化学方程的意义篇1
第一，中国化马克思主义哲学新形态的存在性内涵中国化马克思主义哲学新形态是“某种”实存，即它作为一种“蕴含”（“孕含”）的隐性形式存在于中国化马克思主义哲学历史形态之中，需要通过对哲学史的梳理进行发掘性建构。这种形式的建构实际上也就是中国化马克思主义哲学新形态的存在性内涵，这与探讨某种完全形式存在的哲学形态的内涵的学术工作相比较，具有特殊性和复杂性。中国化马克思主义哲学新形态除了其哲学史的蕴含式存在形式之外，至少还有实践与现实的存在形式、文化传统的存在形式等。就前者而言，中国化马克思主义哲学新形态蕴含于或表现在当代中国的时代精神和民族精神之中，在理论上表现为思想特别是中国特色社会主义理论体系的哲学基础和所蕴含的中国化马克思主义哲学新思想、新观点和新方法，这样的存在形式也不是现成的文本，同样需要哲学的提炼和建构；就后者看，中国化马克思主义哲学新形态集中体现为中国传统文化在现代转型过程和态势中对哲学的新诉求，期望作为文化灵魂和精华的新哲学形态能起到引领、整合和感召的作用。中国化马克思主义哲学的文化内涵对应于中国传统哲学所特有的深厚的文化与思想属性，具有特别重要的民族价值和特色。从这个意义上说，中国化马克思主义哲学新形态不可能也不应该是“纯粹”的哲学，它必须具有鲜明的思想和文化内涵的特征。此外，中国化马克思主义哲学新形态的内涵也因其建构需要批判地吸取当代世界其他国家和民族的方法、资源和素材而具有世界哲学与文化的某些色彩。
第二，中国化马克思主义哲学新形态的哲学史内涵从一定意义上讲，中国化马克思主义哲学新形态的建构过程也就是其内涵的发掘过程，其最基本也是最深刻的内涵在中国化马克思主义哲学史中。一方面，可从哲学形态学角度书写中国化马克思主义哲学形态发展史，并进行哲学评价，探寻中国化马克思主义哲学形态发展的历史文化脉络，在继承与超越中审视中国化马克思主义哲学形态“新”与“旧”的辩证运动过程，从而总结新形态建构的经验，以供当下参鉴；另一方面，在与中国现代哲学史、中国当代哲学史的内在联系中总结马克思主义哲学中国化的哲学创造经验。
中国化马克思主义哲学新形态的基本特征
建构中国化马克思主义哲学新形态的基本问题之一是厘清其基本特征。与其它整体实存的中国化马克思主义哲学形态相比，“新形态”的基本特征需要更加自觉地界定、分析和建构。一方面，从普遍共性角度看，作为部分的蕴含实存或作为继承与创新中国化形态马克思主义哲学传统的“新形态”，对其性质和特征的认识可以通过其同类型哲学形态的性质和一般理论特征的观照而获得，因而深入进行哲学史的梳理与分析是基本的研究路径；另一方面，中国化马克思主义哲学新形态作为需要探讨和建构的目标形态而言，具有“理想”特性，需要通过辩证的方法与思路对中国化马克思主义哲学历史形态的基本特征进行哲学反思，同时对当代中国现实和实践、文化和民族精神以及当代世界和全人类的时代精神状况进行哲学提炼与概括，在这一哲学运思过程中要始终辅以“描述”，使之具有思想的丰富性和鲜活的时代感。对中国化马克思主义哲学新形态基本特征的分析和界定，需要建立在充分的哲学描述基础上。②同时，充分的“描述”仍需与“规范”构成合力，形成辩证分析的理论态势。无论如何描述，其目的都在于导引或表达出中国化马克思主义哲学新形态的基本特征。
第一，它充分体现马克思主义哲学中国化的思想方法和实质马克思主义哲学中国化的思想方法和实质是中国化马克思主义哲学形态的精神、灵魂和核心传统。中国化马克思主义哲学新形态的理想性，决定了它必然要形神高度贯注和蕴含哲学精神。“充分体现”是相对于中国化马克思主义哲学历史形态而言的改进与创新。因此，无论是片面地表现还是从根本上否弃马克思主义哲学及其中国化核心传统，都不符合中国化马克思主义哲学新形态理想性诉求。
第二，它充分表现马克思主义哲学和中国马克思主义哲学新形态的创造性这一特征要求中国化马克思主义哲学新形态克服各种历史形态的局限与不足，在形式和内容上都有一定的创造性，在反映民族及时代精神方面真正做到与时俱进。特别要指出的是，创造性虽然包含方法的创新，但主要是研究对象和研究内容上的创新，研究对象及内容决定方法的创新与取舍，而不是相反。因此，需要对后现代主义的哲学思潮及方法保持批判性立场，即坚持马克思主义哲学的基本立场和方法，合理地吸取其体现时代精神的某些因素。
第三，它充分展现中国传统哲学的思想和文化特性中国传统哲学的思想和文化特性是马克思主义哲学中国化必须继承和充分体现的哲学特性。思想和文化特性是中国传统哲学保持几千年生命力的秘密和优势所在，是中国人安顿心灵的精神支柱，马克思主义哲学中国化排斥这一点也许可以在政治及实践领域获得一定的成功，但难以渗透进文化深层特别是中国人的社会文化心理层面，也就不可能彻底化。只有马克思主义哲学中国化在文化层面完全融合为一体，成为中国人的精神家园和生命意识的真实内涵才算真正完成。第四，它充分实现理想性与现实性的有机融合与统一中国化马克思主义哲学新形态的理想性有两层含义，一方面是所有哲学的理想与超越特性，另一方面则是由中国化马克思主义哲学新形态的存在状况决定的———它要实际完成的超越历史形态的哲学任务，是中国化马克思主义哲学历史形态内在矛盾转化的表征。中国化马克思主义哲学新形态的现实性，也有两方面的内涵，即它蕴含于中国化马克思主义哲学历史形态的部分实存性，以及中国人现实生活中的精神状况对哲学的需求和中国特色社会主义实践经验的哲学内涵，这后者也是一种实存，只是需要哲学家的总结、提炼和升华性概括。因此，中国化马克思主义哲学新形态具有鲜明的理想性和现实性，是二者的有机融合与统一。
中国化马克思主义哲学的“历史形态”与“新形态”
所谓哲学形态，“是指由哲学的主题、研究方法、核心内容、表述形式、涉指主体和运思方式所呈现出来的哲学形象。”［4］中国化马克思主义哲学新形态除了现实、文化及实践的需要和根据之外，作为哲学，它从哲学的传统中孕育发展而来，作为哲学史，它也有一个发展演进的历史线索和过程。本世纪初提出的“中国化马克思主义哲学新形态”问题，既是对中国现实及实践的马克思主义哲学提问，也是和“马克思主义哲学中国化”这一问题一脉相承的、与时俱进的提问，二者的有机结合体现了马克思主义哲学中国化的当代诉求，即对中国特色社会主义实践经验进行哲学提升与前瞻性超越，推进中国化马克思主义哲学形态向前发展，并使理论内容及体系更加科学合理、理论形式深度中国化，向着完全彻底融入中国文化和中国人思维及心理结构的深度与广度推进。因此，中国化马克思主义哲学新形态的理论基础均应从其历史形态中寻找线索并捕获学术灵感。
第一，中国化马克思主义哲学的哲学形态学审视在世界马克思主义哲学诸形态中，中国化马克思主义哲学“形态”，有近百年的历史发展传统，构成了马克思主义哲学史的重要组成部分。只是在20世纪90年代以后国内兴起马克思主义哲学中国化研究的热潮后，中国化马克思主义哲学形态才得以在“理论一般”的意义上加以探讨，且也主要是在分析哲学思想和邓小平哲学思想的过程中牵引而出的理论问题，散见于马克思主义哲学中国化的历史进程或“史”的著作之中，专门的系统研究论著不多见［5］。从哲学形态学角度分析中国化马克思主义哲学形态，包括形态的内涵、分类、方法论、内外关系、发展史等等，中国化马克思主义哲学形态还应与其它形态，如“在中国的马克思主义哲学形态”、西方马克思主义哲学形态、俄罗斯马克思主义哲学形态等等进行比较研究。
第二，以“中国化马克思主义哲学形态”概念重新审视马克思主义哲学中国化的历史进程及思想史中国化马克思主义哲学发展史或思想史的著作基本以马克思主义哲学中国化的历史进程为逻辑线索依次排列主要人物的哲学思想，并伴以分析与评价。这样以历史为唯一标准的“依次排列”，忽略了其它诸如哲学、历史学、文化等这样的分类标准，遮蔽了丰富而复杂的“形态”存在。这样的写法，其优势在于历史发展的线索清晰可见，突出了各主要人物在马克思主义哲学中国化过程中的历史和作用，但对不同个性人物所创造的不同形态的中国化马克思主义哲学的特殊性分析不足，还可能遗漏在思想学术界产生过实际影响的比较重要的人物，如多数的这类著作没有将鲁迅的哲学思想列入马克思主义哲学中国化历史进程中。③以“中国化马克思主义哲学形态”概念重新审视马克思主义哲学中国化的历史思想进程，不仅是追求研究方法和视角的所谓创新，而且更完整细致或更具体充分地反映和描述马克思主义哲学中国化进程，从而更加全面系统地体现马克思主义哲学中国化的重大历史意义。
第三，在中国化马克思主义哲学历史形态中发掘新形态的线索和因素，将这种隐性蕴含式存在整理和表述为显性的理论叙述形态根据“哲学即哲学史”的方法提示以及哲学的超越性品格，中国化马克思主义哲学新形态的“症候”包裹在中国化马克思主义哲学历史形态之中，这就需要深入哲学家的思想文本，具体细致梳理超越时代和自身的某些论述或暗示，并理清和分析其逻辑，以明确的语言阐述其基本观点、内在联系等，对其哲学意义价值予以正确合理的评价。从中国化马克思主义哲学历史形态中如此分析整理出来中国化马克思主义哲学的新形态因素之后，还需要发现和分析它们之间的内在联系，找出共性的因素和个性的特色，把它们作为一个理论整体看待。这一工作是建立在完成或基本完成前两项工作的基础之上的。这将证实，中国化马克思主义哲学新形态有其哲学史的基础和根据，不是纯粹虚构的哲学理想，而是一种至少是部分的实存形式，它的存在标示和影响着中国化马克思主义哲学形态新建构的出发点、基本方向和目标。因此，中国化马克思主义哲学新形态的建构要在它的哲学史基础上进行有的放矢的言说即提出问题和分析、解决问题，而不是掺杂超过个人合理限度的过多的价值诉求和情感因素，不是可以随意进行的，而是在中国化马克思主义哲学历史形态中已经提示出了的某种“弱纲领”基础上的理论实施和深入细化；也不可能停留在为何需要及如何可能等的前提性问题的抽象思辨层面，而必须是深入细致的哲学史研究；它也不是后现代主义的“解构”即颠覆否弃传统的随意言说，而是一项艰苦而严肃的哲学创造性活动。
中国化马克思主义哲学的“合法性”
上世纪90年代以来，马克思主义哲学中国化基本问题的研究和讨论，为中国化马克思主义哲学的意义营造和价值反思准备了学术基础。作为这些问题的逻辑延展与升华，它最初蕴涵于相关的附带性议题当中。例如，在讨论“文化背景”时，人们发现马克思主义哲学中国化在解决中国传统文化的现代转型上有重大的意义价值，也发现和邓小平哲学是不同于马克思恩格斯哲学的“中国形态”，从而证实、丰富和发展了马克思主义哲学等。同时，部分学者视由恩格斯肇始的马克思主义哲学及、邓小平等的中国化马克思主义理论为近代哲学范式［6］。这就尖锐地提出了有关中国化马克思主义哲学（形态）的“合法性”的深层理论问题。
第一，中国化马克思主义哲学作为当代世界马克思主义哲学的发展形式的“合法性”20世纪早期，西方马克思主义的产生打破了马克思主义哲学形态的“正统性”或单一性，至今产生了各种各样在“马克思主义（哲学）”前加“定语”或“前缀”的马克思主义（哲学），这些就是马克思主义哲学的不同形态。用哲学形态概念进行的这种区分是必要的，它有利于把握马克思主义哲学发展的历史脉络，也可能造成哲学评价上的复杂性和困难，我国对马克思主义哲学形态发展的多样化事实的认识就经历了一个比较漫长而曲折的道路。④三十年来，中国哲学界基本上承认世界马克思主义哲学发展形态多样化的事实，并不断反观自身，论证和确认中国的马克思主义哲学是马克思主义哲学既一脉相承又与时俱进的重要形态之一。然而，即使如此，仍有许多重大理论问题有待深化认识，如中国马克思主义哲学形态的性质与内涵、地位与特征、内外关系、意义与价值等；面对未来，中国化马克思主义哲学作为当代世界马克思主义哲学的重要发展形式，将会产生怎么样的积极影响？中国马克思主义哲学与国外马克思主义哲学形态学术交流的机制如何建立？是否需要以马克思主义哲学中国化重新反思和书写马克思主义哲学发展史？如何坚持建构中国马克思主义哲学的学理形态？等等。总之，中国化马克思主义哲学发展形式的“合法性”的分析与论证是一个大课题。
第二，中国化马克思主义哲学意义价值生成的“合法性”马克思主义哲学中国化的意义与价值是在实践过程中生成的［2］，但它有哪些表现、生成的过程和机制如何、对其如何评价等问题均需要深入中国化马克思主义哲学历史及思想进程中予以梳理、分析和建构；从哪些方面、角度、主题和问题切入，运用什么方法，如何正确合理地评价等，都还有待审视与探讨。仔细梳理起来，大体可涉及以下几个方面。首先，到底什么是“意义”，除了立足于本科学的理解阐释外，还须参鉴分析哲学的方法；其次，中国化马克思主义哲学极大地推进了中国近现代历史发展的进程，其历史意义、文化意义、哲学意义等多方面都需要全面系统地分析与建构；再次，马克思主义哲学中国化对中国未来乃至世界及人类未来的意义和价值到底何在？这些意义和价值应该怎样才能得到有效的彰显？等等。
第三，中国化马克思主义哲学的历史进程及理论成果的“合法性”哲学评价是建构哲学意义的基本途径之一，也是哲学研究的重要内容、方式和环节。首先，方法上应以唯物史观为基础，以客观的生产力标准评判马克思主义哲学中国化历史进程的基本性质与状况，以社会存在决定社会意识的根本原理评判马克思主义哲学中国化历史进程所创造出来的社会精神与文化的变迁；其次，内容应从社会结构基本方面入手，评判中国化马克思主义哲学历史进程所实现的政治、经济、文化制度变革的历史性积极效应；最后，回应各种主观主义的历史评价，批判性地丰富和充实马克思主义哲学中国化历史进程的意义系统。
关于中国化马克思主义哲学理论成果的认识，除了在马克思主义哲学史范畴内进行一脉相承和与时俱进相统一的内在性论证的基础研究之外，也须从外部相关性角度对中国化马克思主义哲学的哲学文化背景进行批判性分析与建构，以衬托中国化马克思主义哲学理论成果的历史文化合理性。在解放前的马克思主义哲学中国化进程中，实证主义哲学思潮、现代新儒家对马克思主义哲学的中国化提出了相当尖锐的批判。如张东荪的“马克思的辩证法错误得不可救药”、叶青的“黑格尔后无哲学”和“马克思主义不适合中国化”、贺麟的“割治外症的马克思辩证法”、熊十力的“物质本原是马克思主义哲学的俗见”等。⑤历史地看，虽然对这些批判性观点有过阵营对垒的反批判，但因历史条件的限制，这些反批判有明显的政治色彩和简单化的不足，解放后至今又少见对这些纯学术观点全面、系统、深刻的重新审视和评价。因此，当前须要重视对历史上的一些“对立面”或“不同的声音”的再认识，同时展开与国外其它类型或形态的马克思主义哲学的比较研究。令人欣慰的是，在这方面近年来已有相关理论研究成果问世。⑥有人认为，中国的现代化因为有了马克思主义及其理论武装下的中国共产党的革命而走了许多“弯路”，三十年来的改革历程与马克思主义哲学实质上无关，认为三十多年来的改革进程实际上是去马克思主义和社会主义的过程，从实践层面谈论中国化马克思主义哲学是个假问题。这表明，评价中国化马克思主义哲学历史进程应注意其整体性［7］，将其分割或断裂为革命进程与改革进程并将二者完全对立起来，且不论评价的立场和方法，本身也不符合历史实情。因此，百年中国化马克思主义哲学历程应视作一个整体，不同的阶段形成历史的辩证法，对其准确的评价既应在理论方法上坚持马克思主义，同时也要注重实证研究，以确切的事实为根据，论证上注重科学性与实践性的有机结合与统一。
化学方程的意义篇2
“领导”即引领和导向，“力”强调价值、文化、人格等对人潜移默化的隐性影响。领导力不是简单的、被动的服从式约束，而是一种柔性的、带有价值导向却给他人自由空间的价值引领。课程作为学校教育教学中的重要载体，对学生如何发展、向什么方向发展具有重要的、根本的引领作用，也就是所谓的课程的文化领导力。当学生主动地、发自内心地接受课程传播的价值取向和内容时，课程的领导力也就产生了。课程之所以具有文化领导力，主要基于课程的核心载体――知识的本质属性；也只有准确把握知识的本质属性，才能有效实现课程文化领导里的基础。
一、发挥课程文化领导力，必须建构正确的知识观
正确理解知识是发挥课程领导力的首要条件。只有把知识看做是由符号、意义内涵和文化精神立体构成的存在，才能充分张扬课程的文化引领和导向作用。
符号是知识的载体。符号是“能够传递事物信息的一种标志。声音、文字、颜色或图画、手势、姿态、表情、物体等都是符号，它所代表的意义是超出其事物本身的。符号是任意设定的，是集体创作的产物，只要社会中的人同意其意义便可以。每一个社会都有它独特的一套符号或形象，而社会里的人对这些符号、形象有同样的定义或了解。”任何知识的呈现都是通过符号表达的。
意义内涵是知识的本体内涵，也是知识产生的首要目的和价值追求。知识总是人类关于某事、某物、某人的对象性认识，总是人有意识地指向一定对象的产物，是人有目的地赋予自然、社会、人一定意义的结果。任何知识的创造都是人类主观能动性的反映，都包含人类赋予世界万物的一种意义。培根“从知识的起源出发来考察知识，认为知识不是大脑思辨的结果，也不是从某一权威的结论中演绎而来的，相反，知识是人们‘深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质’而获得的东西。”知识是人与对象相互作用的过程中获得的，是人赋予世界外物意义的过程。
文化精神是随知识形态产生而逐渐形成的。知识生产最初只是满足人类的生存需要，因此，知识中的文化精神并不是知识产生之初就自身携带的。而是随着时代进步、人类文明的积累、知识的丰富以及伴随人类规则的制定、尤其是学科的形成与分化逐渐形成的。“我们从现象世界中划分出的范畴和类属并非因为其固有的存在而等待我们去发现：恰恰相反，世界以万象纷呈的印象流形式呈现在我们面前，必须经过我们的大脑，经过大脑中已有的知识、结构来加以组织。……任何人起初部是在自己的知觉经验中理解世界的，但当他通过语言学习逐渐掌握公共知识提供的观察世界的‘视界’时，这种‘视界’就逐渐成为他生存的一种本体意识。”正因为文化精神赋予，知识才等同于人类的智慧而非事实的积累，没有文化精神和文化品格的知识同样是没有意义的知识。
所以，符号是一种载体，为此，主要应该分析知识构成中意义内涵和文化精神，才能赋予课程的文化领导力。
二、发挥课程文化领导力，必须让学生建构基础的知识结构
设置哪些课程决定了孩子在未来的学习和生活中可以获得哪些基础的发展起点，获得未来发展的起点就要求学生领会各个学科的文化符号所代表的意义内涵，这是设置各类课程最基础的目标。
从性质上来讲，相对而言，意义内涵是一种价值性存在。任何通过符号表达出来的知识，都蕴藏着人类对天地万物的思考。任何经过人类加工、改造和创造过的东西都将成为一种文化现象，其中包含着人类对自然、社会和人类的价值判断、价值推理和意义赋予。因此，与符号逐渐成为一种“事实性存在”相比，知识中包含的意义永远是价值判断的结果。寻求中立的、价值无涉的意义世界是不可能的。知识的意义内涵是价值性存在，正因为它的价值性存在，才有了一代又一代人前赴后继的解释、论证、修正与不断的创新。知识的意义内涵才不断以新内涵呈现在人的面前，丰富新时期人类的精神世界。知识中的意义内涵永远与人的生活世界相联系，因为，人们正是通过知识中的意义内涵来理解自然世界、理解个体生活、理解历史和理解人生的。正因为与人的生活世界息息相关，人的生活世界又是不断变化的，所以知识的意义内涵也会随着时代的变革、生活的变迁而发生适合当下生活的变革。正因为意义内涵的生活贴切性，所以在学生知识建构过程中，要求教师的教学设计以及教学过程回归学生生活、与学生生活世界紧密结合。
从掌握方法上来讲，相对而言，知识的意义内涵必须用理解的方式去建构。意义内涵不同于符号载体。人类在创造知识的原初过程中，虽然赋予了知识一定的意义内涵，但意义生性不是固定的、僵死的和机械的，而是动态的和有生命活力的。知识中包含的意义内涵将在一代接着一代人的理解和应用中“章显”出来。正是因为意义的生成性、情境性和时代性，才使历史的知识不断被转化为时代的知识并生产着新的知识。因此，知识本身有阐释不尽的意义内涵。每一代人或者每一个人在理解和解释知识包含的意义内涵时都不可避免地加入自己的理解和创造。正是由于一代又一代人的思想和智慧，知识中的意义内涵才不断被丰富和扩充。因此，对于意义内涵的建构来说，不能采用机械记忆和强化练习的方式来获得，相反，必须用“理解”的方式来建构。因为，“理解总是理解者从自身出发与对象世界所建构的整体的意义关系，使理解者自身的视野与理解对象的视野的融合，每个人必定在理解的同时进行自我的理解。……理解揭示的是可能性的意义，它总是指向将来的能在。理解因而体现了精神发展的意向性……理解是面向未来的，它指向可能性，是人为了未来而根据现在向过去提出的寻求解答式的提问。……每一次的理解都带来视野融合，带来视野的扩大，带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长。”
因此，为了使学生获得基本的发展起点，发挥课程对学生未来发展走向的引领作用，学校必须宏观规划课程设置；为了使学生更好地理解和建构知识的意义内涵，教师应用整体和动态的思维理解知识，把知识看做一种自组织系统；与学生的生活世界密切结合；丰富和提升学生理解、整合生活世界和知识世界的能力。
三、发挥课程文化领导力，必须让学生积累丰厚的文化底蕴
古希腊以“哲学”来指称各种理论知识，主要研究关于上帝、世界、人的存在等传统形而上学的内容。知识建立在信仰、顿悟、理智和启示上。以伽利略引进可重复的可控实验为标志的近代科学革命开始以后，“新科学驱逐了所有这些作为理解自然的方式的东西，把经验――实验和观察作为知识的基础和最基本的检验方式。其重要性不仅在于建立了知识体系的全新基础，而且在于隐喻了人类不再必须相信杰出权威的话，任何断言和理论都可以用经验加以检验。……知识获得了民主而不是独裁的性质，它更多依赖于适当的方法，而不是极少数人的见识，每一个有一定才智的人都能运用这些方法去把握新的实验和观察原理，学会从数据中提炼适当的结论。这些就是在自然科学知识积累与发展过程中，形成的自然科学知识的文化精神，这些文化精神蕴涵了自然科学知识的理念、规则、范式等。文化精神的形成也为知识的交流提供了基础。
从性质上来讲，相对而言，文化精神是一种审美性存在。知识不仅包含人类对自然、社会以及人自身认识的结果，而且包含着人类对自然、社会、人类的态度和价值观，以及人的探索精神、科学精神、求实精神、审美精神、人文精神、博大精神、创新精神等。知识建构的目的不否认对意义内涵的理解，但更重要的是人类自我的精神建构。文化精神是知识传达的一种境界，只有达到这种境界，才能真正进入人类已经构筑的知识体系。文化精神是指不同学科在其发展过程中积淀的一种特殊属性和文化，它是学科自身发展的结果。正如裴娣娜教授指出：语文学科的文化性表现为理解与交流、批判性思考、审美体验；数学学科的文化性表现为审美体验、理性思考、实践创造。吴正宪老师认为：数学包含着严谨的科学美、辩证的哲理美、简洁的内容美、和谐的规律美、绝妙的形式美。学科知识的文化精神是学科自身在长期发展过程中生成的。虽然人类创造了知识和学科，但学科一旦形成，便有自己独特发展的规律性。这种精神恰恰也是人的本质生命的另一种方式的体现。因此，学生只有理解、体会了知识的文化精神，才能激发起他们生命深处的原动力，使他们自觉、主动、有内在激情地投入到知识的建构和探索中。文化精神有形却又无形，它必须通过知识建构者不断的“浸入”、“体悟”才能感受和顿悟。它与意义内涵作为价值性存在相比，更是一种审美性存在。它与人们的日常生活也是息息相关的。正是通过人们的现实生活，在日常生活中，才能体会到知识中内涵的文化精神。文化精神与意义内涵的建构并不是两个过程，而是同一过程。文化精神的体悟和意义内涵的理解是相互沟通的。
从掌握方法上来讲，相对而言，文化精神应该用体悟的方式来把握。只有通过体验，进入了学科境界，才能真正理解学科、理解学科文化和学科知识。人类建构知识的最终目的是建构自己的精神世界。教育不仅在于让学生获得有用的知识或技能，而且在于发展学生的求知意识和求知能力；不仅在于让学生获得丰富的信息，而且在于丰富学生的智慧。人类的历史、传统和文化都能通过语言表达出来，学生在阅读语言的过程中也就通过语言理解了人类经历的历史以及人类积累的文化。所有的人文情怀、科学精神、人类对自然和社会的理解和感悟，都必须要求后人通过“浸入”的方式，“走近”进而“走进”的路径，才能把握。这些才是知识的精华所在、人类思想的精华所在。
化学方程的意义篇3
一、发挥课程文化领导力，必须建构正确的知识观
正确理解知识是发挥课程领导力的首要条件。只有把知识看做是由符号、意义内涵和文化精神立体构成的存在，才能充分张扬课程的文化引领和导向作用。
符号是知识的载体。符号是“能够传递事物信息的一种标志。声音、文字、颜色或图画、手势、姿态、表情、物体等都是符号，它所代表的意义是超出其事物本身的。符号是任意设定的，是集体创作的产物，只要社会中的人同意其意义便可以。每一个社会都有它独特的一套符号或形象，而社会里的人对这些符号、形象有同样的定义或了解。”任何知识的呈现都是通过符号表达的。
意义内涵是知识的本体内涵，也是知识产生的首要目的和价值追求。知识总是人类关于某事、某物、某人的对象性认识，总是人有意识地指向一定对象的产物，是人有目的地赋予自然、社会、人一定意义的结果。任何知识的创造都是人类主观能动性的反映，都包含人类赋予世界万物的一种意义。培根“从知识的起源出发来考察知识，认为知识不是大脑思辨的结果，也不是从某一权威的结论中演绎而来的，相反，知识是人们‘深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质’而获得的东西。”知识是人与对象相互作用的过程中获得的，是人赋予世界外物意义的过程。
文化精神是随知识形态产生而逐渐形成的。知识生产最初只是满足人类的生存需要，因此，知识中的文化精神并不是知识产生之初就自身携带的。而是随着时代进步、人类文明的积累、知识的丰富以及伴随人类规则的制定、尤其是学科的形成与分化逐渐形成的。“我们从现象世界中划分出的范畴和类属并非因为其固有的存在而等待我们去发现：恰恰相反，世界以万象纷呈的印象流形式呈现在我们面前，必须经过我们的大脑，经过大脑中已有的知识、结构来加以组织。……任何人起初部是在自己的知觉经验中理解世界的，但当他通过语言学习逐渐掌握公共知识提供的观察世界的‘视界’时，这种‘视界’就逐渐成为他生存的一种本体意识。”正因为文化精神赋予，知识才等同于人类的智慧而非事实的积累，没有文化精神和文化品格的知识同样是没有意义的知识。
所以，符号是一种载体，为此，主要应该分析知识构成中意义内涵和文化精神，才能赋予课程的文化领导力。
二、发挥课程文化领导力，必须让学生建构基础的知识结构
设置哪些课程决定了孩子在未来的学习和生活中可以获得哪些基础的发展起点，获得未来发展的起点就要求学生领会各个学科的文化符号所代表的意义内涵，这是设置各类课程最基础的目标。
从性质上来讲，相对而言，意义内涵是一种价值性存在。任何通过符号表达出来的知识，都蕴藏着人类对天地万物的思考。任何经过人类加工、改造和创造过的东西都将成为一种文化现象，其中包含着人类对自然、社会和人类的价值判断、价值推理和意义赋予。因此，与符号逐渐成为一种“事实性存在”相比，知识中包含的意义永远是价值判断的结果。寻求中立的、价值无涉的意义世界是不可能的。知识的意义内涵是价值性存在，正因为它的价值性存在，才有了一代又一代人前赴后继的解释、论证、修正与不断的创新。知识的意义内涵才不断以新内涵呈现在人的面前，丰富新时期人类的精神世界。知识中的意义内涵永远与人的生活世界相联系，因为，人们正是通过知识中的意义内涵来理解自然世界、理解个体生活、理解历史和理解人生的。正因为与人的生活世界息息相关，人的生活世界又是不断变化的，所以知识的意义内涵也会随着时代的变革、生活的变迁而发生适合当下生活的变革。正因为意义内涵的生活贴切性，所以在学生知识建构过程中，要求教师的教学设计以及教学过程回归学生生活、与学生生活世界紧密结合。
从掌握方法上来讲，相对而言，知识的意义内涵必须用理解的方式去建构。意义内涵不同于符号载体。人类在创造知识的原初过程中，虽然赋予了知识一定的意义内涵，但意义生性不是固定的、僵死的和机械的，而是动态的和有生命活力的。知识中包含的意义内涵将在一代接着一代人的理解和应用中“章显”出来。正是因为意义的生成性、情境性和时代性，才使历史的知识不断被转化为时代的知识并生产着新的知识。因此，知识本身有阐释不尽的意义内涵。每一代人或者每一个人在理解和解释知识包含的意义内涵时都不可避免地加入自己的理解和创造。正是由于一代又一代人的思想和智慧，知识中的意义内涵才不断被丰富和扩充。因此，对于意义内涵的建构来说，不能采用机械记忆和强化练习的方式来获得，相反，必须用“理解”的方式来建构。因为，“理解总是理解者从自身出发与对象世界所建构的整体的意义关系，使理解者自身的视野与理解对象的视野的融合，每个人必定在理解的同时进行自我的理解。……理解揭示的是可能性的意义，它总是指向将来的能在。理解因而体现了精神发展的意向性……理解是面向未来的，它指向可能性，是人为了未来而根据现在向过去提出的寻求解答式的提问。……每一次的理解都带来视野融合，带来视野的扩大，带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长。”
因此，为了使学生获得基本的发展起点，发挥课程对学生未来发展走向的引领作用，学校必须宏观规划课程设置；为了使学生更好地理解和建构知识的意义内涵，教师应用整体和动态的思维理解知识，把知识看做一种自组织系统；与学生的生活世界密切结合；丰富和提升学生理解、整合生活世界和知识世界的能力。
三、发挥课程文化领导力，必须让学生积累丰厚的文化底蕴
古希腊以“哲学”来指称各种理论知识，主要研究关于上帝、世界、人的存在等传统形而上学的内容。知识建立在信仰、顿悟、理智和启示上。以伽利略引进可重复的可控实验为标志的近代科学革命开始以后，“新科学驱逐了所有这些作为理解自然的方式的东西，把经验――实验和观察作为知识的基础和最基本的检验方式。其重要性不仅在于建立了知识体系的全新基础，而且在于隐喻了人类不再必须相信杰出权威的话，任何断言和理论都可以用经验加以检验。……知识获得了民主而不是独裁的性质，它更多依赖于适当的方法，而不是极少数人的见识，每一个有一定才智的人都能运用这些方法去把握新的
实验和观察原理，学会从数据中提炼适当的结论。这些就是在自然科学知识积累与发展过程中，形成的自然科学知识的文化精神，这些文化精神蕴涵了自然科学知识的理念、规则、范式等。文化精神的形成也为知识的交流提供了基础。
从性质上来讲，相对而言，文化精神是一种审美性存在。知识不仅包含人类对自然、社会以及人自身认识的结果，而且包含着人类对自然、社会、人类的态度和价值观，以及人的探索精神、科学精神、求实精神、审美精神、人文精神、博大精神、创新精神等。知识建构的目的不否认对意义内涵的理解，但更重要的是人类自我的精神建构。文化精神是知识传达的一种境界，只有达到这种境界，才能真正进入人类已经构筑的知识体系。文化精神是指不同学科在其发展过程中积淀的一种特殊属性和文化，它是学科自身发展的结果。正如裴娣娜教授指出：语文学科的文化性表现为理解与交流、批判性思考、审美体验；数学学科的文化性表现为审美体验、理性思考、实践创造。吴正宪老师认为：数学包含着严谨的科学美、辩证的哲理美、简洁的内容美、和谐的规律美、绝妙的形式美。学科知识的文化精神是学科自身在长期发展过程中生成的。虽然人类创造了知识和学科，但学科一旦形成，便有自己独特发展的规律性。这种精神恰恰也是人的本质生命的另一种方式的体现。因此，学生只有理解、体会了知识的文化精神，才能激发起他们生命深处的原动力，使他们自觉、主动、有内在激情地投入到知识的建构和探索中。文化精神有形却又无形，它必须通过知识建构者不断的“浸入”、“体悟”才能感受和顿悟。它与意义内涵作为价值性存在相比，更是一种审美性存在。它与人们的日常生活也是息息相关的。正是通过人们的现实生活，在日常生活中，才能体会到知识中内涵的文化精神。文化精神与意义内涵的建构并不是两个过程，而是同一过程。文化精神的体悟和意义内涵的理解是相互沟通的。
化学方程的意义篇4
关键词：信息化教学;信息化教学设计;基本原则;注意事项
从20世纪80年代末开始，信息技术的发展以及其对教育的深远影响受到社会各界的极大关注。90年代末以来，人们逐渐把先进的学习理论和信息技术相结合，对传统教学设计进行审视与变革，信息化教学设计应运而生。
一、信息化教学设计的概念
那什么是信息化教学设计呢？上海师范大学的黎加厚教授认为：“所谓信息化教学设计，是运用系统方法，以学生为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以优化实现教学过程。”在整个教学过程中，教师与学生各有分工，相辅相成。教师从传统教学的知识施予者转变为教学的促进者、设计者和情境构建者;而学生是信息化教学设计的最大受益者，在接受信息化教学地过程中，学生的学习能力得到全面培养和提高，最终成为具有信息处理能力，能够主动学习的终身学习者。总之，信息化教学设计的宗旨是促进学生各项能力的发展，为学生构建知识体系。
在上述定义的基础上，笔者认为，信息化教学设计就是在多种教育教学理论的指导下，将学生置于解决问题的开放学习环境中，提供现代信息技术和信息资源，通过监督、促进、构建情境，培养学生探究式学习和协作学习的能力，找到解决问题的方案并评价其有效性，进而达到教学目标。与传统的教学设计相比，信息化教学设计具有多个不同维度的特征。
首先，在理论指导方面，传统的教学设计是基于行为主义的，而信息化教学设计则是基于建构主义、认知主义、人本主义等多种学习理论的;其次，传统的教学设计的教学内容与资源主要来源于课本，在信息化教学设计中，学习者处于开放环境中，利用信息技术获取学习资源，包括大量的多媒体与网络学习资源，不再仅仅拘泥于课本;再次，传统的教学设计将教师放在中心位置，是知识的施予者，而信息化教学设计中教师起主导作用，学生处于主体地位，倡导采用探究式学习和协作学习等新型学习模式，注重培养学生收集信息地能力、批判性思考能力、解决问题和创新能力。此外，信息化教学设计的教学目标更明确、科学、灵活，考虑学习者的个体差异，激发学习者的兴趣、符合学习者的认知结构，其中科学性体现在教师对信息化技术的地位与作用的理解上，灵活性主要是指教学目标在一定范围内。为了充分发挥信息化教学的优势，可以适当调整，避免传统的教条僵硬的教学目标带来的局限性，值得注意的是，信息化教学设计更加注重知识的意义建构，教学目标只是为了促进这一目的的实现。信息化教学设计的评价体系体现出评价主体的多元化和评价形式的多样化，贯穿教学的全过程，采用形成性评价和总结性评价相结合的方式，在强调结果的同时，更注重过程。
二、信息化教学设计应遵循的基本原则
1.在多种教育教学理论的指导下进行教学设计
信息化教学设计的指导理论主要包括建构主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论等。其中，建构主义学习理论的指导意义不容小觑。按照建构主义，学习者学习不是被动地接收，而是主动地建构，这个过程只能由学习者自己完成，当然此过程中可以有他人的帮助。建构主义学习理论的四要素包括“情境、协作、会话、意义建构”，在应用信息技术的过程中，注重创设学习情境，采用教师起主导作用与学生居主体地位相结合的方式，强调协作、会话和知识的意义建构。在这种理论的指导下，支架式教学是比较成熟的教学方法，这种方法也常被用在高中化学教学中。虽然建构主义学习理论对信息化教学设计有着深远的指导意义，但是广大教师也不能忽视其他学习理论的指导作用，比如认知主义学习理论、人本主义学习理论等。其中，认知学习理论强调学生认知结构的形成和发展是通过积极主动的内部信息加工活动来实现的，信息技术的应用则可以促进这一过程;人本主义学习理论则强调以学生为本，注重信息技术运用过程中自主学习的设计，注重激发学生的学习动机和学习的主动性，促进学生之间的协作。在教学实践中，不能单独地依靠建构主义学习理论，需采用多种有益的学习理论作为指导理论，才能将信息化教学设计更好地应用到教学中，为教学添彩。
2.以学生为中心
以学生为中心的教育理论，来自美国教育家和哲学家杜威的“儿童中心论”。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育中，就成了今天提倡的以学生为中心的思想了。该思想强调学生的主体地位，重视学生的自身价值和权利，以学生发展为目的，借助信息技术和学习资源，在教学中充分体现对学生的尊重、支持、关照和引导。
传统的教学设计将教师放在主导地位，忽视了学生作为学习主体的能动性，而信息化教学设计改变传统教学设计中学生被动接受学习的方式，引导学生参与教学目标的拟定、学习过程的设计、学习过程和学习结果的评价，强调学生的情感体现与学习的自主性。在信息化教学中，教师通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息促进学生学习，以解决实际生活中的问题。总之，在信息化教学设计的各个要素（包括教师、学生、媒体、内容等）中，学生的学习居于中心地位，其他要素的存在都是为这一中心服务的。
3.借助多种信息资源和学习工具创设情境，激发学生的学习兴趣
建构主义学习理论认为，学习者要完成对所学知识的意义建构，必须要有理想的学习环境。通过现代信息技术获取的学习资源和学习工具可以让现实中的情景打破时空的限制，移植到课堂中，为学习者创设与当前学习主题相关的情境，这样学生的求知欲就会被极大地激发，主体作用得到充分发挥。
在信息化教学设计中，创设情境最常用的学习工具有记事本、写字板、microsoftword、Flash以及多媒体网络化专用教室等。不同的学习活动可能需要不同的信息资源和学习工具，这时，就需要教师进行一定的筛选与设计，提供给学生与教学主题或问题相关的网络资源、典型案例等。通过这些信息资源和学习工具，可以为学生创设多种学习情境，学习者可以互相合作和支持，使用多种工具和资源解决实际问题。
4.抛给学生具有驱动性的问题或者任务，引发学生的学习动机
信息化教学设计注重培养学习者的知识、能力、情感与态度，强调学习者的主体地位。所以，信息化教学设计中让学生自主解决或完成的任务要新颖，贴近学习者生活，考虑学习者兴趣，真正吸引学习者，做到与整个学习活动有机融合。
在信息化教学设计中，最能体现这一思想的就是问题驱动教学法，该教学法提倡的思想是在学习情境中设置问题或者任务，确定学习者活动的主题。这样，学习活动就有了明确的任务与目的，学生知道为什么而做。这些问题或者任务要隐含所要学习的新知识，贯穿学习活动的始末，数量可以是一个或者多个。学习者对其进行分析、讨论，明确涉及的知识，找出新、旧知识的联系，在教师的指导和帮助下，围绕共同的任务活动中心，在强烈的问题或者任务驱动下，通过对多种学习资源进行自主探索和互相协作的学习，找出解决问题的方法。引导学生进行实践活动，最后通过任务的完成实现对所学知识的建构。
三、信息化教学设计的注意事项
1.避免为了整合而整合――理解真正意义上的课程整合
在信息化教学设计中，最常提到的就是信息技术与课程整合。在我国，信息技术与其他学科教学的整合已经有了一定的发展，随着研究文献逐年大幅度增加，“信息技术与课程整合”逐渐变成为一个专门用于表述技术与课程关系的特定术语。李克东教授将此术语定义为：在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源与课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式在实践教学中，虽然很多一线教师进行了一些信息技术与其他学科教学的有益的尝试，但是未能充分发挥网络的优势，教学手段比较单一，大部分仍局限于利用计算机展示教学内容，化抽象与直观，变文字为声音和图像，甚至有些是为了整合而硬加进去的对学生的学习没有帮助的整合措施。这种方式虽然在一定程度上可以缓解沉闷的课堂气氛，吸引学生的注意力，但是学生只是间接参与了教学活动，没有体现学生学习的主体地位，没有实现真正意义上的课程整合。
2.避免忽视教学目标的分析――做到教学目标与意义建构相结合
在传统的教学设计中，教学目标是教学过程的出发点和归宿，即教学就是以教学目标为起点，以达到教学目标的要求为最终目的。但是在信息化教学设计中，教学设计不是从教学目标开始的，其最终的目的也不是为了达到特定的教学目标，而是实现对知识的意义建构。因此，一部分教师在进行信息化教学设计时，不提教学目标分析，只提意义建构，这样是片面的。应该在分析教学目标的基础上选出当前所学知识的基本概念、基本方法和基本过程作为主题，然后围绕主题进行意义建构。
3.避免“放牧式”教学――平衡师生主导主体关系
新课改的理论基础之一是建构主义学习理论，该理论强调探究式教学，强调学生探究及自学，将学生置于中心地位。信息化教学设计中，有的教师还没从传统教学中转变过来，始终保持教师“满堂灌”;而有的教师则给学生完全的开放环境，任由学习者按照自己的方式探索，这样容易导致“放牧式”教学。也就是说，在教师与学生的关系这一点上，一部分教师往往处理得不好，找不到一个适度的平衡点。这就要求广大教师在深刻理解建构主义学习理论的同时，充分认识到自身的主导作用，借助一切有益于学生学习的资源或者工具进行教学，在实践中继续学习，一步一步地把握好这个度。
计算机和网络技术以及建构主义学习理论的发展，为信息化教学设计提供了技术和理论上的支持。同时，信息化教学设计没有具体、固定的模式，每个教师都有自己的教学风格。每一个教师都应该深刻了解信息化教学设计的含义，了解其特征，在遵循以上原则的基础上，设计出符合自己教学风格的模式，然后将该模式应用到教学实践中验证其有效性，进而提高教学的质量。
参考文献：
[1]黎加厚.教育技术教程――信息化时代的教与学[m].上海：华东师范大学出出版社，2002：88.
[2]丁晋.探究信息化教学设计[J].才智，2012（1）：59.
[3]王杰超.基于eRp平台的新型教学模式研究[J].成都大学学报（社会科学版），2006（1）：101-102.
化学方程的意义篇5
关键词：汉语虚词训诂语法化机制“在”
一、引言
分析对整个汉语词汇系统具有普遍意义的语法化机制是汉语史研究中的一项重要内容，其研究过程需要进行大量基础性工作，必须对汉语词汇进行近乎穷尽性的历时词义分析，通过比较其词义的变化和发展，分析语法化过程，从而总结归纳出汉语虚词语法化的机制。在这一工作中，对词义解释的准确性无疑具有影响全局的重要性。因此，训诂学对汉语虚词语法化机制分析有着不可忽视的作用，是研究方法中的一大支柱。下面通过对汉语中“在”的词义语法化的分析过程，简单地谈一下训诂学在汉语虚词语法化机制分析中能够起到的作用。
二、因形求义，“在”字探源
分析汉语虚词词义的发展变化，要从对其本义的分析入手，这就用到了训诂学中的重要条例――形训。中国古代多为一字一词，故字义多为其记录的词的词义。陆宗达和王宁在《训诂与训诂学》中这样解释“以形索义”的训诂原理：“汉字是表意文字，最早的汉字是按照字义来绘形的，所以，字形和字义往往发生直接的联系。这就使通过字形来推求和证明文献的词义成为可能。”①能够与字形相联系的字义一定是在造字之初这个字所记录的词的词义，因形求义的方法是最适合用于探求字的本义的训诂条例。
“在”在甲骨文中写作“”，为象形字;《说文解字》中的小篆字形为“”，已转化为形声字，从土，才声。事实上，“在”在金文时期已经转化为形声字，其小篆字形由金文字形“”发展而来。说文中对“在”的解释是“在，存也。从土，才声。”因形求义，“在”从土，与“坐”义同，表草木方生于土上之义。这一实词性的意义能够由字形的构造反映出来，并有字典辞书作证明，可以认为是“在”字的本义。
三、“在”的语法化历程
“在”的本义内涵形象具体，适用范围很小。随着言语交际需要的发展，“在”的本义产生之后不久就开始产生词义的分化和引申。运用训诂学的方法对这些变化之后的词义进行训释，可以厘清其词义逐渐语法化的脉络，并由此总结“在”的词义语法化机制。分析中，最常用的训诂方法是根据经典古籍中的相关用例，结合上下文分析其词义，再将这些用例归纳、分类，形成“在”的常用义项。
（一）上古及中古时期“在”的常用动词性引申义
上古及中古时期，“在”的引申义以实词义居多，其中绝大多数为动词性，个别为名词性。结合词义发展连续统的观点分析其引申过程可以看出，“在”的语法化趋势在实词阶段的引申过程中便已初现端倪，为其完全意义上的虚词义的产生奠定了基础。
1.生存、存在、存活
这是“在”由其本义通过由个别到一般、由具体到抽象的引申方式，遵循着相容联想的词义引申规律，在本义产生之后最先自然引申出的意义，与“存”为近义词。
可以佐证“在”这一意义的文献用例很多。上古用例，如：“见龙在田”（《易・乾》）;“父在，观其志;父没，观其行”（《论语・学而》）;“无所不充，无所不在”（《淮南子・原道训》）;“疾在腠理”（《韩非子・喻老》）。中古用例，如：“妻孥怪我在，惊定还拭泪”（杜甫《羌村》）。时至今日，“存、居”之义仍是现代汉语中“在”字的重要意义，常见用例，如：“存在”“健在”“青春常在”等。
结合现代语义学词义语法化理论来看，“在”由本义到这一义项的引申过程可以看作是一个词义“泛化”的过程，即义素[+草木]、[+土]消失，造成其意义可适用范围的扩大，泛化为一切生物的生存、存活，并进一步泛化为一切事物的存在状态。“在”的这一义项产生之后，迅速取代其本义，成为古代汉语中最常见的义项。
2.存问、探望、慰劳
《说文解字注》中，对“在”字解释下“存”的语义作了如下解释：“存，恤问也。……即存问之义也。‘在’之义古训为存问。今义但训为‘存亡’之‘存’。”段玉裁认为，“在”字的本义为“存问”，即慰劳、问候、探望，后来才被训释为与“亡”相对之义。
“在”的“存问”这一训释可以从一些上古文献中得到验证，如：“寡人淹恤在外，二三子皆使寡人朝夕闻卫国之言，吾子独不在寡人”（《左传・襄公二十六年》）。杜预注释道：“在，存问之。”根据词义引申的规律，“存问”义应当是继“在”本义泛化为“存在”义后，较早出现的常用引申义。
“在”的“存问”义在产生过程中很可能已包含语法化机制中“推理”的成分，即“在”的“存在”义产生后，由于语言的发展变化，经常传达“存问、恤问”之类的隐含义，逐渐“固化”，最终成为“在”固有的意义之一。
3.居于、处于
根据词义引申规律，“居于、处于”义很可能由“在”的本义直接引申而来，通过相容联想的方式，由“草木居于土上”的个别引申到一般。这一义项已表现出较为明显的语法化倾向，其出现是“在”词义语法化过程中一个极其重要的节点。例如：“居上位而不骄，在下位而不忧”（《易・乾》）;“处欢惜夜促，在戚怨宵长”（晋・张华《情诗》）;“不识庐山真面目，只缘身在此山中”（宋苏轼《题西林壁》）等。
这一义项的出现可用认知语言学中的语法化理论――隐喻来解释。隐喻是为了降低认知上的困难，用一个具体的概念（草木与土之间的空间关系）来理解或表达一个抽象概念（任意事物之间的时空关系）的认知或表达方式，如果用西方语义学的术语表达，便是“认知阈”之间单方向的投射。②
（二）“在”的介词义项及其语法化过程
“在”介词义项的文献典籍用例很多，使用广泛且贯穿上古、中古、近古及近现代各个时期。“中古新兴介词在虚化为介词以前，由于其源动词的隐含义在特殊的句法环境中得以体现，逐渐地，动词的显性义便会减弱，其动词词性也就产生了动摇。”③这一理论虽然是针对中古时期形成的介词而言，但仍可为我们的分析思路提供一定的参考。
在“居于、处于”这一动词性义项的基础上，“在”的语义由于句中真正充当谓语的动词的出现，进一步“抽出”具象的语义成分，向下一层更加抽象的认知阈投射，使其逐渐从具体形象描述动作的作用向介引动作的状态和对象的作用过渡;即词义在句法结构变化的影响下，动词性的“在”中隐含的[+介引相关方面]的义素，在其介于句中的谓语动词及其相关方面中间这一特殊的句法环境中时得以体现出来，长此以往，“在”作为动词的显性义便大大减弱，并逐渐“固化”，产生了起介引作用的介词性义项。
如：“子在齐闻韶”（《论语・述而》），若去掉“闻韶”，则“子在齐”自成句子，“在”是句子的谓语，表“处在、居于”义;而加上“闻韶”这一谓语后，“在齐”成为“闻韶”的地点状语，“在”的作用由描述动作变为介引动作发生的地点，动词的作用消失了，代之以引进处所的作用。后进一步引申，介引位置的用例，如：“长安多大宅，列在街东西”（唐・白居易《凶宅》）;介引范围的用例，如：“在百姓，易于办纳;在有司，易于催征”（明・张居正《请蠲积逋以安民生疏》）。
（三）“在”的副词义项及其语法化过程
“在”的副词义项尽管出现较晚，但从语法化连续统的观点来看，应当出现于介于意义实在的动词义项与语法化程度较高的介词义项间的过渡时期，在其整个语法化过程中起到了承前启后的作用：其语义中仍然保留着一些像[+进行][+现在]这样属于其动词义项概念义的义素，其语法作用反而不那么突出了，只能起修饰和说明作用。这可以理解为一个“泛化”的过程：“在”的实词性义项“处于、居于”中部分义素消失，只保留了[+进行]、[+现在]等义素，导致其应用范围扩大，作修饰、说明之用。
例如：“独倚屏山漫叹息，在把灯剔”（元盍西村《醉中天》）。这个例句中的“在”不能独立充当句法成分，只起修饰和说明谓语所处状态的作用，去掉这个“在”，句子语法上依然成立，但语义上却有所改变。现代汉语中的用例，如：“操场上有人在踢足球，有人在打篮球。”这里的“在”有实在的语素，能够分析出较为具体的语义，但与实词性质的“在”相比已无法独立充当句法成分。
四、“在”的语法化过程反映出的汉语虚词语法化机制
结合以上通过训诂学方法分析而得出的“在”的语法化过程，我们可以总结出几条汉语虚词语法化机制：
（一）磨损
实词的概念义中的某个或某些义素消失（或“磨损”），导致实词内涵缩小、外延扩大，进而使词义开始语法化。
（二）引申义的凸显
由于言语交际的需要，实词的引申义日渐常用，并最终固定，成为独立的义项。
（三）认知阈的投射
通过相似比喻、相容联想、相关代用等途径，意义较为具体实在的实词经常性地进入较为抽象和泛化的认知阈，并且逐渐定型，成为一个固定的义项。
（四）句法结构的变化
随着语言的发展，句法结构发生变化，其他实词在句中替代或部分替代了某一实词原本在此结构中的语法作用，逐渐使其语法作用向着固定方向改变，并使这一实词逐渐语法化，产生虚词用法。
在这里，需要补充说明与词义语法化机制相关的几点：
1.以上四种机制只是汉语虚词语法化过程中可能出现的几种，并不能囊括所有语法化机制，也不可能从所有语法化过程中分析得出。
2.虚词语法化的各种机制并非彼此截然独立，而是互相配合，共同作用;在同一虚词语法化的过程中，多种机制可能同时发生，也有可能渐次发生。
五、结语
虚词语法化的过程至少与两个方面有关：词义和语法结构。二者互相影响，不可分割，共同推动虚词语法化的进程不断向前发展。对这一过程进行分析时，训诂学为我们提供了至关重要的研究工具和方法指导。只有在运用训诂学方法对词义进行深入剖析的基础上，才能准确地判断汉语史定虚词语法化的发展脉络，从而总结出汉语虚词语法化过程中可能存在的机制。
注释：
①陆宗达，王宁.训诂方法论[m].北京：中国社会科学出版社，
1983.
②沈家煊.实词虚化的机制――《演化而来的语法》评介[J].当代
语言学（试刊），1998，（3）.
③吴波.中古汉语新兴介词成因考察[J].贵州文史丛刊，2004，
（3）.
参考文献：
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[5]陆宗达，王宁.训诂方法论[m].北京：中国社会科学出版社，
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[6]沈家煊.实词虚化的机制――《演化而来的语法》评介[J].当代
语言学（试刊）.1998，（3）.
[7]吴波.中古汉语新兴介词成因考察[J].贵州文史丛刊.2004，
（3）.
化学方程的意义篇6
一、对“分数的意义”教学现实的追问
笔者听过多节五年级“分数的意义”的课，有常态课，也有观摩课，尽管这些课上教师行为、学生课堂表现有较大差别，但是他们的课堂教学结构却大同小异。笔者新近对某小学五年级数学教师的教学计划决策和课堂交互决策作质性研究，以其中的一节“分数的意义”为例，该教师的课堂情况可以大致归纳如下：学生动手操作学具用语言（或具体分数）表示结果。即在课堂上，每个学生都有一副学具，有糖果、棋子、圆形纸片和方形纸片等。学生任意“操作”一个分数，教师再抽查学生用语言表述自己分物的过程和具体分数，比如“我有八个棋子，把它们平均分成4份，其中的1份占这个整体的四之一，用表示。”
类似这样的教学过程可以图示如下：
图1“分数的意义”现实教学过程图
在课前和课后的及时访谈中我们了解到，教师之所以作出这样的教学决策主要基于对教材的认识和解读。教材（人教版）提供了四条信息（图2）：（1）言语“你能举例说明的含义吗？”（2）圆纸片、方纸片和线段图；（3）香蕉和面包，并附“每根是这把香蕉的”“每份是这盘面包的”的示范语言；（4）分数意义和单位“1”含义的描述语言。教师由信息（1）（3）（4）决策课堂活动的主要形式是学生动手操作并言语表述；由信息（2）和（3）决策学生的操作活动是“分实物”。也就是说，教师从上述信息中作出了两个推理和决策，一是视纸片和面包为起到等同作用的实物；二是视言语表述为分数意义学习的唯一路径。于是，便产生了图1所示的教学过程。
基于这种现实教学中并不鲜见的现象，通过对教材资源进行深度挖掘，并对信息的意义及信息之间的关系进行深度剖析，我们不禁要追问：纸片与面包完全等同吗？分数意义学习只有“分实物言语表述”的单一走向吗？
二、分数意义教学中的纸片：由实物走向模式
对问题“纸片与面包是否完全等同”，在了解关于分数及其意义的一些基本原理后便可明确作答。
（一）表达“部分与整体关系”意义的模式
我们知道，分数的重要意义之一就是表示了“部分与整体的关系”，这个看似简单的命题，我们的孩子实际上很难达成认识和理解。除了分数本身比较抽象外，更主要的原因在于教师没有明确引导学生建立一些能更形象、更全面说明分数意义的模式。
关于“部分与整体关系”意义的模式有四个渠道可以建立：范围、长度、集合和面积。范围模式对儿童来说是最具体也最容易操作的，整体（单位“1”）是一个范围，而部分是大小与形状的叠合。教师们通常采用这个模式进行分数学习的后续讲解，教师们最常用到的范围模式有圆形和矩形，其实三角形也是一个不错的选择：
图3“部分与整体关系”之范围模式图例
但是，它们各自有些特点需要注意。圆形模式便于儿童发现整体却对部分较难理解，矩形模式易于儿童理解部分却难于理解整体，而三角形模式两方面都比较困难。
集合模式则用一个集合作为整体，如图4所示：
图4“部分与整体关系”之集合模式图例
集合模式对于儿童理解分数有一定困难，因为他们连分实物都会产生一些困难，何况这种抽象的模式。不过，教师可以通过操作实物渗透集合均分的思想，也可以渗透一个整体中可以包含不同类别的物体的意义，比如教师可以在提供的学具中既包含糖果，也包含棋子。需要注意的是，即使教师不准备这样做，自己也应该很清楚这一点，因为教师对分数意义全面、完整的理解对学生建构分数的意义具有重要作用。
线段图属于长度模式，小学生比较熟悉，也比较容易理解。面积模式包含了范围模式所涉及的情况，这个模式适合于较大儿童（四年级及其以上），图5可以帮助孩子更好地理解这类模式。
图5“部分与整体关系”之面积模式图例
由上可知，分数表达了“部分与整体的关系”，而范围、长度、集合和面积则把这种关系和意义模式化，使孩子们对分数意义的理解更直观、渐进和全面。进一步地，如果能够意识、找到并恰当运用这些模式，我们的教学也许会更有效。
(二)教材中具有“模式”功能的信息源
那么，教材中是哪些信息在提示我们要构建并运用模式作为学生认识和理解分数意义的桥梁呢?
我们回到图2，结合上述的分析便不难理解，教材中呈现的线段图、圆纸片和方纸片，特别是纸片，除了是实物外，更重要的是兼具了“模式”的功能。线段图属于长度模式，圆纸片和方纸片既属于范围模式也属于面积模式。如此的话，教材中的信息源除了“分实物”“言语表述”和“符号”外，又多了一个元素，即“模式”。
相对于以往对教材中纸片的认识，通过今天的讨论，纸片便“返璞归真”，兼具实物与模式的功能，其中，模式的功能似乎更富含教学的意蕴。通过对“分数的意义”教材的重新解读，纸片实现了由实物走向模式的角色转换，并将因此给“分数的意义”的教学带来新的生机和活力。
三、构建“模式主导，双向多维”的教学结构
(一)模式的核心地位
在教材所呈现的四个元素，即实物、模式、言语和符号中，模式是联结其余三个元素的桥梁。
首先，纸片是面包、香蕉等实物平均分的模式化。模式是实物操作的数学转化，从实物走向模式是学生经历数学思维抽象、归纳并建立逻辑关系结构的过程，是数学化的过程，即模式化的过程就是数学化的过程。弗赖登塔尔说“没有数学化就没有数学”，真正的数学知识应当是关于抽象的数学对象的研究，而并非对于真实事物或现象量性属性的直接研究。所谓数学是模式的科学，由实物操作走向模式走出了数学味。
其次，模式与符号和言语之间分别建立了双向逻辑关系，即模式?圮符号、模式?圮言语、符号?圮言语(经模式表象)。这样的关系可图示如下：
在上述图形中，模式元处于中心地位。模式由实物操作数学化而来，形成“分数意义”抽象的研究对象，并为分数意义的学习提供直观材料和意义建构的载体。例如，平均分香蕉为4份(实物操作)，将该过程模式化为平均分成4份的长方形纸片，该模式与符号、言语“把香蕉平均分成4份，其中的一份是整体的四分之一”形成双向逻辑关系，而符号与言语之间经由长方形纸片模式建立了双向逻辑关系。这里提到的双向逻辑关系在后面的探讨中，将更详细地予以解释。
据此，通过分析教材、提取信息解读信息背后的含义建构信息之间的关系等步骤，纸片的“模式”功能在上述关系图中的核心地位凸显出来，它不仅能使分数意义的教学活动的数学味更加显现，也能使该教学过程显得立体多元。
(二)“模式主导，双向多维”教学结构的操作要义
如果把上面对模式、符号、言语、实物之间的关系的分析和探讨相应地进行教学过程化，那么，“模式主导，双向多维”的教学结构便水到渠成。如图6：
图6“分数意义”之“模式主导，双向多维”教学结构示意图
把这样的双向关系转化为相应的分数意义的学习活动，则至少有六种路径：
(1)由模式写符号；(2)由符号选模式；(3)根据符号进行言语表述(借助模式表象)；(4)由表述写符号(借助模式表象)；(5)根据模式进行言语表达分实物的过程(结合符号)；(6)言语表达分实物过程后再选模式或画模式。
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其中，(1)与(2)，(3)与(4)，(5)与(6)，是三组互逆的学习过程，能够培养学生的逆向思维，进而使传统教育中所忽视的发散思维能力得到很好的培养，从而促进学生创造性思维的养成。而实物操作到模式的数学化过程则是分数意义学习的逻辑起点。
以上解析了分数意义的学习过程，对于教师而言，“模式主导，双向多维”教学结构的操作要义如下。
要义一：(1)创设情境，引导学生经历由实物操作走向模式的数学化过程；(2)给模式写符号，同时给符号选模式；(3)借助模式表象，给符号进行言语表述，同时给表述写符号；(4)给模式，儿童言语表达分实物的过程，同时儿童言语表达分实物的过程后再选模式或画模式。
要义二：(1)分实物后引导学生经历实物操作到模式的数学化过程，然后写出分数符号；同时，先给出符号由学生选模式，然后再表述分实物的过程；(2)给符号后要求学生言语表达(或画)模式，再依此描述分实物的过程；同时，言语表述模式后，描述分实物的过程，再写出符号。
前者将实物操作到模式的数学化过程相对独立化，后者则将该过程糅合于各个双向的逻辑关系之中。
(三)两种教学结构的比较
图1和图6分别基于教学现实和理论分析勾勒出两类小学五年级“分数的意义”的教学结构，即“分数的意义”现实教学过程和“模式主导，双向多维”的教学过程。前者呈现断裂性和单向性的特点，学生学习分数意义的活动断裂进行(分实物言语表述符号或分实物言语表述分物过程)，跨越了“实物到模式”的数学化的过程，并构建了“实物到言语”的单向学习活动，使整个学习活动显得单一和断裂，不利于学生全面、深刻地理解分数的意义，不利于学生体悟和积累数学化的数学经验，其根本是不利于学生数学思维的发展。逆向思维是发散思维的一种重要形式，发散思维又是创造性思维的基础。所以归根结底是不利于学生创造性思维的培养。
后者呈现多维性和双向性的特点，模式元素是整个结构的核心，各个元素之间的关系是双向互动的关系，从多个维度(实物模式?圮符号、实物模式?圮言语或实物模式、模式?圮符号?圮言语等维度)实现学生对分数意义的全面理解，有利于学生积累丰富的数学活动经验，更有利于学生数学思维、创造性思维的良好发展，为学生未来的数学学习生活注入活力。
调研中有教师说，在一次小学数学毕业会考中，有一道题目是要求学生根据给出的分数在给出的方格图中用阴影表示出来(即给出符号选择模式)，绝大多数学生没有做出来。这实际上就是在教学中没有注意到“模式主导，双向多维”的教学模式所致。
四、“模式主导，双向多维”教学结构的教学意义
我们归结分数意义的教学结构，并非仅仅追求外在教学形式的简单改变，意在深入挖掘其内蕴的教学意义，使教学形式的改变由内至外而发生，而非外力强加的、缺乏灵魂的生硬动作。
“模式主导，双向多维”的分数意义的教学，其内涵的意义至少有以下两点。(1)数学化是数学学习的逻辑起点。数学的研究对象是从现实事件中抽象出来的模式，而不是现实事件本身。从现实事件抽象出模式的过程，是数学化的过程。(2)数学学习过程是各路径双向互动、多路径融会贯通的有机整体。数学学习过程是多路径交错的动态过程，各路径相对独立，又整体关联，相互依存。独立的路径双向互动，并非单一走向；关联的路径融会贯通，以一定的模式相互整合，构成数学知识意义生成的有机载体。
上述教学意义的提炼，期望有助于教师更有效地教学“分数的意义”，进一步地，能把这些教学意义合理迁移到其他的数学教学领域。
化学方程的意义篇7
【关键词】数字化过程设计有机主义
有机主义一直是一个具有恒久魅力的主题。迈克尔·汉斯迈耶（michaelHansmeyer）、格雷·林恩（GregLynn）那些拥有奇异造型和无数细节的设计，不仅呈现了计算机参数化设计的技术成就，更主要的是启发我们意识到所谓“有机主义”的设计立场开始由关注造型本身转向关注造型过程。对此我们需要关注的，一是因数字技术而得到进化的过程设计方法，如何在理性与非理性因素之间牵线搭桥，从而获得新的有机主义句法；二是作为非传统意义上的艺术化方式，当代有机主义设计所着意突出的表现力和生命感具备怎样的审美价值与时代意义？
一、有机主义设计回溯
回溯历史可以了解到，有机主义设计虽然时断时续，却始终蕴含着一种解放精神的力量。当今天我们反思从新艺术运动到现代，到后现代，再到当代的艺术风格嬗变和文化上的批判性思辨，一方面不得不折服于其超前的想象力，另一方面也清晰地意识到有机主义表象之后存在着不尽相同的美学观念。其实在笔者看来，重要的并非“有机主义”的标签，而是文化的理性逻辑、数字化的科学理性和当代非理性的美学冲动三者存在的状态，以及这种状态将把未来的设计引向何方。
应该说，以自然拟态对抗机械论的美学和教条，否定被技术理性压抑的状态，追求与环境的动态联系是对有机主义的基本特征描述。在设计上有机主义可以追溯到新艺术运动时期的作品。在圣家族大教堂、居里公园和米拉公寓等设计中，高迪果断地抖落了线面体的传统建筑构造方式，却小心翼翼地拾起了与文化逻辑（哥特式传统）的关联，并且用混合了灵性与怪异的塑性曲面表现出充满动势的生命感和戏剧性，从而绕开了对称与稳定的常规句法。确切地说高迪执著而谨慎地把文化逻辑、建造工艺的理性分析都潜藏在雕塑般的有机造型（非理性的美学冲动）中，建筑元素间施力与受力的冲突融合符合逻辑，这也是其作品可以表现梦幻灵性的同时却始终深刻有力的重要原因。这种设计美学为后来的有机主义句法建立了最初的基础。
与后现代主义批判现代性压抑人的本能的文化逻辑相呼应，赫伯特·马尔库塞（Herbertmarcuse）强调审美与感性的内在联系。出于同一认识基斯勒（FrederickKiesler）及后来的大卫·雅各布（DavidJacob）等人试图援用自然中的机体形态和结构作为形式原型对抗僵化的单向度的几何美学。这个时期的有机主义设计透过寻求造型上的拟态以隐喻自然与生命的意图是显然的，这从基斯勒在无尽的住宅设计中以完整的曲面造型象征子宫可以得到佐证。不难看出这些作品虽然在形式反叛上具有美学意义，但仅就形式论形式的倾向或多或少地偏离了设计本初的审美价值。因此一些设计师开始积极整合理性因素（功能、材料）与非理性因素（有机夸张的审美效果），比如威廉·摩根的沙丘住宅用流畅的曲面将地形、环境与建筑融合成一个流动的整体；矶崎新的Yobo—kan博物馆用桥和船的意象象征圣地仪式，连接着日本传统文化的记忆；卡拉斯拉瓦塞特拉斯火车站以鸟为灵感，科学分析了结构与形式的关系却毫无多余缀饰。由此明显看到，此类设计中的有机主义句法重点不在于新奇的拟象，而在于用拟象的手法处理关系性：协调作品与环境的关系、寻找符合自然法则的结构与形态的关系、建立形态与文化意义的关系。所体现的美学意图也超越了传统意义上视觉审美的范畴，使建筑本身或成为某哲学观念的物化转译，或带有象征性寓意。因此在美学上凸显出对既有审美价值体系的批判性的姿态，从而通过对现实的否定和逆反表现出自身的存在意义，以生物形态获得艺术感染力。
二、有机主义风格在数字时代的延续
众所周知，数字化的深入为设计中的理性与非理性因素在新的技术层次上的结合提供了特殊机缘。当下的先锋设计师不遗余力地探索新技术、新工艺、新材料的潜能，特别是用形式生成的动态模拟、nURBS曲面建模和Cam构件制造等数字化技术自由地塑造复杂曲面与空间，从而使设计师在寻求表达的自由和理性的逻辑时显得得心应手。因此当代设计在有机主义可能性的开掘上比前人走得更远。
而另一方面，由于曲线形式上的相似性，新艺术运动自然而然地被认为是当代设计中自然有机形态可以追溯的渊源。从本质上看新艺术曲线对植物或动物原型的临摹，属于古典主义的思维模式——虽然挣脱了历史样式，终究还是服从于对某种对象进行描绘的古典主义原则。值得我们注意的是，有机主义自然拟态表象下内在关系性（人与环境的关系、结构与形态的关系、形态与文化的关系）的支配性力量，是与新艺术曲线的本质区别。并且由于对关系性的分析和处理可以部分依赖数字化平台，设计师对于自然的看法就有了新转向：从模仿生物造型到寻找一种自然态的演化过程。这种类生物进化的形态演化过程在数字空间中能够被模拟，在平衡内在条件和外在影响的过程中获得合乎逻辑的结果。观察当今基于过程的有机主义设计，笔者关注的是建构这种过程性的两个独特的方面。
一个是从设计的内容来看，设计的是一种自然的成长模式来创造物品而不是设计物品本身。在洛斯·拉古路夫的作品里我们能清楚地观察到这种转向，他设计的Go椅子具有的类似骨骼的结构。这种怪异形态是把自然界成长方式带到设计过程后生成的结果而不是目标。在拉古路夫看来，无限制的自然成长方式突破了形态的限制，产生相互连接的结构关系的同时也移除任何多余的事物，流动的怪异造型正是这种理性逻辑的结果，而不是为怪而怪。出于同一认识，迈克尔·汉斯迈耶以细胞分裂的原则设计运算法则：汉斯迈耶在软件中指定初始三维体量（比如立方体或圆柱体），并为各个表面折叠方式和折叠率指定不同的参数，同样的起点会因不同的参数得到迥异的结果。由于设计的是类似细胞对称或不对称分裂的方法而非造型，所以可以多次使用一套方法得到一个族系的造型。这些设计实践启发我们意识到，所谓过程性实际上是在定义形式生成原则，而这种原则下的根本途径是类比自然寻求生长与繁衍的理性规则。但这些自然生长规则是无穷尽的，换言之设计师可以思考合乎自然逻辑的各种规则探索更多的有机主义风格创意。
另一个是从过程的控制来看，将非理性的塑形过程纳入科学理性的框架依赖于控制形态生成的参数。格雷·林恩（GregLynn）认为，形态的变化是由内部逻辑和外部因素共同决定的。内部逻辑使形态依据一定的规律动态地变化；而外部因素则将场地信息作为动态体系中的控制内容，于是环境文脉不再是传统意义上的静态因素。因此，形态变形实际上是由内外因素的复合多向力拉伸物体的结果。换句话说这种造型方式不是随意的构成，而是糅合时间、差异、文脉以及城市环境的综合策略。相应地在形式生成的动态模拟方面，林恩将maYa嵌入式语言等脚本语言的算法设计引入三维CaD建模软件，集成具体地形与周边环境的数据资料综合设计。在数字虚拟环境中输入或修改一些控制性参数和约束条件，电脑即可计算生成参数化的数字模型，并且设计师可以用拓扑变形的方式对形体进行修改。比如在“世界方舟”博物馆与旅游中心的设计中，林恩以热带动植物的形态、色彩、质感为初始条件，并发掘限制条件的参数信息，在这个过程中，构思和电脑生成合二为一，直观地获得动态自由的造型。
三、理性与非理性的合理重塑——当代“有机主义”的启示意义
有机主义设计在艺术造型、文化观念和美学思辨上均产生了持久而深远的影响。虽然后来也有学者对于其造作的形式主义倾向提出批评，但在笔者看来有机主义绝不完全是浅显的生物拟象，我们更需看到的是在突破秩序从而获得活力与魅力的过程中，有机主义所建构的连接文化逻辑、科学理性与非理性表现力的美学观念，并也需要看到，在这些渗入了雕塑感和非稳定性的艺术造型中自然演化模式的潜在活力。于是，不妨比照历史与当代有机主义内在共性，以探知当代“有机主义”美学价值与时代意义之所在：
首先，从有机主义美学逻辑演绎变化对整个设计美学格局所产生的影响角度来衡量，才能把握当代生态思维本质和美学价值。把当代有机主义实践纳入有机主义思维脉络，我们可以进一步知道，有机主义的形式与结构和现代主义之后出现的反几何美学、反一元规范的文化策略源于同一种美学态度。援用作为科学成果的新技术，作为现性思维外化的现代主义，以独立不倚的自我表现和周围环境割裂。有机主义以自然扭曲的拟象造型作为连接环境与主体的媒介，作为自然物质的象征意象，使这种割裂在形态层面和隐喻层面被弥合。这对于矫正主体、建筑（或工业产品）、环境间彼此孤立的状态颇具参考价值。虽然在当今这个多元文化和学科相互渗透的信息时代，有机主义式的象征表达已经不是克服割裂的唯一选择，但有机主义在人与自然环境之间寻求关系性、基于技术进步寻求造型可能性、反思具象性寻求隐喻的文化意义等方面仍具有不同寻常的创新意义。
其次，有机主义对关系性的认知最清晰地体现出，文化逻辑、科学理性精神和非理性的美学冲动三者的融合，是如何生成有机主义设计的一般原则的：虽然句法和观念不尽相同，有机主义设计思维却始终存在着内在的连续性。这种思维首先把某种自然机体作为造型灵感，在这一核心观念下刻意回避几何造型，并以此隐喻自然界物质。然而有机主义句法的意义并不在于为拟象而拟象、为象征而象征的形式模仿，而在于对关系性的理性思考。即使对于渗入了数字技术的当代，这种关系性仍是有机主义对过程进行设计的理性原则：凭借数字技术，设计师开始关注自然演化模式的模拟和控制。而这种方式之所以在设计界被深入探索，其内在根源在于一些设计师（如洛斯·拉古路夫）认为形态与结构间的合理关系是通过自然生长的方式演化而来，而不是由人为设计得出，主体与物品关系以及主体的存在意识也在这个过程中得到促进，这是有机设计的力量。
最后也是最为关键的，有机主义的生态思维方式从一开始就在设计实践中连接着生物系统化和内在复杂性。这种系统化与整体性仍是有机主义对过程设计核心逻辑：用计算机对设计中相关联的各种问题综合智能处理，并自由生成具有复杂曲面形态的数字模型，最终控制制造和拼装。于是重视生成过程中参变量的相互作用，并以物体自组织的方式生成有机形态，可以说是其与生俱来的特征。应该说当代有机主义非理性的美学形式并非传统意义上的艺术化，而是在用艺术化的方式表现非平衡态、不确定性和生态性的过程中，生态思维在艺术表现上的苦心孤诣与科学的理性逻辑获得了恰到好处的结合点。二者对个性的追求、对文化的尊重和对技术的应用对于设计的发展意义重大。
结语
工业产品（包括建筑），从诞生伊始就因其工业化生产基础和自然环境存在着鲜明的割裂，一如现代主义建筑用刚硬的几何线条、尖锐的角度和冰冷的玻璃把自身从大地中充分孤立出来。然而在这种被单纯科学理性压抑的美学思维之外仍有其他的选择：类似自然界的有机生命体的造型。不过被“设计”出来的造型不仅肤浅而且缺少将产品素材与知觉情感连接起来的意识，仍是孤立于主体之外的客体。对于“过程设计”的思考连接了人、产品与环境间的微妙关系性，表现出不同于常规理性思维方式和审美范式的独特性：它将自然生命生长的理性逻辑通过数字技术转译成产品的生成过程，让形态自然浮现，同时由参变量控制有机形态生成过程中的复杂关系。于是与人的情感之间的关系被强化，其自身也成为人和环境展开对话的媒介，而并非在环境中突显自身的冷漠造型体。我们相信，这种思考不会是徒劳的。一方面，作为一种理性的限制，能够有效地将形式或功能上的偏颇追求控制在适度的范围内；另一方面，又释放了设计师随意性与偶然性的非理性思维，潜在地赋予创作极大的自由度，生成不受任何比例约束的形态与构造。
（注：本文系上海市高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金，项目编号：slgl0026.）
参考文献
[1]万书元，当代西方建筑美学[m].南京：东南大学出版社，2001.
[2]方睿，数字化维度下建筑空间动态性的新表现——以“数字水展馆”为例[J].同济大学学报（社会科学版），2012（5）.
[3]隈研吾，反造型——与自然连接的建筑[m].朱锷，译.桂林：广西师范大学出版社，2010.
[4]徐卫国，非线性体：表现复杂性[J].世界建筑，2006（12）.
化学方程的意义篇8
关键词：人本化的情感养成课程文化多元化价值取向
本体论是关于存在的理论。乡土教材的本体论是研究乡土教材的存在问题，探索其存在的最一般、最深层的根源和特性。我们往往以常识性的经验认为乡土教材必然是学校教育的有机组成部分和补充部分，然而乡土教材并不完全是应学校教育的要求而产生和发展起来的，尤其是乡土教材产生初期更是如此。正因如此，我们才有理由相信，乡土教材必定有其特殊的产生背景和独特的本体论意义。
1乡土教材具有人本化的情感养成意义
1.1“乡土教育”和“乡土教材”都以乡土为基础，而这些都和乡土体验有着极为密切的关系
乡土体验作为人的情感系统由“乡土认识”、“乡土感情”和“乡土意欲”三方面有机统一得到实现，三者分别代表了个体心理过程中的“知、情、意”的结构状态。[1]其中“乡土认识”放映了个体对周围环境的认识过程，反映了个体对其乡土的认识过程，这这一过程是通过个体最初对乡土个别事物的认识到对乡土不同事物之间关系的认识，再到乡土文化整体的认识实现的。一个人对于异乡的认识，总不如对本乡的认识那么清楚。其原因就是个体对异乡文化的认识总是个别的、片段的，无论何种见闻，总不易得到关联的、形成正确确实的整体认识。
1.2“乡土感情”主要体现的是人的“心安”状态，是指人对社会性事件的态度体验
一个人对于异乡，由于风俗、习惯、气候等文化差异的原因，总是不容易和异乡环境充分融合；而对于乡土，则特别感受心安。因为每个人在长期的生活与各种实践过程中，都会对乡土文化所反映的内容产生种种态度体验，从而在不知不觉中融进自己的乡土文化中。所以，乡土感情的实质，是要求个体好环境的有效统一并产生一种“安定感”。人们天天住在乡土，并不觉得有感情；可是一旦离开乡土到他乡，就容易产生思乡之情，这就是指的乡土感情。
1.3“乡土意欲”是一个人对于乡土的关心
因一般人大都希望自己的乡土发达繁荣，不愿自己的乡土贫穷落后。这反映了人的一种责任心、归属感和自尊需要。所以“乡土意欲”是人较高层次的情感心理，“乡土意欲”也可以说是“爱乡心”。乡土的“知、情、意”是构成乡土体验的三种机能，反言之乡土体验是三种机能的浑然融合而统一的精神生活，由此我们就很容易理解，百年来我国坚持的乡土教育，是以养成乡土之爱为起点而启发爱国心的教育。
从教材意义上看，通过乡土教材，使学生能够系统地进行乡土体验，知爱乡土，从而启迪学生培养由爱乡到爱国的情感。因为乡土教材的内容均来自乡土，其中蕴含了丰富的乡土文化。学生通过乡土实践对乡土文化得到知、情、意的体验，从而可以培养其热爱乡土、热爱国家的情感。由于乡土教材的教学过程中重视了学生学习知识，了解环境的心理特点，所以，这一系列过程并不是教育者对受教育者的强迫，受教育者在学习过程中也不是被动的，而是师生一起实践，共同体验的过程，体现了明显的人本化思想。
2乡土教材具有促进课程文化多元化发展的重要功能
课程是从人类文化总体中精心挑选出来的需要学生掌握的“文化集萃”，因此，任何课程都是一种独特的文化，它是社会文化的一部分，受社会文化的发展左右，并随着社会文化的发展而发展[2]。课程文化从其文化来源上分析，不外乎就是本民族文化和外民族文化两个方面；从其内涵上看，课程文化具有两个方面的含义，即体现一定社会群体的文化和课程本身的文化特征。前者课程是文化的载体，后者课程是文化所指的课程包括学生在学校情景中获得的一切经验的过程，狭义的课程文化主要是教材文化。
乡土教材作为学校课程的一种内容系统有别于其他课程内容，其他内容体现的是最一般、最典型、最普遍的科学知识文化，而乡土教材所体现的则是最独特、最生动、最具体的乡土知识文化。前者具有国际性或全国性的普遍文化意义，后者具有本土或乡土性的特殊文化意义。从课程文化价值上来分析，二者所体现的文化价值取向不尽相同，如果说前者体现的是普遍文化的文化价值，那么后者体现的是特殊性的文化价值；前一种文化并不是某一个民族或地区独有的具有普遍意义的价值体系，而后一种文化则恰恰是某一民族或地区所独有的具有独特意义的价值体系。二者的共同存在对于课程文化的丰富性和多元发展具有十分重要的意义。在课程改革中如果从片面的所谓国际化、现代化的需要出发，仅仅强调普遍化的科学知识文化，那么从课程所体现的文化意义上必然牺牲本土的独特文化而走向文化价值附庸，从而导致课程改革陷于文化价值取向的矛盾中。
3乡土教材反映了本土文化与外来文化碰撞过程中的价值取向
清末的洋务运动和政治上的保守改良，实际上是一次中西方文化的交锋过程。这一时期，我国教育接受了西方的直观主义教育思想，这一教育思想的基础是自然主义教育理念，也就是根据受教育者的自然成长过程的规律来实现实施教育。这种教育思想在今天的教育中已经是个常识性的认识，但在当时以科举制度为核心的中国教育制度中可是具有革命性的颠覆作用。
改革开放以来，随着改革开放政策的不断深入，中西方文化的交锋与对话几乎每一次的讨论和冲突基本都围绕着如何摆正中西方文化二者的地位问题。“在文化领域的这种讨论和争论中，西方文化对我国传统文化的冲击和影响越大，在教育领域中呼唤和张扬优秀传统文化的呼声就越大，从而教育理论与实践的本土化要求就会得到空前的加强，乡土教材的建设也就会得到加强”[3]，这一现象可以解释为传统文化对外来文化对话中的反弹，也是乡土教材具体体现中西方文化交锋中的本土化价值取向过程。
4结束语
实际上乡土教材在学校教育的课程体系中并不仅仅是课程内容那么简单，它是一种独特的课程文化，体现着张扬本土文化的某种社会主流思想，这种思想蕴含在乡土教材之中。就其他科学知识内容与乡土教材内容相比较来看，前者在科学知识的传承方面、使学生掌握理论性系统知识、科学原理方面，甚至解决学生升学等方面都有很强的显性文化功能，而乡土教材则对学生具有独特的认识乡土、热爱乡土、改造乡土的隐性文化功能。任何课程内容都有显性和隐性的文化功能，不同之处只在于有些内容的显性文化功能更强一些，而有些课程内容的隐性文化功能更独特一些。从这些意义上看，乡土教材不但具有独特的课程文化功能，而且也具有促进课程文化多元化发展的深层价值。
参考文献：
[1]李素梅.中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考察[m].民族出版社，2010：5.
化学方程的意义篇9
关键词：社会主义核心价值观；“三进”工程；常态化；思想政治教育；方法论
实现社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑的常态化，是高校培育和践行社会主义核心价值观的客观要求[1]。社会主义核心价值观“三进”是一项极其重要且复杂的系统工程，当前的关键，是要进一步解决为什么“进”和怎样“进”的问题。这就必须依据马克思主义方法论，遵循思想政治教育的基本原理，从理念的优化、载体的整合、方法的创新等层面，着力推进社会主义核心价值观统领、导引和践行的常态化。
一、优化理念，强化核心价值观“三进”战略的常态化
优化高校社会主义核心价值观的“三进”理念，就是要解决社会主义核心价值观为什么“进”，为谁“进”，“进”是为了什么以及怎么“进”等问题的思想观念的总和。理念的优劣，将直接制约和影响社会主义核心价值观“三进”的进程和效果。社会主义核心价值观“三进”不是简单为了“三进”而“三进”，而是通过优化社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑的路径理念，着力强化社会主义核心价值观的统领功能，强化社会主义核心价值观“三进”常态化的思想理念。
高校社会主义核心价值观的“三进”理念，是对“三进”活动的顶层设计和根本指引。优化社会主义核心价值观“三进”理念的根本目的，是要积极面对思想取向多元、方法途径多样的现代社会，主动适应时代变化发展的新环境，强化社会主义核心价值观的统领功能。当今世界思想文化交流交融交锋激烈，不同价值观相互碰撞、相互较量，国内改革开放不断深化，人民的思想意识多元多样多变，问题和矛盾日趋复杂。因此，发挥社会主义核心价值观的统领功能是时代的客观需要。要通过“三进”途径，强化社会主义核心价值观在大学生意识形态中的主导地位，促进大学生的全面发展，激励大学生人生奋斗的共同思想基础，为引领社会全面进步、全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的中国梦发挥重要的思想保障作用。面对新形势新要求，加强社会主义核心价值观统领作用就是要用社会主义核心价值观统领、整合多样化的思想价值观念，在多元中确立主导，在多样中取得共识，充分发挥社会主义核心价值观化解社会矛盾，维护社会稳定，促进社会和谐发展的功能。高等学校是各种思想文化交流、交融、交锋的前沿阵地，也是西方以思想文化为载体对我国进行意识形态渗透的重要场所。面对日趋复杂的国内外环境，高校用社会主义核心价值观引领广大师生的任务更加艰巨。社会主义核心价值观“三进”理念的优化，就是要建立一种多渠道、全方位用社会主义核心价值观统领大学生思想的新机制、新模式。
核心价值观“三进”的精髓，就在于全员育人、全方位育人、全过程育人。“三进”理念的优化，关键是要深度把握社会主义核心价值观为什么“进”和为谁而“进”的问题。正是从这个意义上说，“三进”就是要强化社会主义核心价值观在全员育人、全方位育人、全过程育人中的统领功能。要帮助大学生们在坚持社会主义核心价值观一元主导的前提下发展多样性，引导大学生学会甄别、选择正确的价值取向，学会用社会主义核心价值观武装自己，提高自身的抵抗力、辨别力和决策力，抵制不良社会思潮的侵蚀，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，促进大学生的全面发展。正如马克思在《〈黑格尔哲学批判〉а浴分兄赋觯骸拔镏柿α恐荒苡梦镏柿α坷创莼伲坏是理论一经掌握群众也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是本身。”[2]（p9）
“三进”需要强化社会主义核心价值观的统领作用，要将其精神贯穿于教书育人的全过程，贯穿于全员育人、全方位育人、全过程育人之中。当前的关键，是要深入教书育人的具体环节之中，对教学内容、教学方式、教学层次进行全面优化创新，实现社会主义核心价值观的统领功能常态化。
一是教学内容层面，要注重优化内容，凸显内核，强化引领。价值观不是物质的东西，它是人们意识世界的产物。社会主义核心价值观是中国特色社会主义社会发展过程中，不断发展和凝练的社会主义社会理想和信念，其内容概括的高度，具有一定的抽象性。因此，教学内容既要遵循社会主义核心价值本身的抽象性，又要避免过多使用抽象的语言和词汇。大学生对于理论等方面知识的理解力和接受能力参差不齐，如果忽视大学生的认知能力，教学内容空洞抽象，难以理解，容易导致其对于学习的内容缺乏兴趣和信心。其次，教学内容要不断更新。社会主义核心价值观是在社会前进和发展进程中不断沉淀和积累的产物，其内容需要和社会同步发展。高校思想政治教育工作者要不断为社会主义核心价值观注入与当代社会发展同步的新鲜血液，才能保障社会主义核心价值观在价值多元的社会中胜出，成为各路思想潮流的中流砥柱。此外，教学内容要由浅至深，保障社会主义核心价值观的稳定性，需要教育者与被教育者能够拥有扎实牢固的社会主义核心价值观。只有保障社会主义核心价值观在被教育者心目中的稳定性和可发展性，才能让社会主义核心价值观在世界多元思潮中稳步前进，代代相传。要做到这一点，教学内容必须由浅至深，难易结合，保障受教育者对社会主义核心价值观的正确理解和坚定信仰。
二是教学方式层面，要优化课堂教学，注重教化结合，与时偕行。邓小平同志指出：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”“三个面向”首先就指出了教育的第一个手段，即现代化。当代大学生所处的社会环境在不断发生变化，经济的飞速发展，外来文化的不断涌入，政治的不断改革和发展，使得大学生的价值观、道德观、世界观、人生观等都发生了变化。这就要求社会主义核心价值观教育也要与时俱进，不能再沿用以前的“填鸭式”、“灌输式”的教学方法，而是要注重教育者与受教育者同为主体，也同为客体之间的相互联系。运用当代科学技术，网络媒介和传统媒介有机结合，打造学习和交流平台，增强社会主义核心价值观的传播范围和认同程度。其次，影响为主，教为辅。作为引路人的老师，通常通过方法来教育学生，是一种从外向内的转化。而学生的改变，则需要将其内化的东西外化于实际生活，在外化过程中不断纠正习惯。观念改变人生，方法成就人生，习惯塑造人生。社会主义核心价值观作为新生代的新观念，对其教育，首先就要摆正对它的认识，把握前进的方向，用最有效的方法培养良好的习惯，替代不好的习惯。
三是教学方法层面，要注重优化层次，关注差异，依次推进。价值观教育不是照本宣科，也不是简单的知识讲解。教育者在教育过程中要注重被教育者中个体的差异和个人利益。如果教育者忽视了这一点，势必会将社会主义核心价值观推向不好的一面，使受教育者产生抵触心理，从而影响社会主义核心价值观“三进”工程的效用。首先，个体差异方面：来自五湖四海的大学生群体，其智力程度和文化环境不尽相同。这就导致了其价值观方面的差异。在学生进行教育时，要注意因材施教，因族施教。只有这样，才能保障教育的有效实施。反之，则会因为教育的一致性，衡量标准的统一化，导致社会主义核心价值观脱离实际，不能具体化。其次，个人利益方面：不能忽视受教育者的个人利益与社会主义核心价值观之间的关系。在把社会主义核心价值观作为教学目标时，要尊重受教育者的个人利益。经济基础决定上层建筑是马克思主义最基本的观点之一。如果过度地拔高社会主义核心价值观教育过程中的个人义务，不顾受教育者的个人利益，片面要求受教育者将个人利益置于社会利益、集体利益和他人利益之下，也会使社会主义核心价值观出现偏差。在现实生活中，社会主义核心价值观在一定程度上会带来不同程度的损失，而其他的价值观在一定程度上会带来一定程度的利益。我们不能保证在这个经济全球化、世界化的时代，大学生的思想不受其他思想价值观念的侵袭。所以，不能将社会主义核心价值观推向两个极端，而是要在个人利益与他人利益、集体利益和社会利益的关系中，寻找平衡点，实事求是，从实际出发。
二、整合载体，促进核心价值观“三进”途径的常态化
社会主义核心价值观教育载体，是指在社会主义核心价值观教育的过程中，能够承载和传递社会主义核心价值观的内容或信息，为社会主义核心价值观教育主体所运用，促使受教育者同社会主义核心价值观教育者之间互相作用的活动形式和物质实体。社会主义核心价值观“三进”的中心任务，是要使学生高度认同和自觉践行社会主义核心价值观，建立完善的教育导引体系。社会主义核心价值观如何“导”，靠什么来“导”，必然要借助一定载体来实现。
高校应建立健全自身特色的社会主义核心价值观导引体系。体系应由“导”和“引”两部分组成，“导”具有载体的含义，重在疏通、导向；“引”就是带领、拉动的意思，具有方向性、目的性含义。社会主义核心价值观的“三进”，需要进一步整合载体的功能，契合社会主义核心价值观教育的需要，彼此构成了一个有层次的结构体系。“三进”即进教材、进课堂、进学生头脑，其教材、课堂和影响头脑的环境就是载体。这些载体同学生学习、生活密切相关，“教材”是教学过重中最为重要的载体，它是学生接受知识最为基本的途径，好的教材往往是理论体系成熟的标志，并且对理论本身具有较强的引导指向功能。社会主义核心价值观“进教材”，就是要在教材的设计、编撰过程中，把我们倡导的核心价值观渗透到里面去，让教材体现出社会主义核心价值观的基本内容、思想内涵和精神实质。“课堂”是社会核心价值观教育的主渠道，在课堂教学过程中要坚持显性教育和隐性教育结合的方式，既要讲清原理，注重理论反思，又要注重情境融合，注重情感体验。“进学生头脑”本质就是要进入学生的心理活动和精神世界，让学生在接受社会主义核心价值教育过程中化解思想矛盾，促成矛盾转化，认知认同崇尚践行社会主义核心价值观。《论语?述而》云：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”[3]
教材、课堂、头脑三个载体并不是孤立存在，而是一个有机整体。进教材是进课堂的前提，进课堂是对进教材的补充，不管是进教材还是进课堂，其目的都是为了进学生头脑。进教材、进课堂、进头脑形成一个完成的教育教学体系，贯彻于社会主义核心价值观教育的全过程。从这个意义上讲，这个导引体系是一个“三进”有机整合的系统，需要将社会主义核心价值观的思想、立场和观点融入教材之中，贯穿于课堂教学的全过程，植入学生的心灵世界，以此来引导学生理解、感悟、体验社会主义核心价值观，助推学生社会主义核心价值观内化与外化。
高校的“三进”必须突破的一个难点，就是社会环境中各种载体的整合。马克思指出：“人的本质不是单个人固有的抽象物，在其现实性上，它是一切关系的总和。”[2]（p59）它无时无刻不与社会发生着联系，是不能独立于社会之外的个体。现代思想政治教育学原理也指出，现代载体包括“文化载体、活动载体、传媒载体和管理载体”[4]。所以，在社会主义核心价值观“三进”系统工程中，三进的载体应通盘兼顾，应以社会、学校、家庭、学生个体以及学生群体为主体，以网络媒介为通道，以学生个体为核心，建立一个科学有序、相互影响和制约的“三进”载体结构模式，确保“三进”d体的常态化。
家庭、学校、社会三者在高校“三进”中也是一个有机结合的整体。家庭是“三进”系统工程的基础载体，学生个体首先来自于家庭，家庭是社会主义核心价值观的第一个传播者，是社会主义核心价值观“三进”系统工程的起点。尽管价值观在后期仍然具有一定的可塑性，但由于其长时间的熏陶与潜移默化，需要一定的时间来引导和改变；从另一个方面来讲，学生个体在一定程度上也会影响家庭的价值观，因此，家庭既是出发点，也是终结点。高校本身就是“三进”系统工程的核心载体。学校通过各种方法和渠道，提供优良的学习平台和校园环境，导引学生的发展方向和发展途径。从个体导引到整体影响，逐步扩大教育范围和教育效果。经过学校的教育和改变，学生进入社会这个最大的载体。同样，学生个体和群体在这里也发挥着个体影响整体的作用。但是，社会中形形色色的诱惑，对于还不够成熟和稳定的大学生来说，是一个极大的考验。少数立场不够坚定者，不是走向了社会主义核心价值观的两个极端，就是做了风吹两边倒的墙头草。当然，其中不乏将社会主义核心价值观置于至高无上的地位，将个人利益抛诸脑后，他人、集体和社会利益至上，具有高尚品格的人才。由于社会这个载体本身对于个体的道德层次方面约束性并不强，多半依靠内心的自我谴责和社会舆论的监督，以及不够完备的道德准则。而个人的行为，却可以影响整个国家形象。最后，受到社会影响的个体回归家庭，将影响也带回到了起点。从目前来看，这是一个既是良性，也是恶性的循环，但如果深入挖掘，我们发现，沿着以学生个体不断发展的这条路线，在关键的环节找出问题所在，对各个载体进行整合与优化，将会使得这个循环良性互动、功能强劲。要着力解决“三进”过程中的不良效应，就需要将各个载体进行有机整合，发挥其联动效应，让不良效果无所遁形。为此，可采用“撒网捕鱼”、舆论导向和有机转换等方式加以整合。一要撒网捕鱼。将能够把各个载体联合的网络、媒体等中介编织成联系之网。由家庭、社会、学校以及学生群体联动，拉动大网，将教育过程中的个体循序渐进，逐个击破；二要舆论导向。舆论是可以影响社会的稳定和发展的一大武器，用之得当，可以使社会稳步前进和发展，反之，则会让整个社会动荡不安。要用社会主义核心价值观导引舆论的发展方向，从大环境中着眼加强正面感染，传递能量。
三、建构机制，保障核心价值观“三进”运行的常态化
创新高校“三进”方法，是推进社会主义核心价值观践行常态化的重要途径。作为教育者与受教育者之间思想信息交流的工具性中介，毛泽东同志形象地把我们的任务比作是过河，把解决完成任务的方法比作是过河的桥或船，指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。”[5]社会主义核心价值观“三进”方法是教育者在引导社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑过程中所运用的方法，也是社会主义核心教育观教育者与受教育者之间真正确立教育与被教育关系的桥梁和纽带。适宜的方法有助于教育者与受教育者形成良好师生关系，有利于教育者对受教育者进行沟通、交流、引导和教育。恰当的教育方法可以将枯燥、乏味的教育内容以生动活泼的形式反映出来并渗透到教育对象的心灵世界，大大提升社会主义核心价值观教育的效果。社会主义核心价值观“三进”方法可具体体现为教材编撰方法、课堂教学方法以及学生思想转化方法。通过这些方法把核心价值观本质内容渗透于教材，体现于课堂教学过程，融入到学生的思想发展过程。
创新社会主义核心价值观“三进”方法要适应核心价值观的认同规律。辩证唯物主义认为，规律是事物之间的内在的、本质的、必然的联系，它决定着事物发展的必然趋向。规律是客观的，不以人的意志为转移。认同通常指主体认识和情感的一致性，是主客体通过相互作用引起主体的认知、情感、行为与一定社会要求趋于吻合的过程，是主体对客体作出的一种反应。社会主义核心价值观认同规律，就是指教育对象的价值观同社会主义核心价值观内在的、本质的、必然的联系。社会主义核心价值观认同规律又可以理解为社会主义核心价值观认同过程规律，表现为理性认知、情感共鸣、思想转化、沉淀固化思想运动过程。具体表现为教育者对教育对象施加外部环境的影响，进行教育信息输入，教育对象进行心理准备，选择接受核心价值观，并经历知情意信行矛盾运动，逐渐认可、选择、适应、践行社会主义核心价值观。因此，创新社会主义核心价值教育的方式方法，就应立足教育对象身心特点和思想实际，注重循序渐进过程，注重因材施教，注重润物细无声，真正把工作做到学生心坎上。
创新社会主义核心价值观“三进”方法要着力建构好“三进”机制。社会主义核心价值观的“三进”机制，是在社会主义核心价值观“三进”过程中，由“三进”主体、“三进”对象、“三进”目标、“三进”载体与方法等要素，按照一定方式发生相互影响、相互作用而形成的动态形式。社会主义核心价值观“三进”机制的构成要素、作用方式很多，或者说其具体机制很多，最为典型的有灌输机制、融入机制、实践机制等。
建构完善高校社会主义核心价值的灌输机制，就是要把社会主义核心价值观的基本内容有目的、有计划地灌输到教材中、课堂里以及学生的头脑，以达到学生转变思想观念，树立社会主义核心价值观的目的。正如列宁在《怎么办？》一书中指出的，“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识”[6]。同理，学生自己不会形成社会主义核心价值观，需要从外面向他们的头脑灌输社会主义核心价值观念意识。
建构完善高校社会主义核心价值“三进”的融入机制，就是要把社会主义核心价值观内容融到教材中，化于课堂教学情境中，走进学生心灵世界。换言之，“一种价值观要真正发挥作用，必须融入实际、融入生活，让人们在实践中感知它、领悟它、接受它，达到潜移默化、润物无声的效果”[7]。
建构完善高校社会核心价值观“三进”的实践机制，就是把实践作为社会主义核心价值观“三进”过程的重要环节，既注重促使社会主义核心价值观在“三进”实践活动养成，又注重实践对社会主义核心价值观“三进”效果的检验与评价。《礼记》云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”我们不应该将理论仅仅停留在已有的学理化的宏大叙事和一般性的概括，更要将其深入到生动活泼的建设实践的过程与环节之中。正如指出的，“道不可坐论，德不能空谈。于实处用力，从知行合一上下功夫，核心价值观才能内化为人的精神追求，外化为人们的自觉行动”[8]。社会主义核心价值观“三进”机制的构建，最终落脚点在于社会主义核心价值观如何通过实践转化人的行为。不管是灌输机制、融入机制还是实践机制，同实践活动都具有紧密联系，因而必须大力探讨和推进社会主义核心价值观实践格局的建构和发展，要把实践融入到社会主义核心价值观“三进”的方方面面，形成社会主义核心价值观的全面践行、深入践行和持续践行的整体框架[9]。
参考文献
[1]中共中央办公厅.关于《培育和践行社会主义核心价值观的意见》[m].北京：人民出版社，2013：5.
[2][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[m].北京：人民出版社，1995.
[3]杨伯峻.论语译注[m].北京：中华书局.1980：36.
[4]张耀灿，等.现代思想政治教育学[m].北京：人民出版社，2006：400.
[5]毛泽东.毛泽东选集（第l卷）〔m].北京：人民出版社，1958：137.
[6][前苏联]列宁.列宁选集（第1卷）[m].北京：人民出版社，1995：317.
[7]刘奇葆.在全社会大力培育和践行社会主义核心价值观[n].人民日报，2014-03-05（6）.
化学方程的意义篇10
长期以来，学生思想政治教育工作是高校的意识形态工作的重要组成部分，决定着社会主义建设者和接班人的政治素质和培养质量。2006年10月，党的十六届六中明确提出了社会主义核心价值体系的内容，此后，社会主义核心价值体系教育成为高校学生思想政治工作的重要内容。2012年11月党的第十八次全国代表大会报告中指出“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”24字社会主义核心价值观，对当代大学生思想政治教育工作提出了更为明确的方向，注入了更新的内涵[1]。十八大后，以同志为总书记的党中央高度重视社会主义核心价值观的培育和践行，做出一系列重要决策部署。要求“切实把社会主义核心价值观贯穿于社会生活方方面面”，“要从学校抓起，做到进教材、进课堂、进头脑”[2]。2014年5月4日，在北京大学师生座谈会上讲话要求青年要自觉践行社会主义核心价值观[3]。另一方面，高校历来是各种政治力量争夺青年、争夺意识形态主导权的重要场所。信息化时代，大学生不仅具有一定的知识基础和理论起点，信息渠道也更加多元化，客观上给高校有效开展社会主义核心价值观教育提出了更大的挑战。为了全面客观地了解现阶段社会主义核心价值观教育情况，笔者在南京市三所高校面向当代大学生以问卷的方式进行了专题调查，了解大学生对高校开展的社会主义核心价值观教育的满意程度，为高校更有效地开展社会主义核心价值观教育提供参考。
一、研究对象与方法
1.研究对象
本次调查采用抽样调查的方式，发放调查问卷800份，回收754份，其中有效问卷为733份，有效率为91.6%。调查对象中“985”高校学生158人，“211”高校学生324人，一般高校学生251人;女生213人，男生520人;中共党员45人，群众34人，团员654人。
2.研究工具
调查问卷是在高小枚等编制的《社会主义核心价值体系教育调查问卷》[3]的基础上修订而成，包括五个维度――教育者或教育主体、教育内容、教育方法、教育载体、教育环境，每个维度四个问题。问卷采用licket5点记分法，要求调查对象判断每一题所描述的内容与实际情况的符合程度，“非常不符合”记1分，“比较不符合”记2分，“一半符合、一半不符合”记3分，“比较符合”记4分，“非常符合”记5分。调查对象得分越高，表明其对高校社会主义核心价值教育越满意。
3.施测和统计处理
采取团体施测，采用SpSS18.0数据分析软件进行统计分析，卡方检验不同类别大学生对高校社会主义核心价值观教育满意情况是否有显著差异，p<0.05视为显著差异。
二、结果与分析
1.大学生对高校社会主义核心价值观教育的满意情况
由表1可知，大学生对高校社会主义核心价值观教育的总体满意程度为3.19，略超中点“3”。从维度的得分来看，五个维度得分的高低排序为：教育环境>教育内容>教育方法>教育主体>教育载体。可见，大学生对高校社会主义核心价值观教育是呈接纳态度的，但教育成效有待提高。教育环境得分最高，说明三所高校大学生对学校校园环境和文化氛围比较满意，有归属感，这是高校开展社会主义核心教育的有利条件。教育载体得分较低，说明大学生期望社会主义核心价值观教育提供更丰富、更先进、更具针对性的学习手段和学习工具，学习活动能够更加方便。在信息时代，网络信息传播迅速，大学生普遍关注热点问题，喜爱的话语方式发生变化，这就要求高校社会主义核心价值观教育必须贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实提高思想政治理论教育的感染力和说服力。
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2.大学生对高校社会主义核心价值观教育满意程度的性别差异比较
不同性别大学生在教育主体、教育内容、教育方法、教育载体和教育环境四个维度上的平均得分均无显著差异，但在各维度上，男生的平均得分均高于女生（表2）。该结果与郭玲等人的研究发现一致[4]。“我认为在实施社会主义核心价值观教育的过程中，在方法上与老百姓的需要结合得非常紧密”，“在接受社会主义核心价值观教育的过程中，教育主体或者教育者所提供的学习手段和学习工具比较单一”两个项目上，性别差异显著（p<0.05）。吉利根性别伦理观认为男女道德发展路线不同，男生对思想政治教育的总体评价高于女生，女生在政治信仰方面比男生更加迷茫。
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3.大学生对高校社会主义核心价值观教育满意程度的政治面貌差异比较
不同政治面貌大学生在教育主体、教育内容、教育方法、教育载体和教育环境四个维度上的平均得分均无显著差异，总体满意程度平均得分有显著差异（p<0.05，表3）。除教育环境外，不同政治面貌大学生在五个维度的平均得分排序为：团员>中共党员>群众。一般来说，大学生党员在思想政治修养方面高于团员和群众，他们有一定的理论基础，在党员组织活动中接受了更多的社会主义核心价值观渗透教育，从而对高校面向所有学生的社会主义核心价值观教育提出更高的期待和要求。
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4.大学生对高校社会主义核心价值观教育满意程度的高校类别差异比较
不同高校大学生在教育主体、教育内容、教育方法、教育载体和教育环境四个维度上的平均得分均有显著差异（p<0.05），总体满意程度平均得分有显著差异（表4）。“在接受社会主义核心价值观教育的过程中，我的学习活动非常方便”等13个问题上，不同高校大学生对社会主义核心价值观教育满意程度差异显著（p<0.05）。不同办学层次的高校的教育投入、师资水平和思想政治教育方式方法等都有一定的差异，其生源质量和结构也不同。各高校应根据自身实际情况开展社会主义核心价值观教育，提高大学生对社会主义核心价值观教育的满意程度。
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三、大学生对高校社会主义核心价值观教育满意程度影响因素分析
1.宏观因素
当前社会处于改革开放时期，价值观呈现多元化特点，外来价值观的推进在深度、广度和速度上都大大地超过了前代。在这种传播过程中，大学生价值观中的选择性、差异性与多变性在明显增强。市场经济条件下的某些大众传媒趋利性过强，失去正确的舆论导向作用。“微博”、“微信”等自媒体兴起后，信息者对信息处理的随意性使信息的准确性难以得到保障，使得一些明显有违社会伦理和道德的信息大行其道。这些宏观因素对思想上还不成熟的青年大学生价值观的形成与培养产生着不可忽视的消极影响，同时也对高校进行社会主义核心价值观教育产生了负面影响。
2.微观因素
高校、家庭、大学生等作为教育主体或教育客体共同在大学生社会主义核心价值观教育活动这一系统工程中发挥作用，都会影响大学生对社会主义核心价值观教育满意程度。高校环境、师资水平、育人模式及学生评价体系的异同不仅会反映在高校对社会主义核心价值观教育的重视程度、资源配置、制度保障中，也最终表现在大学生对社会主义核心价值观认同接受程度的不同。大学生思想的发展和行为的变化都深受家庭环境的熏陶，他们的理想信念、价值观点、道德品行等精神品质的萌发首先表现在对其家庭成员的行为表现进行效仿、学习。最后，大学生个体因素，如性别、政治信仰、心理特征等，直接影响社会主义核心价值观教育的成效，影响大学生个体对高校社会主义核心价值观教育的评价。
四、高校开展社会主义核心价值观教育的对策与建议
1.以社会主义核心价值观引领当代大学生价值观教育
社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核。在高校开展社会主义核心价值观教育，是大学生的历史使命与培养需要，也是大学生价值观念发展的特点与内在需求。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，大学生是祖国的未来、民族的希望，是社会建设过程中最为宝贵的人力资源。社会主义核心价值观教育关系到人才的成长和建设有中国特色社会主义现代化事业的兴衰成败，关乎国家强盛、民族存亡。大学生正处于人生观、世界观和价值观形成和稳定的重要时期，而我国社会处于变革和转型时期，容易受到各种不良价值观的影响，在自我认知、自我评价和社会认知上出现偏差。当代大学生多是独生子女，缺乏独立生活的能力，有少数学生对政治生活关注度低，甚至形成消极的政治态度。高校应结合大学生日常管理，在大学生的学习生活中体现社会主义核心价值观导向，使符合社会主义核心价值观的行为得到鼓励、违背社会主义核心价值观的行为受到制约，使大学生在当前价值多元、信息多变的时代牢固树立社会主义核心价值观。
2.高校建立社会主义核心价值观教育科学机制
科学完善的教育机制是高校开展社会主义核心价值观教育实施的重要保障。各高校需要建立一种科学的适合院校特点的社会主义核心价值观的教育机制，不断明确教育内容，创新教育方法、拓展教育途径，形成科学教育机制。通过这种科学的教育机制真正把社会主义核心价值观融入大学生教育当中，使大学生在成长的过程中自觉地形成正确的人生观和价值观。一是坚持专兼结合的原则，建设一支政治强、业务精、纪律严、作风正的社会主义核心价值观教育师资队伍。二是教育内容实践化。通过大学生社会实践活动，可以把理论教育与实践教育结合起来，不断强化和加深对社会主义核心价值观的认识和理解，引导和鼓励大学生将社会主义核心价值观念转化为实际行动，并固化为自己的行为习惯和生活方式。三是要针对社会主义核心价值观教育内容的丰富性和多样性展开灵活多变的教育教学方式，改变单一的灌输方法，综合运用调动学生主动性的多种教学方法。不同办学层次、不同类别的高校应结合自身实际条件，因材施教，教育教学方式要能满足不同性别、不同政治面貌的大学生的需要，提高大学生对社会主义核心价值观教育的认可和满意程度。四是教育载体现代化。在信息时代背景下，要求社会主义核心价值观教育加快采用现代化的教育手段，充分利用信息技术，将抽象的内容具体化、鲜活化和直观化，提高社会主义核心价值观教育的成效性。