和环境的研究又存在差异，体现了两国教育的现实需要和特色。分析发现，这种教育现实情境研究取向具体体现在以下几个方面。
1.从实验室情境到教室情境的转变。传统教育心理学偏重在实验室环境中所进行的研究，人为地将研究结果同真实环境隔离开来，研究结果的应用价值有限，基于真实的教室情境的实验研究则可以在一定程度上消除这种弊端。通过真实情境中的课堂教学实验来揭示教育和学习的心理机制，使得教育心理学的研究更具有生态效度和应用价值。[4]在德国教育心理学强调教育现实情境研究取向的同时，中国教育心理学研究中基于教室情境的研究比例也从2000年的13%提升到了2010年的20%。从实验室情境到教室情境的不断转变，保证了研究结果的生态效度和实际运用价值。
2.教育心理学研究与具体的学科科目相结合。“传统的教育心理学都假定一门学科所得到的原则和规律可被应用到其他的学科中”。[5]但这一观点日益受到教育实践的挑战，“为了更好地理解发生在教育实际情境中的认知，研究真实的学科学习任务受到了重视”，[6]同以往脱离具体学科而泛泛描述学习规律的教育心理学相比，与具体的学科相结合的研究体现了教育心理学研究的情境取向。[7]这种状况在近年中德教育心理学研究中得到了充分体现，如对于语言、数学和理化等具体学科的研究备受重视。[8]
3.个体、物理及社会环境因素在教育和学习过程中的相互作用。在维果茨基理论的影响下，许多教育心理学家认识到以个体模式研究认知和学习的局限性，[9]并逐渐意识到个体的心理活动与物理环境和社会环境之间的互动性和不可分割性。[10]近年中德教育心理学研究中对于学生合作学习、课堂提问能力等的关注都体现出了对整体教育环境的高度重视。
4.对学业不良学生实际学习状况及教育促进的研究。现代统一形式的教育不能满足学生个性发展需求，因而学生中学习困难者日多。[11]针对此种情况，中国研究者对学业不良学生的心理机制、认知特点、脑机制及干预策略等方面进行了一些探讨，在一定程度上促进了对学业不良学生有效的教育指导。德国研究者则对学习困难学生的教育咨询及教育行为和训练进行了较为细致的研究，重视具体教育干预的策略方法和作用效应。
(二)研究主题
本研究以教育现实情境中学习者、教育者、媒体和环境为类别进行研究主题比较分析。从论文数量看中国多于德国，但绝对数量很难比较各自对各个主题的重视程度，因而我们采取各主题在分类中所占的比例这种更具说服力的方法来考察其异同。
1.关于学习者的研究主题。经统计，中国关于学习者的研究文献共618篇，涉及的研究点有44个；德国关于学习者的文献共265篇，研究点有24个。通过自下而上的聚类方法，将研究内容相近的研究点划为一类主题，共得到认知、动机、情绪、人格、能力、策略和制约因素等七个研究主题。认知主要纳入和学生学习有关的自我概念、认知表征、认知风格、记忆等；动机主要纳入与学习动机相关的研究点，包括学习动机、成就动机和目标取向等；情绪主要纳入和学生学习有关的情绪等的研究点，包括情绪、考试焦虑、学习倦怠等；人格主要纳入和学生学习有关的人格特征相关的研究点，包括人格、自尊、自卑等；能力主要纳入和学生学习有关的能力等的研究点，包括智力、高天赋、精细动作能力、读写能力等；策略主要纳入促进学习的各类策略相关的主题，包括合作学习、学习策略、学习时间等；制约因素主要纳入制约和促进学生学习的各种内外条件等，包括心理素质、学业卷入、人际关系、课堂参与等。基于此，本研究对中德教育心理学近十年来发表的关于学习者研究的论文进行分类统计。(见图2、表1、表2)
从图2可以看出：学习者自身的能力、所采用的学习策略以及学习认知过程，都占到两国学习者研究的65%以上。通过比较表1和表2发现，两国的教育心理学研究具有如下相同点：一是两国教育心理学家都比较关注自我概念、自我效能和归因等认知因素在学习中所起的作用及其影响因素和结构；二是学习动机、成就动机和目标取向是两国教育心理学家的研究重点；三是考试焦虑以及学习过程中情绪的作用在两国教育心理学研究中都得到了体现；[12]四是智力在学习中的作用，包括对超常儿童的研究都为两国研究者所重视。此外读写能力在两国研究中也受到重视；[13]五是促进学生学习的策略研究在两国教育心理学研究中都得到了不同程度的关注，[14]学生的自我调节学习和与同伴的合作学习等无指导学习也都有所涉及。[15]
比较表1和表2还发现，两国的教育心理学研究也存在如下差异：一是学习认知研究中，中国教育心理学重视认知风格、学习过程中的注意和记忆、问题表征、内隐学习和内隐记忆等问题的研究，德国教育心理学则更重视自我概念、知识学习、思维训练等问题的研究；二是在学习动机研究中，中国的教育心理学重视成就动机和目标取向等的研究；德国教育心理学则更多地关注兴趣和目标取向等对于学习的影响；[16]三是在制约和促进学习的内外因素上，中国教育心理学较重视学习态度、学习疲劳、人际关系、课堂参与、学校和学习适应等因素对学习的影响，德国教育心理学则较关注学生学习满意度和辍学等因素对学习的影响。
2.关于教育者的研究主题。中国关于教育者的研究论文篇数为225篇，涉及的研究点为44个；德国关于教育者的研究论文篇数为88篇，研究点为16个。对各个研究点进行主题分类，共分为以下五类：教师心理，主要包含教育教学情境中教师心理各层面的状况对教学的影响，具体包括自我效能、教学能力、心理素质和人格特质等；教育方式方法，主要包括为促进学生学习，教师所采用的教学方法、教学策略，具体包括教学训练、教学干预、教学准备等；课堂教学，主要纳入在课堂教学过程中教师的知觉、行为等因素对教学的影响，以及对教师教学的评价，具体包括课堂信息知觉、课堂行为、教学评价等；教师职业，主要探讨将教师作为职业来进行考察的研究点，具体包括职业倦怠、职业生涯、职业认同及工作满意度等；家庭教育，主要纳入父母的各种教育理念或方式对于学生的影响等。(见表3、表4)
总的来说，中国的教育心理学研究对教师心理和教育方式方法进行了较为细致的研究考察，而德国的教育心理学对教师心理的研究则将研究重心放在课堂教学、教育方式方法和家庭教育上；德国的教育心理学在五大分类中的研究点更为集中，而中国的教育心理学的研究面较广，研究点相对分散；中国教育心理学对于家庭教育研究的重视程度要明显低于德国。(见图3)
具体比较中德两国的异同发现：一是中国对于教师心理的研究偏重于教师的自我效能感和教学动力，且对教师从人格到问题行为都有涉及，研究面较广泛；而德国的教育心理学则对教师的自我效能感、跨文化处理能力、择业动机和教师形象等方面的研究更为重视；二是两国的教育心理学都重视教学过程中教学方法对学生的促进作用；中国教育心理学的研究集中于对教学策略、干预、训练的研究；德国的教育心理学则更关注个性化教育方式的研究；三是两国的教育心理学不约而同地将目光聚焦于对教与学的科学评价上，中国的教育心理学非常关注教师管理课堂的能力，包括对课堂信息的加工，以及自己的言行对学生的影响等，德国的教育心理学研究重点则放在教师的诊断能力上，即教师对于学生的成绩评定等；[17]四是职业压力和倦怠是两国教育心理学的研究重点，中国教育心理学对职业生涯、职业认同、组织公民行为[18]也较为关注；五是中国较为偏重对父母教学态度和教学观念的研究，德国对父母实际教育行为的考察较多。[19]
3.关于教育媒体的研究主题。教育媒体主要表现在通过何种手段向学生呈现信息，因媒体手段的不同，主要分为文本、插图、多媒体与计算机和网络等。中国教育心理学中关于文本、插图、多媒体与计算机和网络的研究论文数分别为34、4、9、12；德国教育心理学相关论文数分别为2、3、6、29。(见图4)
从图4可以看出，两国教育心理学对于四种媒介的研究都有所涉及，但是侧重点却不相同，中国教育心理学侧重文本作为媒介在教学或学习中所起的作用，德国教育心理学则对计算机和网络在教育学习中的作用进行了更深入的研究。[20]这也较为符合两国的国情，中国目前的学校教育多以文本形式进行知识的传递和学习，而德国作为发达国家，有发达的计算机网络教育，这也反映出德国借助计算机和网络来完成教学和学习活动的现实需要。
4.关于教育环境的研究主题。现代教育心理学研究不仅注重教育主体及媒介，同时也强调社会环境和自然环境的教育影响。其中，学校环境，主要纳入在学校内对学生学习产生影响的研究点，如班级环境、师生关系等；家庭环境，主要纳入各种家庭因素对学生学习发展等方面产生影响的研究点，如家庭收入和功能、亲子关系等；文化环境，主要纳入由于文化不同对学生造成影响的研究点。中德两国教育心理学近十年关于环境的研究对比见表5和图5。
表5和图5表明，学校、家庭和文化这三类主题在中德教育心理学中都有所涉及，两国都将探讨家庭因素在学生学习和发展中的作用放在首位，且所考察的内容也较为相似，主要为亲子关系和依恋、家庭条件和功能对学生学习、行为和心理的影响；其次是重视学校环境对学生学习和发展影响的研究；同时，文化在学生发展过程中所起的作用，也越来越引起了两国教育心理学研究的注意。
除上述共同点外，两国对于环境研究的侧重点有所不同。第一，在学校环境中，中国教育心理学倾向于重点考察班级环境和师生关系对学生学业成就的影响等；而德国则偏重于学校中的暴力和攻击行为的研究，[21]这也许与欧美各国近年来校园暴力事件频发的现实有关。第二，德国教育心理学界比较注重家庭条件和类型对学生学习和发展的影响；[22]中国教育心理学界对该方面的研究则有所忽视。第三，两国跨文化研究也存在差异。中国在考察中西方文化背景差异对学生学业影响的同时，还结合中国多民族的特点，考察了汉族、彝族、哈尼族、藏族等民族间文化差异对于学生学习和发展的影响；德国这方面的研究较少见。
(三)研究方法
教育心理学的研究方法从性质上可以划分为量化研究和质性研究两种。实证主义是现代教育心理学的方法论基础。两国教育心理学研究方法最显著的共同点是实验室实验、教育情境实验和调查测量等实证研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而质性研究如深度访谈法、个案法、档案分析法等也受到一定程度的重视，并占有一席之地。第二个共同特点是呈现出多种方法综合运用的趋势，其中包括量化和质性研究方法的结合。如实验法和访谈法的结合[23]、实验法和调查法的结合[24]、问卷和访谈法的结合[25]等。第三个共同特点是开始关注一些新的研究方法和手段的引进、运用，如脑生理方法受到关注。在统计方法上借助电脑进行数据的整理、处理和分析，如采用SpSS，SaS等统计软件包对数据进行相关分析、方差分析、多元线性回归分析、卡方检验和结构方程模型等统计处理。
总体来讲，中德两国教育心理学在研究方法上大同小异，对于研究方法的选择运用，两国教育心理学研究都折射出这样一个理念：方法选择运用取决于对研究问题能否有效解决，研究结果的生态效度是当代教育心理学研究方法选择时必须高度重视的问题。
三、研究结论与启示
(一)研究结论
1.教育现实情境取向是中德两国教育心理学研究最显著的共同特点，这表明两国教育心理学者在跟踪国际化潮流的同时，均能结合本国的教育现实开展教育心理学的研究；这种教育现实情境取向也顺应了当今教育心理学研究国际化与本土化相结合的基本要求和发展趋势。
2.中德两国教育心理学研究内容存在“大同大异”现象。“大同”指两国教育心理学在研究重点上都凸显了学习者中心这一研究主题，如对学生的能力、学习策略和学习的动机及认知过程都进行了较为深入的研究。“大异”主要表现为中国教育心理学较重视认知学习的研究，如学生对信息的表征、记忆、注意和内隐学习与记忆的研究等；而德国的教育心理学则更重视对学生学习自我品质的激发和培养的研究，如对学生自我概念、学习兴趣、学习动机和学习效能等的研究较突出。此外，两国教育心理学对教育现实情境的对待上也存在差异，中国重视一般教育情境，德国更重视具体教育情境。
3.中德教育心理学研究方法无大差异，都重视多种方法的相互结合。两国教育心理学研究既重视实验法、调查测量等实证研究方法，也提倡访谈、个案、典型行为分析等质性研究方法；都较重视多种方法的综合运用，强调用量化与质性结合来研究教育和学习过程中的心理特点和规律。
(二)研究启示
1.教育现实情境研究取向是教育心理学研究本土化的必然选择。教育心理学是研究教育情境中的心理规律的科学。中德两国教育心理学2000—2010年发展最显著的特点是以本国教育现实情境为研究取向，把适应国际教育心理学的发展趋势与解决本国教育实际问题密切结合，在紧跟国际研究潮流的同时，特别重视联系本国教育现实需要和要求开展科学研究，如德国教育心理学家对于学生读写能力、自我概念、动机等方面的研究，对于家庭条件类型、父母教育行为等方面的研究，是结合德国现实文化教育和民族特点的科学研究；中国教育心理学关于汉语认知学习、学生心理素质培养等方面的研究也体现了这一特点。这充分表明了教育现实情境取向既是当代教育心理学发展的基本趋势，也是教育心理学研究本土化的基本要求和基本特点。
2.加强教育现实情境取向研究是中国教育心理学服务于中国教育改革发展的必由之路。科学教育心理学起源于西方，跟踪国际研究主流是构建有中国特色的教育心理学的他山之石。但跟踪并不意味着盲从，要在验证西方教育心理学理论是否符合我国教育实际的同时，找到本国文化教育和其他异质文化教育的共性和差异，从而更好地为我国教育改革发展服务。德国教育心理学的现实情境取向研究启示我们要建立具有本土特色的教育心理学，必须对教育现实问题准确把握，进行科学研究和深入分析，只有在鲜活的中国教育现实和独特且深厚的文化背景中探寻现实教育问题的根源，寻求其解决的途径和策略，才能真正构建对中国教育实际起指导作用的教育心理学体系，完成教育心理学服务教育现实的基本使命。
3.重视教育现实情境各要素的均衡研究。德国教育心理学在突出学习者中心的同时，对于教学者、媒体和环境等主题也给予了足够的重视。在教育现实情境中，学习者通过与教育者、媒体、环境的互动，才能使学习和教育得以发生并更为有效。因而在研究中过分强调其中某一点，而忽视对于影响和制约教育与学习的其他现实因素的考察，都难以揭示教育心理学现实情境取向的全部含义。相比之下，我国教育心理学家对教育者、媒体、环境的研究要薄弱一些，应该引起我们的重视并加强这些方面的深入研究。
4.重视家庭教育研究。家庭是人生的第一所学校，父母是第一任教师。在教育现实情境中，父母的教育观念和方式、家庭条件和类型对于子女的学习和发展起着不可忽视的作用。德国在教育者研究主题中，家庭教育所占的比例为21.59%，而中国仅为5.33%；环境研究主题中家庭环境研究德国所占的比例为59.09%，而中国则为45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中国教育心理学的研究比例都要低于德国。中国家庭一向重视子女的教育，但是对家庭教育的研究无论是广度还是深度中国都弱于德国，这与中国人对教育非常重视的现实需要很不协调，值得深思，也迫切需要重视起来。
5.重视教育新兴媒体的研究。在当今的教育现实中，计算机网络等新兴媒体在教育中拥有的潜力不容忽视。在德国教育心理学关于教育媒体的研究中，计算机网络等新兴媒体研究占72.5%，而中国对其的研究比例仅占20%。在信息技术如此发达的今天，计算机网络正在深刻地改变着我们的生活和学习方式，而计算机在我国实际教学中的应用却停留在较低层次上。[26]计算机网络作为未来教育和学习的重要手段，迫切需要我国教育心理学家认识上重视和研究上跟进。