化学中的归纳法篇1
关键词：有效教学；归纳法；化学规律；化学方法
达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”方法不管是对于获取理论知识还是习得实践知识都起着比较重要的作用。
化学通常都被很多学过化学的人戏称为“理科中的文科”，很多理科尖子在化学考试面前也一筹莫展。为什么？学习化学很轻松，不用费很大的劲，但是很多学生却感觉到想得高分很难，总觉得很多物质的性质很难记住，记住了马上就忘，所以造成局部失分。通过对历年高考得分情况的分析也可以看出，物理满分通常都比化学多，这也说明学生对化学知识的掌握的确有一些难度。
在教学过程中，指导学生归纳总结一些化学规律、化学计算、化学知识，将珍珠一样零散的化学知识串成一条线，进行归类整理，然后消化吸收。让学生感到学习化学轻松有趣，充分享受学会学习化学的成功感。
中学化学主要包括化学的基本概念、基础理论以及元素化合物三大块内容。在各部分内容的学习中，运用归纳方法可以举一反三、触类旁通，结合其他方法使化学学习事半功倍。
一、归纳一些常见的有特殊性质的物质
如：常见的有色无机物。虽然日常生活中的物质色彩缤纷，但是在无机物这个大家庭中，在中学要求学生识记的并不是很多，所以到了化学学习的后期，尤其是在复习解决无机推断题的时候，有必要组织学生一起归纳出常见的有色无机物，然后记住。在归纳有色无机物时，也要对这些物质适当分类，否则物质太多太零散，也会分散学生注意力，造成学生认为记不住的畏难情绪。如：有色的化合物、有色的单质、有色的离子等。如：我在教学中给学生归纳离子在水溶液或水合晶体的特殊颜色如下：①水合离子带色的：Fe2+：浅绿色；Cu2+：蓝色；Fe3+：浅紫色呈黄色因有[FeCl4（H2o）2]2-；mno-4：紫色：血红色；苯酚与FeCl3的反应开成的紫色。②主族元素在水溶液中的离子（包括含氧酸根）无色。运用上述规律便于记忆溶液或结晶水合物的颜色。对于无机推断题中的一些溶液中有特殊颜色离子的题目恰好就是该题的突破口。
除了归纳颜色以外，还可以归纳有特殊气味的物质等等。
二、归纳一些具有普遍意义的化学规律
如：学生在判断微粒半径大小的时候，常常找不着东西南北，尤其是既有原子又有离子，既有阳离子又有阴离子的时候。所以，笔者在讲解这一问题时首先和学生一起分析影响微粒半径大小的主要因素，然后归纳总结出判断微粒半径大小的方法，让学生理解性地去判断微粒半径的大小。如：第一，决定半径大小的主要因素是核外电子排布的层数，一般层数越多，半径越大；第二，当电子层数相同，一般核电荷数越多，半径越小；第三，当比较相同元素的原子和离子时，阳离子半径小于原子，阴离子半径大于原子，简称“阳小阴大”。
三、归纳一些常用的解题方法
离子方程式的正误判断是历年全国各省市高考命题的重要题型，那么在学习了怎样正确书写离子方程式以后，在学生自己判断几类离子方程式的正误基础上，从出现几率和判断的难易角度总结出判断离子方程式正误的方法。如：我的学生在同伴互助的情况下，总结出了以下方法：判断离子方程式正误应注意“四查”：一查原理；二查是否该拆；三查是否守恒；四查反应物用量是否合理。查原理是指化学反应原理错误，此类情况出现频率较少，一般一眼就能看出，如：2Fe+6H+=2Fe3++3H2；查是否该拆是检查各易溶易电离的物质是否在方程式中拆成离子；查守恒是检查离子方程式是否满足元素守恒、电荷守恒以及一些氧化还原反应方程式中还要满足电子守恒。查反应物用量是否合理是查反应物之间的比例以及过量和少量的问题等等。如：过量的naHCo3溶液与Ca（oH）2溶液反应：Ca+2+2oH-+2HCo-3=2H2o+CaCo3这样学生在解题时做到心中有数，思路清晰，同样也培养了学生清晰严密的化学逻辑思维。
四、归纳一些易记的朗朗上口的化学口诀
很多教师都总结出了一些朗朗上口的化学口诀作为化学教学的杀手锏。如：常见元素的主要化合价口诀：“一价氢氯钾钠银；二价氧钙钡镁锌，三铝四硅五氮磷；二三铁二四碳，二四六硫都齐；全铜以二价。”最常见盐的溶解性口诀：“钾钠铵硝皆可溶、盐酸盐不溶银亚汞；硫酸盐不溶钡和铅、碳磷酸盐多不溶。多数酸溶碱少溶、只有钾钠铵钡溶。”一般来说，先要求学生熟记、强记口诀，然后用典型的题例来说明记住了口诀有哪些用途，有哪些益处，让学生尝到背口诀的甜头，也减轻了学生解题的负担。如：记住了化合价口诀就可以有效地防止学生写错化学式。笔者在教学过程中和阅卷的过程中发现，有的学生甚至到了高三都会经常把化学式写错，可能也是在入门的时候没能把元素的化合价弄清楚，一旦写错后造成思维定式，就不容易改掉了。
从笔者的从教经验看，在化学教学中常常使用归纳法，降低了一些学生的畏难情绪，不再觉得化学知识零散，缺乏系统性了。大大提高了学生学习化学的积极性和兴趣，增强了学生学习化学的主动性，变被动为主动。因此采用归纳法教学是进行有效教学的重要手段。
参考文献：
[1]加里・D・鲍里奇.有效教学方法.江苏教育出版社，2002-12.
[2]刘知新.化学教学论.高等教育出版社，1997-03.
化学中的归纳法篇2
一、改进演示实验。培养学生的学习情趣与探索意识
演示实验在化学教学中具有“激趣”、“导思”和“示范”的功能，是学生化学学习的向导。在演示实验教学中，我们注意做好以下几点：
1，激趣导思，突出实验的探究性演示实验的目的之一是激发学生学习情趣，引导思维活动。激趣与导思相辅相成，服务于科学探究。为突出演示实验的探究功能，在教学时我们注意将一些验证型实验转换为探究性实验。设置实验问题，选择实验时机，引导学生观察和分析实验现象，通过讨论获得理性认识。例如，在金属钠的教学中，我们首先将金属钠投入滴有酚酞的蒸馏水中，引导学生通过分析实验现象，总结出金属钠在反应过程中所表现出的物理化学特性，取得了满意的教学效果。
2，实验演示，注重实验的示范性演示实验是学生学习实验操作的重要途径。教师实验演示的质量和态度，对学生的实践意识和科学态度有潜移默化的表率作用，教师必须认真做好实验操作示范，从药品的取用、仪器的安装到现象的观察，每一个环节都应合理规范。通过实验教师娴熟的操作、严谨的态度和精彩的实验效果，培养学生认真严谨的科学态度，确保实验探究的健康发展。
3，优化设计。确保实验的有效性有些演示实验容易产生污染或实验效果不够明显。为强化学生的环保意识，我们坚持无污染实验设计，培养学生的绿色化学思想；为追求最佳实验效果，我们注重对有缺陷的实验方案进行改进或增补，必要时借助多媒体手段，将微观现象宏观化、系列现象分解化，提高了演示效果，确保了实验的有效性。例如：做铵盐的分解实验时，学生容易将氯化铵的分解与碘单质的升华混淆，为突出分解的化学特征，我们将演示实验作了改进(见下图)，通过pH试纸的颜色变化和洗气瓶中的白烟，让学生清楚的认识了氯化铵分解过程一系列现象的化学本质，取得了满意的实验教学效果。
二、抓好学生实验，培养学生的实验技能与科学态度
在实验室进行的分组实验是学生运用知识，亲身体验化学变化过程，培养实验技能的主要途径。抓好分组实验，我们致力于作好以下三个方面的工作：
1，注重实验预习。培养自学习惯督促学生实验预习是搞好分组实验的保证。我们强调“磨刀不误砍柴工”，要求学生必须复习有关知识，理解实验原理，了解实验内容、操作步骤和注意事项。抓好实验预习，提高了学生的自学意识和计划性，减少了实验操作的忙乱现象，提高了实验效率。
2，指导规范操作，培养实验技能分组实验教师少，学生多，时间紧。学生在操作中易犯一些常识性甚至危险的错误。教师要“以人为本”，在学生动手之前，对重要的操作进行规范化演示，对可能的安全隐患进行重点强调，同时要求学生之间自查互检、相互交流和配合。这样不仅保证了分组实验的顺利进行，还培养了学生的实验技能和协作精神。
3，改变教学程序，营造探索环境传统的学生实验是在新课结束后进行的，由于演示实验的“前摄抑制”，学生对相应重复实验的激情已淡化。在教改中，我们根据学生的发展水平和教学实际，尝试将常规教学中要待新课完成后才进行的验证性实验变革为新课学习的探究性实验，以强化学生的化学兴趣和探究精神。
4，写好实验报告，培养科学品质实验报告是学生感性认识与理性思维相结合的产物，是知识升华为能力的途径。在实验中常有些同学忙于操作，没认真观察和分析现象，或“只观不察”缺乏记录，结果导致对实验过程印象模糊，写实验报告只好搬书照抄或凭空臆造，使实验的实践价值大打折扣。因此我们在实验时提醒学生注意观察和记录，在实验后也给予学生充裕的时间整理记录，完成实验思考题，通过实验报告的撰写促进感性认识的飞跃。对实验失败的学生，我们允许他们在分析原因之后，利用课余时间补做实验，修改实验报告。强调实验报告的撰写，不仅培养了学生认真求实的科学态度，也为今后社会实践活动中撰写社会实验报告奠定了基础。
三、组织协同实验，培养学生的思维能力和合作精神
协同实验是综合演示实验和学生实验的优点而形成的一类过渡型课堂实验，是教学过程中师生合作共同开展的化学实验，它常应用于新课的学习。是学生最喜欢、教学效果最好的一种实验教学形式。
1，优化教学程序，强调师生互动设计科学的实验教学程序搞好协同实验的关键，学生是协同实验中实验操作、现象观察及问题讨论的主体，教师的主导作用体现在对实验目标的引导、教学环节的调控和实验操作的指导上。因此教师要精心设计教学方案，精选实验思考题，协调“讲授――实验――讨论――训练”的关系。课堂上学生当主角，教师当参谋，通过师一生互动和生一生互动，师生共同合作完成教学任务。
2，创设实验氛围，培养合作精神协同实验通常分为若干个实验小组，师生都是实验的参与者。要明确，协同实验是激思导学的重要手段，但不是目的，不能把协同实验上成游戏课。为保证协同实验课的效率与质量。必须建立活跃而有序的合作学习氛围。教师要加强对协同实验的宏观管理，调控教学节奏，强调实验的纪律，确保“放得开，收得拢”。教师还要强调团队精神，组织学生围绕重难点开展讨论、合作实验，通过协同实验课培养学生的集体观念与合作精神。
化学中的归纳法篇3
关键词：信息技术教学归纳效率
在信息技术高速发展的今天，不善于归纳和学习的事例很多。从信息技术实行会考到现在的学业水平测试，尽管时代进步了，学生换了一批又一批，但许多老师和学生仍把反复练习、多多练习作为复习的主要手段。作为信息技术教师，当我们看到自己的学生反反复复练习却见效甚微、甚至很快就忘记得一干二净时，是否也该反思：到底为什么会这样？归根结底，是学生没有对所学知识进行系统的归纳。其结果可想而知：知识点和知识面都放大了！这使得他们越练越糊涂，忘记得比学得还快，他们的大脑仿佛成了电脑的Ram，一旦“断电”，信息就立刻清空啦！因此，在信息技术教学中，教师不仅要恰当地运用归纳法进行教学，而且还需要引导学生巧用归纳法将知识系统化、形象化，便于理解和记忆。经过几年的运用实践，我认为在信息技术教学中，从以下五方面去运用归纳法和引导学生运用归纳法，能较好地提高教学效率，起到事半功倍的效果。
一、在实施教学归纳前引导学生先归纳
要让学生学好、学牢，教师就得围绕知识设计归纳性的学习活动，调动学生积极参与，让知识在他们的头脑里扎根的同时，潜移默化地教会学生运用归纳法去学习和掌握知识的基本方法，力争在学中用，在用中学。
案例：《文件的类型》数据文件部分，书上给出一长串常见的文件扩展名。根据教学要求，需要这些文件分类。
我曾经听过多节不同老师这节的教学，多数老师在设计处理此知识点时，都是直接在花括号后边写上类型名称，然后将该类型常见常考的扩展名列举于相应类型之后，此处教学活动就结束了。整个归纳过程基本由老师一人完成了，这种归纳无异于让学生“死记硬背“！同样的内容，有一位老师在教学设计时却别具一格：他先让学生阅读该段文字，根据信息时代学生所处的环境和个性心理，边引导边在花括号后写出文件类型的名称，接着给出讨论与交流任务：试对书上给出的数据文件格式归类。待学生将书上所给类型归纳完毕，教师点拨评价。然后一转：展示常见常考的其它文件格式，让学生再试着归类，最后老师归纳和点评。这位老师的设计：教师引导学生讨论――学生试归类（教师点评）――成果初成――学生对其它文件格式归类（教师归纳点评）――分类完成，仿佛恰到好处地用针将知识“穿”了起来，真是妙啊！
以上两种设计虽然最后得到的数据文件分类的归纳结果完全相同，但学生学习的效果却截然不同。那位老师活用归纳法，让学生积极参与归纳的过程，他们思维激烈碰撞时产生的火花，足以照亮知识扎根的土壤，从而学有所乐、学有所得。在潜移默化中，也让学生学会去归纳，一举两得。
二、将知识难点化整为零进行归纳
在教学中，尤其是在复习那些较难的章节知识时，我们经常会面临学生无从下手、毫无头绪的处境。但是在老师的引导下，他们又能较好地把握知识。用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”来形容真是恰到好处。这种情况下，我们就得教会学生将知识化整为零去归纳总结，化难为易，各个击破，让他们走出“庐山”，从而达到从整体上把握事物的特征，轻轻松松把知识装在记忆库里。
三、筛选和归纳知识点，精练典型练习
时代在进步，教学在改革，过去的“题海战术”已经行不通了。哪怕考试在即，我们也不能让学生“淹没”在题海里，而应该精讲精练，指导学生在众多的练习中归纳知识点，把多份练习浓缩成一份练习，大大减少反复练习的时间，提高学习效率。
笔者曾经做过一个实验：将word知识点安排到五个专项练习中，知识点在各练习中有重复，每个练习5道题。选取两个实验班：高二（19）班、高二（20）班。任务：完成五个word专项练习。时间：2节课。在接下来的两节课里，在高二（19）班，老师不给学生作学法点拨，采用常规练习法；在高二（20）班，老师给予学法指导，采用沙里淘金式的练习法，边做边排查和归纳。练习结果：高二（19）班2节课完成2个练习的只占班级人数87.2%，完成3个练习的占班级人数的29.6%；而高二（20班）2节课完成4个练习的占班级人数100%，完成5个练习的占班级人数的96.6%。同样的练习，同样的难度，同样的时间，采用不同的方法，练习的结果却大不相同，可见教学中适当引导学生运用归纳法学习的确有奇效。
四、将易混淆知识点对比归纳
学无止境，在知识的海洋里，总是不断出现很多容易混淆的知识点。尽管教师在教学时再三强调，在对掌握情况进行检测时，结果总是很不令人满意。经过反复摸索，发现将容易混淆的知识点对比起来归纳能有效地解决这类问题。
案例：《保存网页与收藏网页》
对于信息时代的中学生，这部分内容本身是容易题。然而当我第一次接触这个教学内容时，学生的表现却让我非常吃惊：他们认为两种操作都一样。为了让学生把握两种操作的实质，我先引导学生把两种操作各做一遍，再断开外网，让他们去打开刚才做的结果，完成如下表格（表1），让学生对比归纳两种操作结果的区别：
表1保存网页与收藏网页区别
五、画龙点睛――结课归纳
化学中的归纳法篇4
由此可以看出，总结归纳是一种学习方法，也是一种能力，所以就有必要成为学生学习的一种习惯。
习惯是由于重复式练习而巩固下来并变成经常的行为方式，这种行为方式可以在有目的、有计划练习的基础上形成，也可以在无意识中多次重复同一动作行为的基础上养成。
于是，我决定立足课堂，在与学生共同学习的过程中培养学生总结归纳的习惯。
一、让学生认识到总结归纳的好处
为了让学生认识到总结归纳的好处，我以一节课为例，在讲完这节课时，顺其自然地让学生对本节课的知识点进行归纳，然后让学生谈一谈总结归纳的好处。
学生让我很欣慰，他们总结得很好，说得也很贴切，我趁热打铁，向学生阐明总结归纳的重要意义，为我下一步的工作打下了基础、铺平了道路。
二、立足课堂，培养学生总结归纳的习惯
在学生充分认识了总结归纳的好处之后，我按计划，精选恰当的教学内容，向学生传授几种总结归纳的方法，并通过多种方法的重复，提升学生的总结能力、强化学生总结归纳的习惯。
总结归纳的形式有多种，主要有摘要式、提纲式、表解式、图解式、综合式等。
学习完《空中飞行的动物》（探究鸟类适行的特点）这节课，我引导学生应用摘要式总结归纳鸟类适行的特点，总结完后，向学生交代这种总结归纳的方式是摘要式，并简要介绍了它的特点。为了不增加学生学习的负担，我只要求学生知道这种方式是摘要式，知道它的特点，但没有要求学生必须记住这些，只是点到为止。因为我还会在以后的教学中对学生进行反复训练。
教学内容不同，应用的归纳总结方式也不同。
学习完植物的光合作用和呼吸作用之后，我用表解式归纳总结光合作用和呼吸作用的区别与联系，并用这种方法归纳总结了生态系统的有关知识。之后我又选择了一节复习课，利用提纲式总结归纳学过的动物类群。
学习完第三单元后，我和学生一起对本单元的知识进行归纳总结，利用图解式作了“生物圈中的绿色植物知识框架图”。因为包含的知识内容多，这种方法比前几种方法要难一些，还要注意框架图的直观性和对称性。因为学生在前面已经接触了几种归纳的方法，有了归纳总结的意识，再遇到这种归纳方法，他们也能很轻松地掌握了。
上述各种总结形式，各有各的优势，也各有各的弱点，为了优势互补，利用综合式，把几种方法综合在一起，可以对一个稍大一点的知识体系进行总结。
综上，首先教会学生总结归纳的方法，之后随着教学的进行，带领学生应用总结归纳的方法对学习的内容进行总结，一方面提高学习效果，另一方面让学生熟悉这些总结方法的应用，并让学生逐渐形成总结归纳的习惯，提高学生总结归纳的能力。通过我有意识、有计划的培养和训练，学生养成了总结归纳的习惯。
三、培养习惯，寓有形于无形之中
苏霍姆林姆林斯基说过：“在教育过成中，儿童越是觉察不到教师的教育意图，教育效果就越好。”
化学中的归纳法篇5
abstract:frommulle’sdiscussionoftheprobability,afterw.s.jevons’sfoundationtotheprobabilisticinductivelogic,untilthesystemofmodernprobabilisticinductivelogicwhichcarnaprepresents.thisarticleinspectstheprocessofwhichprobabilityinductivelogicdeveloped,promulgatesthereasonwhichitrises,andanalyzessomenewtendenciesofthemoderninductivelogic.
keywords:probabilisticinductivelogic;theoryofprobability;probability
概率归纳逻辑旨在以数学的概率论和现代演绎逻辑为工具构造归纳逻辑的形式演绎系统，是现代归纳逻辑的主要发展方向。
一、概率归纳逻辑的开创
18世纪40年代，休谟指出归纳推理不具有逻辑必然性，认为它只把真前提同可能的结论相联系,是主观的、心理的，不曾想到当时概率论所揭示的或然性的客观意义及其对归纳的可能应用。穆勒在《逻辑体系》中以很大篇幅讨论了偶然性问题,认为概率论只同经验定律的建立有关，而与作为因果律的科学定律的建立无关。惠威尔也对偶然性作过讨论，但与穆勒一样，并未想到把概率论应用于归纳。直到1859年，德国化学家本生（r.w.bunsen）和基尔霍夫（g.r.kirchoff）用统计方法分析太阳光谱的元素组成等科学活动，进一步引起科学方法论家对统计推理问题的注意。许多科学方法论家认为科学结论不是确定的，而是或然的，开始尝试把归纳还原为概率论。
最早将归纳同概率相结合的是德摩根和耶方斯。德摩根将一般除法定理和贝叶斯定理应用于科学假说。但是布尔（boole）抓住了它的缺点，即运用贝叶斯推理给科学假说的概率带来更大的任意性，至此否定了概率归纳逻辑的方向。在70年代耶方斯作出重大开创性工作之前，这方面的工作基本趋于沉寂。耶方斯发展了布尔代数，他一方面有着关于归纳本质的方法论考虑，另一方面，他将数学应用于发展演绎逻辑的同时，也将数学应用于发展归纳逻辑。他在《科学原理》中说明：“如果不把归纳方法建立于概率论，那么，要恰当地阐释它们便是不可能的。”[1]耶方斯认为一切归纳推理都是概率的。
耶方斯的工作实现了古典归纳逻辑向现代归纳逻辑的过渡。
二、现代概率归纳逻辑
现代概率归纳逻辑始于20世纪20年代，逻辑学家凯恩斯、尼科（nicod）及卡尔纳普和莱欣巴赫（reichenbach）等人，采用不同的确定基本概率的原则及对概率的不同解释，形成不同的概率归纳逻辑学派。
凯恩斯将概率与逻辑相结合，认为归纳有效度和合理性的本质是一个逻辑问题，而不是经验的或形而上学的问题。他提出了“概率关系”的概念：假设任一命题集合组成前提h，任一命题集合组成结论a，若由知识h证实a的合理逻辑信度为α，我们称a和h间的“概率关系”的量度为α，记作a/h=α。并着眼于构造两个命题间的逻辑关系的合理体系，但未取得成功。而且他认为，大多数概率关系不可测，许多概率关系不可比较。但他在推进归纳逻辑与概率理论的结合上，作出了历史性的贡献，是现代归纳逻辑的一位“开路先锋”。
逻辑主义的概率归纳逻辑的代表卡尔纳普，在20世纪50年代提出概率逻辑系统，这一体系宣告了归纳逻辑的演绎化、形式化和定量化，将概率归纳逻辑推向了“顶峰”。卡尔纳普认为休谟说的归纳困难并不存在，归纳也是逻辑，并且也有像演绎一样的严格规则。施坦格缪勒（stegmuller）指出：“2500年前，亚里士多德开始把正确的演绎推理的规则昭示世人，同样，卡尔纳普现在以精确表述归纳推理的规则为己任。”[2]演绎的逻辑基础在于它的分析性，所以，从维特根斯坦和魏斯曼（waismann）就开始致力于把它改造为逻辑的概率概念，以使概率归纳成为分析性的。卡尔纳普完成了这一发展。他说：“我的思想的信条之一是，逻辑的概率概念是一切归纳推理的基础……因此，我称逻辑概率理论为‘归纳逻辑’。”[3]他并把此概念直接发展为科学的推理工具：“我相信，逻辑概率概念应当为经验科学方法论的基本概念，即一个假说为一给定证据所确证的概念提供一个精确的定量刻画。因此，我选用‘确证度’这个术语作为逻辑概率刻画的专门术语。”[3]与凯恩斯一样，卡尔纳普把概率1解释作句子e和h间的逻辑关系，表达式是c(h,e)=r，读作“证据e对假说h的逻辑确证度是r”。这样，归纳便是分析性的了，演绎推理是完全蕴涵，归纳推理是部分蕴涵，即归纳是演绎的一种特例。此外，卡尔纳普所想要的归纳逻辑还是定量的，他希望最终找到足够多的明确而可行的规则，使c(e,h)的计算成为只是一种机械的操作，以将他与凯恩斯严格区分开来。
20世纪30年代，莱欣巴赫建立了他的概率逻辑体系，被称为经验主义的概率归纳逻辑。他用频率说把概率定义为，重复事件在长趋势中发生的相对频率的极限。这种方法简单实用，但却带来两方面的困难。首先，上述极限定义是对于无数次重复事件的概率而言的。那如何找出一种测定假说真假的相对频率的方法呢？其次，对单一事件或单一假说怎么处理呢？所以频率说只适用于经验事件的概率，其合理性的辩护非常困难。它所面临的最大困难就是找不到由频率极限过渡到单个事件概率的适当途径。为此，莱欣巴赫建议把“概率”概念推广到虚拟的、平均化的“单个”事件，引进了单个事件的“权重（weight）”概念，试图把理想化的单个事件的概率或“权重”事先约定与对应的同质事件的无限序列的极限频率视作同一。但这与他的初衷相背，频率论者不得不由原先主张的客观概率转向主观概率了。
对概率的前两种解释都着眼于概率的客观量度，然而对随机事件的概率预测离不开主观的信念与期望。主观主义概率归纳逻辑发端于20世纪30年代，创始人是拉姆齐（f.p.ramsey）和菲尼蒂（definetti）。它将概率解释为“合理相信程度”或“主体x对事件a的发生，或假说被证实的相信程度。”表明，如果按贝叶斯公理不断修正验前概率，那么无论验前概率怎样，验后概率将趋于一致；这样，验前概率的主观性和任意性就无关紧要了，因为它们终将淹没在验后概率的客观性和确定性之中。一个人对被检验假设的验前概率是由他当时的背景知识决定的。
主观概率充分注意到推理的个人意见及心理对于概率评价的相关性，意义重大。但是，人们在做出置信函项时，除了“一贯性”的较弱限制外，很难在多种合理置信函项间作出比较和选择。
三、概率归纳逻辑兴起的原因
概率归纳逻辑是伴随现代科学、现代演绎逻辑、归纳逻辑本身的发展而兴起的。
概率归纳逻辑兴起的原因大致有：（1）现代科学的发展。对微观粒子的运动只能采用概率的方法，因此，西方科学界出现了否定因果决定论而接受概率论的观念。（2）较完备的概率理论。特别是20世纪以来，它具备了严格的数学基础，而且被广泛应用于各种领域。（3）归纳逻辑本身要求进一步完善和精确化。人们要求对单称事件陈述对全称理论陈述的归纳支持作出量的精确刻画。逻辑的数学化，数学的逻辑化，穆勒已经注意到归纳与概率的关系，耶方斯等将归纳与概率结合。（4）以数理逻辑为主干的现代演绎逻辑逐渐成熟，从而使得一些逻辑学家热衷于将现代演绎的形式化、公理系统方法与概率论方法协调起来，以运用于归纳逻辑的研究。（5）对归纳法的合理性问题的探索。休谟的归纳问题一直是个哲学难题。现代归纳逻辑的种种体系，几乎都可以看成是对这个问题不断作出回答。上述三种概率归纳逻辑体系也无例外，都是为求得归纳推理的合理性，或对归纳论证进行改进，或把结论改成概率的陈述，使归纳逻辑被构造成演绎逻辑的一个分支，或用实用主义策略使归纳即使不是有效的，至少也有存在的理由。所以说概率逻辑是以现代演绎逻辑和概率论为工具，形式化、定量化的归纳逻辑。
20世纪50年代以后，科学技术步入一个新的阶段，概率论与数理统计、数理逻辑等相关学科取得新的发展，特别是计算机科学技术以及多学科交叉发展的趋势，使现代归纳逻辑的研究进入到一个新阶段，出现了一些新的趋势和特点。
第一，面临归纳演绎化的困难，出现了非概率化、非数量化的趋势，有的用有序化、等级化来代替，有的将定性的研究重新放到重要的位置上，有的又再度重视如模态、因果概念的结合使用等等。
第二，将主观因素与客观因素相结合，将纯逻辑研究与其他学科相结合。这就不能只限于语构层次，而要考虑语义、语用层次，就要涉及心理学、社会学等方面的研究。而且不能脱离所涉及的具体过程（实验）与学科。
第三，对归纳逻辑的研究与整个思维科学、信息科学的研究联系起来。归纳是一类复杂性问题，决不是单靠纯逻辑所能解决的。归纳远比演绎复杂，须与多学科结合起来进行系统研究。
第四，归纳逻辑的研究与当前的科技相互影响、相互作用。申农提出的信息论仅是相当于语形的统计信息模型。而信息的语义层次的研究都出自卡尔纳普之手，再经辛迪卡（hintikka）等人的论作又已形成信息逻辑这一分支。这揭示了逻辑与信息科学的联系。再如，随着计算机科学、人工智能的研究进展，对归纳的研究日益受到重视。若能将人工智能与归纳结合起来，必将带来新的进展与突破[4]。
概率归纳逻辑是归纳逻辑的一个发展阶段，它大大发展了归纳逻辑，也昭示了归纳逻辑的发展机制，为我们出示了现代归纳逻辑发展的方向。
参考文献:
[1]w.s.jevous.theprinciplesofscience[m].london:doverpress,1877.197.
[2]hintikka,j.(ed.).rudolfcarnap,logicalempiricist[m].d.reidelpub.co.,1995.lix.
化学中的归纳法篇6
论文关键词：写生归纳艺术设计方法
常听到一些院校的学生抱怨说：花了不少时间学习色彩写生课，到专业设计时却用不上，这道出了传统绘画色彩写生课与专业设计严重脱节的弊端。色彩从功能上可分为写实色彩（也叫绘画色彩）和装饰色彩（包括归纳色彩）两大类。归纳色彩写生，是指面对客观物象进行带有装饰意味的色彩写生。作者面对客观物象写生，在注重主观感受的同时，强调理性分析和发散思维，“迁想妙得”形成装饰“意象”，通过构图、构形、构色、构境，突出其形式美的因素，注意程式化的处理，获得富有装饰意味的画面效果，这是一种适应艺术设计专业教学需要的新的色彩写生方式。
一、归纳色彩写生的由来及发展概况
从广义讲，归纳色彩写生属于装饰性绘画的范畴。装饰性绘画是人类创造绘画时的最初表现形式。从迄今发现的人类最早的绘画——原始岩画、洞窟壁画、彩陶图纹来看，都具有巫术、祭祀等实用功能。www.lw881.com在造型、色彩等表现形式上，都带有明显的平面装饰效果。中西方原始时代的装饰性绘画在题材内容、表现形式上大体相似。中国古代的农耕文化培育了敬天思想，主张人与自然和谐，艺术受“天人合一”思想的影响。西方艺术源于希腊，属海洋文化，西方人对自然的态度基本上是对立的，他们研究自然的目的是要征服自然。由于中国与西方先民自然观及思想文化性格的差异，自汉代以来，中西方装饰性绘画各自朝着不同的趋向发展，其间虽互有影响，但主流不变，形成了中国重“迁想妙得”的“意象”和西方重“客观实在”的“写实”两大体系。近现代以来，西方装饰性绘画受哲学、科技、东方和非洲艺术等影响，追求个性表现和创新，产生了风格各异的诸多流派，中国装饰性绘画则受“西画东渐”的影响，融合中西装饰理念和形式，呈现出丰富多彩的艺术样式。中西方以各具特色面貌的作品，丰富着世界装饰性绘画的百花园。
归纳色彩写生是由我国著名工艺美术教育家、水粉画家李有行先生首创并倡导的。最早是结合染织专业图案设计的需要，对花卉素材加工变化而创建的一种带有装饰效果的色彩写生方式。几十年来，这种色彩写生方式被国内愈来愈多的美术院校（系）艺术设计专业所采用，并在教学实践中不断丰富、发展和创新，表现对象由原来的花卉发展到静物、人物、风景，逐步形成了一门独立的艺术设计专业色彩基础课程。
二、归纳色彩写生的性质及专业定位
归纳色彩写生与写实色彩写生、装饰色彩画既有共性又有很大的不同。写实色彩写生强调客观地表现物象在特定光线照射下的立体形态、明暗关系、空间层次及固有色、光源色、环境色的变化关系，要求真实地表现对象；装饰色彩画不面对实物写生，侧重研究物体的色相、明度、纯度之间的对比调和关系，研究人们对色彩的感情联想及色彩的象征性，通过运用色彩美学原理和形式法则规则，作构成般的理性化的抽象色彩训练；归纳色彩写生虽然面对客观物象进行写生，但在造型观念上却与中国画的美学思想十分相似，它不追求表现对象的“客观实在”，而是注重表现作者对自然物象的理解，“化景物为情思”，“迁想妙得”形成“意象”。“化景物为情思”就是情与物游，心境交融；“迁想妙得”就是发挥作者的艺术想象力，发散思维，把握对象的真正神情（即内在美）；“意象”就是主客观浑然一体的艺术形象，这个形象应带有一定的装饰意味。这是它与绘画色彩写生的根本区别。在色彩组合、形态构成、形式美感和装饰趣味的体现上，即“意象”的形成上，它的灵感来源必须是作者从客观物象中生发出来的，不是主观臆造，这是它与装饰色彩画的不同之处。
在高职艺术设计专业的课程设置中，开设有色彩写生、色彩构成、装饰图案三门涉及色彩的课程，近年来有的院校又增设了设计色彩课、归纳色彩写生一般是取代原来的色彩写生课，它的前沿课结构素描（含速写），后续课是色彩构成、装饰图案。高职艺术设计专业，主要是为企业一线培养应用性艺术设计人才，要求有较强的设计表达能力和一定的设计创新能力。这些能力的形成，是由构成专业的众多课程和相关实践来综合实现的。归纳色彩写生是艺术设计专业的一门造型基础课，主要承担职业能力分解表中的设计表达能力。由于受总学时量的限制，色彩写生课一般在60至90学时之间。近几年，随着开办艺术设计专业院校的增多和招生规模的扩大，文理兼招，新生的造型基础能力整体偏低。在这样的背景下，笔者认为，归纳色彩写生课的主要任务，一是解决学生的色彩造型能力，二是培养学生的设计装饰意识和创意思维能力。因此，把脱离写生意义的解构、重组、色彩构成式的抽象色彩训练等内容放到归纳色彩写生教学是不适宜的。
三、归纳色彩写生的方法及注意问题
归纳色彩写生教学应根据不同艺术设计专业的特点，在教学内容和方法上各有不同或侧重。如室内设计、环境艺术设计专业可以静物、室内环境、建筑风景写生为主；服装设计专业可以服饰静物、着装人物写生为主等。在表现方法上，应掌握重点，了解一般，要求学生掌握“明暗归纳”“结构归纳”“平面归纳”“创意归纳”四种表现方法。前三种归纳法是基本表现技法，后一种归纳法带有创造的成分。
“明暗归纳”色彩写生与明暗素描、写实色彩写生方法相似，要领是对物象丰富的明暗变化采用减法进行归纳。办法是参照物象在光照下产生的“两大部”（受光部、背光部）、“三大面”（受光面、侧光面、背光面）、“五调子”（亮、灰、明暗交界线、反光、投影）的明暗变化规律，根据需要选择一项进行明暗归纳，再结合进行形态、色彩、空间的归纳、提炼和程式化地处理。这种表现形式的画面效果，既有一定的光感、立体感和空间感，又富有一定的装饰意味，对于具有一定写实造型基础的学生，较为容易理解和掌握；“结构归纳”色彩写生与结构素描画法同理，它抛开光线对物体照射的影响，把物体作平光处理，从形态构造、体面转折着手，抓住物体轮廓线并分出大的结构转折面，注意物体固有色及其明度形成的整体对比关系，进行构形、构色、构明度及程式化的处理。这种方法绘出的画面，基本上是一种平面效果，物体略有一点凹凸感，装饰趣味较浓；“平面归纳”色彩写生与纯线条表现的素描形式相似，排除物体的光色、明暗变化和结构表现，把物体的立体形态作平面处理，将丰富的色彩变化作整色提炼，是一种类似投影、剪纸效果的表现形式。注意物体的外形特征、画面的骨架感，注意各物体色相、明度、纯度的对比，把握画面色调倾向和主要色块构成，抛弃透视变化，强调平面组合，这种表现形式的画面，最具平面装饰效果。后两种归纳色彩写生，在观察方法、思维方式和造型表现上，已具有装饰色彩造型的特征，开始进入设计装饰的大门，是归纳色彩写生训练的重点。以上三种表现方法，如果变通一下，每种方法分别采用分面作色、勾线作色、点彩作色等不同技法，或局部变色、整体变调等处理手段，又能形成多种不同的画面效果和装饰趣味。
“创意归纳”色彩写生，是指作者面对客观物象，在深入、感受、分析的基础上，展开“发散思维”，摆脱习惯思维定式，变通思维方向，纵向、横向、顺向、逆向，使其产生多种思维轨迹，形成多个图式预像，选择最佳的图式预像，并将其较好地表现出来，形成独特的富有装饰意味的画面效果。教师对学生的“创意归纳”色彩写生不能要求过高，只要学生能在某一方面或某一点上有创造性的表现，就要多给予鼓励，激发学生的自信心和探索勇气，这对培养学生的设计创新能力非常重要。
要学好归纳色彩写生，还应注意以下几个问题：
1.思想认识问题。笔者在教学中发现，有些写实色彩画得很好的学生，却画不好归纳色彩写生。究其原因，除了没掌握好归纳色彩写生的特点、方法和要求外，没能转变思想认识是重要的因素。不少写实造型基础较好的学生是因为考不上绘画本科才报读高职艺术设计专业的，受纯艺术思想影响较深，认为油画、国画才是艺术，有写实造型能力才是高手，存在设计专业比绘画专业低档的思想。可以通过讲述一些著名设计师的故事和经典作品赏析，分析绘画发展趋势和设计市场前景，启发学生端正对艺术设计专业和归纳色彩写生的认识，激发他们的学习兴趣。
2.作画计划问题。未经过归纳色彩写生训练的学生，在写生作画时，往往缺乏一个预想的作画计划，只凭一时的感觉，东抹西涂，反复修改，毫无装饰趣味。要启发告诫学生，归纳色彩写生与绘画色彩写生不同，在观察感受的基础上，要认真进行理性的分析和思考，从客观物象中发掘形式美和装饰趣味，剖析形式美和装饰趣味的构成要素，想好作画的方法和步骤，做到心中有数。
3.归纳作色问题。归纳色彩写生一般采用水粉颜料，因水粉颜料含粉质，覆盖力强，色彩鲜艳明快，便于色彩练习。归纳色彩写生的特点是对物象进行归纳整合，分面填色。主要是进行形态整合、结构整合、明暗整合、色彩整合，然后根据选择的表现方法分面填色。用色的种类要有限制，注意色彩的借用，以较少的色彩种类表现出丰富的色彩效果。调色要均匀，浓度要适当，分量要足够，同一色的物体在着色时要一次性填完，填色匀净。
4.造型意象问题。归纳色彩写生的形式美感和装饰趣味，即造型意象是从所写生的客观物象中“情思”“迁想”生发出来的，这是归纳色彩写生画的灵魂。如果完全摒弃对客观物象的感受和理解，不是从客观物象中生发创意灵感或装饰“意象”，全凭主观臆造去表现，则失掉了归纳色彩写生的意义。无论采用哪一种表现方法，作者在写生中均要用心去观察，用心去感受，用心去分析，用心去思维，用心去感悟，从中生发出“这一个”美的形式和装饰意味，并努力探索适宜表现“这一个”形式和意味的作画技法，这是培养艺术创新能力，形成艺术个性的有效途径。
化学中的归纳法篇7
在教学中，我以两种不同的教学策略分别对两个学习层次相同的班级进行教学。并从课堂效果、学生反馈、作业反馈等几个方面进行对比分析，谈谈本人对本堂课教学中如何提高课堂有效性的一些思考。
一、教学案例
案例1（授课班级：6班）
1、多米诺骨牌实验
要使所有的多米诺骨牌一一倒下？需要几个步骤才能做到？
（1）第一张牌被推倒（奠基作用）
（2）任意一张牌倒下必须保证它的下一张牌倒下（递推作用）
于是可以获得结论：多米诺骨牌会全部倒下。
2、归纳总结
数学归纳法证明步骤：
（1）验证当取第一个值（如=1或2时）命题正确。
（2）假设当时命题正确，证明时命题也正确。
3、例题讲解
例1、证明：
4.课堂反馈
练习：用数学归纳法证明：
5、课堂小结
（1）理解数学归纳法的原理
（2）数学归纳法的两个步骤缺一不可，前者是基础，后者是递推依据，最终给出结论。
（3）数学归纳法主要应用于解决与正整数有关的数学问题。
案例2（授课班级：7班）
1、设置问题，引起思考
在这一环节中，为了引起学生思考的积极性，我选取了教材中出现但又未证明的公式作为题目“”。
我先以合情推理的让学生观察下列等式，并进行归纳：
2、通过类比，引出递推思想
合情推理的结论不一定正确，我们怎样证明这个等式呢？提出问题：“可否依次进行验证”。让学生自主验证等式的成立。在验证过程中，学生通过比较时等式的左边，不难发现都有这个项，自然想到利用“”来证明“”于是引导学生观察以上过程就会发现：时结论成立推出时结论也成立，时结论成立可以推出时结论成立，以此类推，此时我们就可以把这个过程一般化，当时结论成立推出时结论也成立。
3、总结归纳得出数学归纳法
数学归纳法证明步骤：
（1）验证当取第一个值（如=1或2时）命题正确。
（2）假设当时命题正确，证明时命题也正确。
4、通过实例，理解数学归纳法
多米诺骨牌实验
（1）验证当取第一个值（如=1或2时）命题正确。
类比骨牌：第一张牌被推倒（奠基作用）
（2）假设当时命题正确，证明时命题也正确。
类比骨牌：任意一张牌倒下必须保证它的下一张牌倒下（递推作用）
（3）等式成立。
类比骨牌：多米诺骨牌会全部倒下。
由多米诺骨牌加深对数学归纳法两个步骤的理解，使学生对数学归纳法有更深刻、清晰、形象化的认识。
5、例题讲解
例证明：
6、课堂反馈
练习：用数学归纳法证明：
7、课堂小结
（1）理解数学归纳法的原理
（2）数学归纳法的两个步骤缺一不可，前者是基础，后者是递推依据，最终给出结论。
（3）数学归纳法主要应用于解决与正整数有关的数学问题。
二、对比反思
本节课的关键就是要求在教学过程中，学生学到的不仅仅是形式和抽象的理论，而是让数学归纳法的思想真正的走人学生的心中。在案例1中，我引入多米诺骨牌，通过这一生活中的具体事例来引导学生类比得出数学归纳法公理。但数学家在发现数学归纳法过程中，并不是由生活中的某些特殊的现象通过观察推理得来的，而是在解决一些具体的有关正整数的数学问题中，归纳推理得来的，而例如多米诺骨牌这类生活中的具体事例，只是教材在编写的时候，为了更好的让大家理解数学归纳法而提出的。因此我认为本节课的重点应放在数学归纳法以及代数问题本身，而不应该过多的去纠缠多米诺骨牌等实际问题。
在案例2中，为了寻求事物的一般规律，我们先考察一些特殊的实例，再通过不完全归纳形成猜想，然后再试图用演绎推理对之进行证明。这也是世界上很多著名的数学问题的求解方法，这种方法对于学生思维的提高很有帮助。本案例中我们以：“由时结论成立可以推出时结论成立”归纳出一般的“假设时结论成立，则时结论也成立”并且以此类推，让学生充分体会到数学归纳法是用有限个步骤，能够处理完无限个对象的方法。同时，也让学生真正认识到了两个步骤的实质：第一步验证的意义是归纳奠基，只有在第一步成立的前提下第二步才有递推的可行性；第二步是归纳递推，由第二步形成的“证明的小循环”保证了这种数学关系成立的“永恒”性。
通过以上两种不同的教法的课堂教学，可以明显的感受到运用案例2中的教法，课堂教学效果较好，学生反应较为迅速，这也说明了学生对本堂课知识掌握更到位。学生通过对数学归纳法本质的理解，再以多米诺骨牌这一实例加以辨析和辅助记忆，使学生更好的理解了数学归纳法，同时也保证了数学归纳法本身的主体性。
化学中的归纳法篇8
【关键词】归纳逻辑/休谟问题/概率/贝叶斯主义
【正文】
一、概述
归纳逻辑是关于或然性推理的逻辑。或然性推理是这样一种推理：当其前提真时其结论很可能真但不必然真。现代归纳逻辑的显著特点就是对或然性推理加以系统化和定量化。本世纪二、三十年代以后，随着数学概率论趋于成熟，概率归纳逻辑得以产生和发展。概率归纳逻辑是应用概率论来系统地研究和表述或然性推理的。本世纪七十年代前后，出现了一种非数学概率论的归纳逻辑理论，这种理论也被称为“非帕斯卡概率归纳逻辑”（参见非帕斯卡概率归纳逻辑）。不过从总体上讲，比起经典的（亦即帕斯卡的）概率归纳逻辑，非帕斯卡概率归纳逻辑还显得比较薄弱，亟待改进和发展。
凡属经典概率归纳逻辑的理论都满足数学概率论的三条公理即：（1）任何事件或命题的概率大于等于0，即p（a）≥0；（2）一个必然事件或命题的概率等于1；（3）对于任何两个互斥的事件或命题a和b，p（a∨b）＝p（a）＋p（b）。任一事件或命题a的概率p（a）叫做“基本概率”。概率公理系统的逻辑功能就是在给定基本概率之后推导出有关的其他概率来。至于基本概率如何确定，概率公理除了告诉我们，一组互斥且穷举的事件或命题的基本概率之和等于1外，什么也没说。这种情况类似于演绎逻辑。演绎逻辑并没有告诉我们如何得到真前提，其作用仅仅在于我们得到真前提之后保证由此推出的其他命题都是真的。可见，概率公理系统实际上只是演绎逻辑或数学的一个分支。正如怎样获得真前提的问题属于归纳逻辑研究的范围。怎样获得基本概率的问题也属于归纳逻辑研究的范围。因此，确定基本概率的原则属于归纳原则，它与概率公理系统一道构成一个扩充的系统，这个扩充的系统就是概率归纳逻辑系统。采取不同的确定基本概率的原则以及对概率给以不同的解释就导致不同的概率归纳逻辑系统，进而导致不同的概率归纳逻辑学派，其中主要包括经验主义，逻辑主义和主观主义（即贝叶斯主义）。
现代归纳逻辑还面临着一个传统逻辑遗留下来的疑难问题即休谟问题亦即归纳合理性问题。此问题的严重性在于，如果作为经验科学基础的归纳推理没有合理性，那么，人们的科学活动也就成为非理性的行为。对于休谟问题，现代归纳逻辑的各个派别都试图给出解答，但是至今尚未得到一个令人满意的答案。除了休谟问题外，现代归纳逻辑还面临若干悖论，其中包括认证悖论（乌雅悖论）、绿蓝悖论（新归纳之谜）和抽彩悖论，它们分别由当代逻辑学家和哲学家亨佩尔（c.g.hempel）、古德曼（n.goodman）和凯伯格（h.e.kyburg）提出。这些悖论的共同特点是，从人们通常公认的原则或原理出发，却得出逻辑矛盾或与常识相违的结论。对于这些悖论能否给出恰当的解决，是衡量一种归纳理论是否恰当的重要标志。
出于解决休谟问题、归纳悖论以及其他归纳疑难的企图，本世纪六、七十年代出现了一种新的思潮即局部归纳逻辑。局部归纳逻辑不同于整体归纳逻辑的地方在于，它不要求对一切非演绎的原则或知识进行辩护，而只要求对那些在科学家们看来已经成为问题的原则或知识进行辩护。这意味着，如果科学家们对诸如简单枚举法这些最常用的归纳原则的合理性没有产生疑问的话，那么，哲学家们也大可不必为此操心。可见，局部归纳逻辑在很大程度上是绕过休谟问题以及其他一些疑难问题的。尽管局部归纳逻辑对于现代归纳逻辑的发展起了相当大的促进作用，但是如此宽泛的局部化使其哲学价值受到怀疑。主观主义亦即贝叶斯主义概率归纳逻辑走了一条介于局部归纳逻辑和整体归纳逻辑之间的道路，而且近年来其发展势头仍然不减甚至愈来愈猛，显示出一个进化的研究纲领的某些特征。在笔者看来，贝叶斯主义概率归纳逻辑代表着现代归纳逻辑的发展趋势。下面就对有关问题分别加以简要的讨论。
二、休谟问题
休谟问题也叫做归纳问题，是由十八世纪的英国哲学家休谟（d.hume）提出来的，它在现代归纳逻辑中仍然是核心问题之一，并且至今尚未得到令人满意的解决。休谟提出的问题是：归纳法具有理性的依据吗？如何为归纳法的合理性进行辩护？休谟本人的回答是：为归纳法的合理性进行辩护是不可能的，因此归纳法没有合理性，只不过是人的一种心理本能。休谟的理由大致是：一切推理可以分为两类，一类是关于观念间的推理，具有必然性；另一类是关于经验事实的推理，具有或然性。归纳法是要根据过去发生的事情推断将来要发生的事情，既然过去和将来之间没有逻辑上的必然性，所以不能用前一种推理为它进行辩护；但也不能用后一种推理为它进行辩护，否则就会出现循环论证。在概率归纳逻辑中，休谟问题转化为：如何为确定基本概率的原则进行辩护？对此问题，不同的学派采取了不同的论证方式或思路，但有一种趋向似乎是共同的，即为归纳法的实用合理性进行辩护。实用合理性与真理性之间并无直接关系，而是与人的主观目的性直接相关的：如，为归纳法的渐近性、简单性或可避免大弃赌等性质进行辩护均属关于实用合理性的辩护。尽管这些辩护还存有这样或那样的缺陷，但却是富有启发性的；至于从实用合理性的角度为归纳法辩护是否最终取得成功，则有待进一步的研究。笔者在拙作《归纳逻辑与归纳悖论》（1994年）中也对休谟问题提出一种尝试性的解决方案。
三、经验主义概率归纳逻辑
经验主义概率归纳逻辑主要是由莱欣巴赫（h.reichenbach）于本世纪三十年代提出的，后由萨尔蒙（w.salmon）等人给以进一步的发展。在此理论中，概率被定义为相对频率的极限。具体地说，在关于某一事件a的无穷序列中，如果被观察的某一特征b出现的相对频率fn（b，a）趋向某一极限l，那么，l就是b相对于a的概率，记为：
lim
p（b，a）＝
f[,n]（b，a）＝l
n∞
由于这种定义下的概率涉及到事件的无穷序列，所以是不可能被直接观察到的，只能由渐近认定的方法来得到。渐近认定的方法是一个不断修正的过程即：当观察次数n为一有限数n[,1]时，观察到特征b出现了m[,1]次，便认定概率p（b，a）就是相对频率m[,1]／n[,1]；当n增加到n[,2]时，相对频率变为m[,2]／n[,2]，那么便重新认定p（b，a）就是m[,2]／n[,2]；以此类推，直到n充分大。这种渐近认定方法并不假定事件的无穷序列一定存在极限，但它仍然是合理的，因为，如果不存在极限，用任何方法都找不到极限，反之，如果存在极限，那么用这种方法便一定能够找到。这就是说，对于寻找频率极限，渐进认定方法不会比其他方法差而只会比其他方法好。渐近认定方法的这种合理性与真理性并无直接关系，因此常常被称为“实用的合理性”。然而，具有这种实用合理性的渐近认定规则并非只此一种，而是有无数种，它们可被统一地表述为：给定fn（b，a）＝m／n，则推得
lim
f[,n]（b，a）＝m／n＋c（当n∞，则c0）
n∞
显然，上面提及的那种渐近认定方法只是当c为常数0时的特例，比起其他一般的渐近认定方法，它的优越性亦即合理性仅仅在于它的简单性；这能否成为对休谟问题的一种恰当解决，乃是一个有争议的问题。此外，把概率定义为无穷序列的频率极限，从根本上讲是不适用于单个事件或有限多个事件的，这一事实威胁到此定义的恰当性，也是此理论所面临的一个疑难问题。
四、逻辑主义概率归纳逻辑
逻辑主义概率归纳逻辑起源于凯恩斯（j.m.keynes）和杰弗里斯（h.jeffreys）等人，不过其代表人物当推卡尔纳普（r. carnap），他于本世纪四、 五十年代系统地建立起这一理论， 后由欣蒂卡（j.hintikka）等人给以改进和发展。该理论把概率定义为假设h相对于证据e的认证度（thedegreeofconfirmation），记为c（h，e）。c（h，e）仅仅表达了h和e这两个命题之间的某种逻辑关系，而对h和e各自的真假毫无断定，因此对它的确定只需进行语义分析，而无需与事实相对照。该理论是建立在一个简单的语言系统之上的，该语言仅由个体常项、一元谓词和逻辑常项构成，而且其数目都是有限的；这样便可形成一些对所有个体的各种性质同时有所断定的语句即“状态描述”，而其他任一语句的概率都可根据状态描述的概率从逻辑上加以确定。问题的关键在于如何确定各个状态描述的概率，对此，卡尔纳普先后采取了不同的方法和态度。它开始将无差别原则直接用于状态描述，从而给各个状态描述以相等的概率；后又改为将无差别原则用于所谓的结构描述，最后又建立了一个“归纳方法连续统”，允许用无数多种方法对状态描述赋予概率；至于一个人如何在这诸多的归纳方法中加以选择，则取决于他在实用上甚至在直觉上的理由。这样一来，卡尔纳普便在很大程度上放弃了原先的逻辑主义主张，在很大程度上转入主观主义的阵营。
五、主观主义概率归纳逻辑
主观主义概率归纳逻辑也叫做私人主义（personalism）或贝叶斯主义（bayesianism）概率归纳逻辑。此理论发端于本世纪三十年代，其创始人是拉姆齐（f.p.ramsey）和菲耐蒂（definetti）。在此理论中，概率被解释为一个人的合理的主观置信度。主观置信度是人的内省经验，为了使之具有可测度性，它又被定义为一个人关于某一命题的
d[,1]真实性所愿接受的最大赌商，即：p（a）＝───────，这里d[,1]
d[,1]＋d[,2]代表某人关于命题a的真实性进行打赌时所愿下的最大赌金，d[,2]是其对手所下的赌金。该理论的一条重要定理即大弃赌定理（the dutchbooktheorem，有文献译为“荷兰赌定理”）表明，一个人要能避免大弃赌，当且仅当，他的最大赌商满足概率论公理。所谓大弃赌是这样一种，无论所赌的那个命题是真还是假，赌者都要输钱。显然，导致大弃赌的赌商以及相应的置信度是不合理的；这表明，把概率解释为一个人的合理置信度是恰当的。该理论的另一条重要定理是意见收敛定理，它表明，如果按照贝叶斯定理来不断地修正验前概率，那么，无论验前概率是怎样的，验后概率终将趋于一致；这样，验前概率的主观性和任意性就成为无关紧要的，因为它们终将淹没在验后概率的客观性和确定性之中。一个人对被检验假设的验前概率是由他当时的背景知识决定的，这表明主观主义具有局部归纳逻辑的特征；同时，主观主义又要求按照贝叶斯定理用检验结果不断地修正验前概率，从而使局部化的程度及其影响降至最低。可见，主观主义走了一条介于整体归纳逻辑与通常的局部归纳逻辑之间的道路。
意见收敛定理也是对休谟问题的一种解答，然而，哈金（i.hacking）指出，贝叶斯定理仅仅是关于条件概率的，而非关于验后概率的，因为从逻辑上讲，验后概率可以不等于条件概率。把验后概率等同于条件概率，这是主观主义概率归纳逻辑的一个预设，其合理性有待进一步的辨护。在这方面，拙作《归纳逻辑与归纳悖论》作出一定的努力。
六、贝叶斯定理
贝叶斯定理是概率论的一个定理，它在现代归纳逻辑中常常扮演着重要的角色，因为它提供了一种计算假设的验后概率的方法。贝叶斯定理的表达式是：
在p（e）＞0和p（h[,i]）＞0的条件下，如果h[,1]，h[,2]，…，h[,n]是互斥且穷举的，那么，
p（h[,j]）p（e／h[,j]）
p（h[,j]／e）＝───────────── （1≤j≤n）
n
∑p（h[,i]）p（e／h[,i]）
i＝1
此等式左边的条件概率p（h[,j]／e）一般被称为被检验假设h[,j]相对于证据e的验后概率（上面提到，哈金已指出此说法并不严格），等式右边分子中的p（h[,j]）表示h[,j]的验前概率，p（e／h[,j]）表示h[,j]对e的预测度（或似然度）；类似地，分母中的p（h[,i]）和p（e／h[,i]）分别表示该组假设中的任一假设h[,i]的验前概率亦即主观概率和对e的预测度。根据贝叶斯定理，在对一个假设进行检验的时候应当满足以下几个要求：（1）至少存在另一个竞争假设，即n≥2；（2）这n个假设中至少并且至多有一为真；（3）任何一个竞争假设的验前概率大于0而小于1；（4）证据的无条件概率大于0。应当说，这些要求对于科学检验的实际过程来说都是合理的；并且有文献表明，满足这些要求对于解决归纳逻辑的一些疑难问题是必要的。由于贝叶斯定理给各个竞争假设的验前概率亦即主观概率留有发挥作用的余地（对之只有很弱的限制即大于0而小于1），从而成为从假设的验前概率过度到验后概率的桥梁。这使得它在现代归纳逻辑中，尤其在主观主义概率归纳逻辑中起着重要的作用，这就是主观主义概率归纳逻辑又被称为贝叶斯主义的原因。
七、无差别原则
无差别原则也叫作“不充分理由原则”，其内容是：对于任何两个事件或命题a和b，如果我们关于它们的知识是无差别的，亦即我们没有理由认为其中一个比另一个更有可能发生，那么，我们就应当对它们赋予相等的概率，即p（a）＝p（b）。无差别原则在古典概率论中起着重要的作用，因为概率的古典定义是：
a所包含的基本事件的数目
p（a）＝─────────────
全部基本事件的数目
基本事件的特征之一是具有等概性，而这种等概性就是由无差别原则确定的。无差别原则在现代归纳逻辑中也起着重要的作用，这在逻辑主义概率归纳逻辑中是十分明显的。无差别原则在很大程度上具有主观性和任意性，因为在一定意义上它是基于人们对两个事件或命题的相等的无知，这势必导致某些荒谬的结论。正因为此，现代归纳逻辑的另一些学派都尽量避免使用无差别原则。但是，这种努力是否成功，还是一个值得研究的问题。不过有一点是可以肯定的，即使保留无差别原则，也必须对它的使用条件或使用范围加以限制。
八、相关变项法
相关变项法（therelatedvariablesmethod）是由英国逻辑学家和哲学家科恩（j.cohen）于本世纪70年代提出来的。它的新颖之处在于试图给出一个分级的而非连续的归纳支持测度。这种分级归纳测度的现实根据在于，科学家们为检验一个科学假设而进行的科学实验是经过精心策划的和有限的，而不是盲目的和无限多的，科学家们设计实验的基本方法就是逐一改变与被检验假设相关的变项及其组合。例如，对于“蜜蜂能辨别颜色”这一假设的检验来说，相关的变项包括：蜜蜂所追逐的目标的排列位置，目标的气味，等等；这些变项可以分别记为：v[,1]，v[,2]，……v[,n]；其中每一变项又包括若干变素（即变项的值），如气味这一变项所包含的变素有：甜味、苦味、酸味，等等；变项v[,i]（1≤i≤n）的k个变素可记为：v[1][,i]，v[2]，…，v[k][,i]。由于各个变项对于被检验假设的相关性程度是有所不同的，相应地，它们对于检验的重要性也就有所不同。相关变项v[,1]，v[,2]，…，v[,n]是依其重要性程度由小到大的次序来排列的。为检验一个具有“所有r都是s”这种形式的假设，实验可以按照如下方式来安排。实验t[,1]：改变相关变项v[,1]，让它依次在k[,1]个变素中取值，其他变项均保持不变，这样就构成k[,1]个子实验，从而构成一个实验完备组，即“规范实验”；如果假设没有通过这个规范实验，那么检验到此为止，否则，继续进行实验t[,2]；以此类推，直到实验t[,n]。请注意，构成实验t[,2]的一组于实验并非仅由改变v[,2]的变素决定的，而是由改变v[,1]的k[,1]个变素和v[,2]的k[,2]个变素的组合决定的。显然，t[,2]包含了t[,1]，这使得如果一个假设通过了t[,2]，那它就一定通过了t[,1]，但反之不然。这种关系适合于任何两个实验t[,j]和t[,i]（j＞i）。在进行t[,1]之前，被检验假设已经具有一定的支持度，否则它就没有被检验的价值；因此可以说，被检验假设首先通过t[,0]。这样，n个相关变项便构成包含t[,0]在内的n＋1个规范实验，从而使被检验假设的支持度可以分为n＋1个级别。如果一个假设h通过t[,i]，而没有通过t[,i]＋1，
i＋1那么它就获得第i＋1级的支持，其支持度记为s（h，e[,i]）＝────，
n＋1，其中e[,i]是关于t[,i]的证据报告。当假设h通过t[,n]时，其支持度便达到1。科恩宣称，此方法是对培根和穆勒的传统排除法的发展和精制；不过，此方法还面临一些有待克服的困难。
九、非帕斯卡概率归纳逻辑
“非帕斯卡概率论”这个概念首先由科恩于1977年正式提出，但对它的研究可以追溯到沙克尔（g.shackle，1949）。所谓帕斯卡（pascal）概率论就是经典概率论；它有一条定理即：p（＠①h）＝1－p（h），此定理叫做“否定律”，也叫做“互补律”。但是，此定理在非帕斯卡概率论中不成立，而代之以另一条定理即：如果p（h）＞0，则p（＠①h）＝0。科恩的非帕斯卡概率归纳逻辑是对其归纳支持理论的简单扩展，即把一个普遍概括的归纳支持度移植到它的某个特殊事例上。前面谈到，归纳支持理论是以相关变项法为其语义模型的，因此，科恩的非帕斯卡概率如同支持度也是分级的而非连续的。具体地说，如果假
i＋1设“所有r是s”获得的支持度是───，那么某一具有性质r的特殊
n＋1
i＋1
i＋1事例a具有性质s的概率也是─────，记为：p（sa，ra）＝──。
n＋1
n＋1由于非帕斯卡概率不满足经典概率的互补律，这使得，任何一个假设如果曾经获得大于0的支持度，那么它就永远不会被彻底否定：更有甚者，如果一个假设曾经在实验t[,i]中获得较高的支持度如4／5，那么，t[,i]以后的任何否证性实验t[,j]都不能使之降低一丝一毫。应该说，这一结论是与科学检验的实际情况相违的。总之，与帕斯卡概率论相比，非帕斯卡概率论以及相应的归纳逻辑无论从语法上还是从语义上都显得不够成熟，亟待改进和发展。
十、局部归纳逻辑与整体归纳逻辑
局部（local）归纳逻辑是于本世纪六 七十年代在归纳逻辑研究范围内兴起的潮流之一，其代表人物是科恩、莱维（i.levi）等。局部归纳逻辑是相对于整体（global）归纳逻辑而言的，而且同归纳逻辑的辩护问题直接相关。休谟把对一切或然性推理即归纳推理的辩护归结为对简单枚举法的辩护，他论证了简单枚举法的合理性得不到辩护，因此一切归纳推理都得不到辩护。休谟这里所要求的辩护是一种整体的辩护，即除演绎推理原则以外的任何原则或知识都需要辩护。以整体辩护为目标的归纳逻辑就是整体归纳逻辑。卡尔纳普和莱欣巴赫等人的归纳逻辑均属此类。与此不同，局部归纳逻辑只要求对归纳推理作局部的辩护。以科恩的相关变项法为例，它是以相关变项及其相关程度的知识为前提的，至于这种知识是如何得到的，此问题则超出归纳逻辑的范围，正是需要哲学家们向科学家们请教的，而不是相反；事实上，对于一个成熟的科学共同体来说，有关相关变项的意见往往是一致的，因而无需哲学家们节外生枝地对此提出质疑。用莱维的话来讲：“在科学中，仅当在具体的研究语境中产生了辩护的需要，关于信念的辩护才成为必要的。”现在一般认为，休谟所要求的那种关于归纳逻辑的整体辩护是不可能达到的，只能达到局部辩护，问题在于局部化的程度。应当说，一种归纳逻辑理论的局部化程度越低，其哲学价值越高。在许多学者看来，科恩和莱维等人所主张的归纳逻辑的局部化程度太高了，几乎等于对休谟问题的回避，因而是不能令人满意的。相比之下，贝叶斯主义归纳逻辑的局部化程度要低得多。
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化学中的归纳法篇9
一、传授科学的学习方法，优化复习方式
高中化学复习中经常用到的化学学习科学方法有：探究，分类，比较，类比，归纳等。在复习课中结合具体化学内容作优化学习方法的尝试，学习化学时，这些方法像“钥匙”教会学生如何学好化学。
1、探究法
《新课标》将“注重科学探究，提倡学习方式多样化”列为新课程的基本理念之一，这就从根本上改变了学生死记硬背的学习方式，将科学探究列为内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，学生从被动获取知识向主动探究知识转化。在高中复习阶段，适时运用“探究式学习”这一复习方法，对训练学生实验技能，宏观把握教材体系，分析研究问题的方法，培养学生综合思维能力，设计研究性实验方案的方法等都有重要作用。
2、分类法
分类也称之为归类。分类是根据被分类对象的共同点和差异点，将对象区分为不同种类的逻辑方法。通过比较，识别出事物之间的共同点和差异点，然后根据共同点将事物归合为较大的类，根据差异点将事物划分为较小的类，从而将事物区分为具有一定从属关系的不同等级的系统。利用分类法，复习巩固学生所学的知识。（1）概念的复习，例如在总复习时对化学键、分子的极性进行分类，学生在完成这项作业时，首先要复习已学过的知识，复习有关的概念，然后再通过比较、分析，将知识进行分类。（2）复习有机物时，从结构对有机物进行分类，根据官能团对有机反应进行分类，学生在分类的过程中，使原有的知识更加情晰，稳定，加强了记忆与理解，从而可以起到巩固知识的作用。
3、归纳法
归纳是从个别事物的性质，特点和关系中概括出性质，特点和关系的推理形式。中学化学里有许多分散的知识，但是不少知识在做“横向联合”时就往往能找到一些规律。找规律不仅是学会知识的好方法，也是由感性认识提高到理性认识的过程，是培养自己分析、综合等思维能力的重要途径。探讨规律要用科学的方法，最常用的是由很多事实总结出规律的归纳法。
4、类比法
类比是根据两个或两类对象之间在某些方面相似或相同，从而推出它们在其他方面电可能相似或相同的一种逻辑方法。在复习中应用类比，具有启发性，在类比推理的过程中，是以学生原有的知识做为基础但又不受已有知识的限制，它是获得新知识、新方法的一种有效的探索方法。它可以提供线索，启发思路，起到举一反三，触类旁通的作用。如复习由氯化氢的喷泉实验引导学生联想到氮的喷泉实验，遇到类似的情况，都可以采用这种方法。应用类比的方法，常常可以使学生获得新的发现和新的发明。
5、比较法
常用的比较方法有对立比较、差异比较和对照比较等。如概念、实验复习，研究改进实验常用比较的方法。如在复习氧化还原反应时，氧化和还原、氧化剂和还原剂、氧化产物和还原产物等属于对立的概念，在学习过程中，要抓住这些概念内部间的对立面来比较，以留下深刻的印象，实现记住一个就掌握另一个的一箭双雕的效果。要学会比较，关键在于对化学事实进行分析，弄清概念的内涵和外延，发现它们之间的差异。这样做不仅能揭示事物的关键特征，而且还能更加容易掌握新概念的涵义。要注重实验的复习比较，重视实验原理和实验方法，学会比较。如检测naCl、na2Co3混合物中na2Co3的质量分数，可以用沉淀法、气体法和滴定法，比较可知滴定法最好。
二、驾驭科学方法论，优化复习的过程
在复习中我们要交给学生复习的方法，优化复习的过程，使每一个学生都能轻松自如地获得知识、掌握知识。
1、在物质的性质、结构、实验等内容复习时培养学生主动探究的方法，提高学生应用科学方法论和综合运用化学知识解决问题的能力。例如复习探究乙醇分子结构时分割成：（1）围绕乙醇分子式C2H6o可能结构的探究，（2）围绕乙醇分子结构推断的原理的探究，（3）围绕实验装置设计的探究，（4）围绕提高氢气产率的探究四个主要方面，相互之间构成了探究的主要环节：a起提出问题，引发学生关注、参与的作用，b是作出预测、形成假设过程，c是实验探究过程，d是解释、推论与反思过程。学生探究能力得到培养，学生的知识与能力、过程与方法到进一步的发展。
2、把知识条理化、系统化是复习的重要任务之一，使用分类法，会从同类知识中概括出某些有规律性的知识。因此，分类法复习能优化学生的知识结构，提高学生的学习水平。如在学完有机化学以后，叫学生把所有的有机物和氢气的反应都写出来，并比较催化剂的异同。学生在完成此项作业以后得知，在中学所学的所有的有机物加氢的反应都用镍做催化剂。学生逐步学会整理资料的方法，促进学生提高学习水平。学会这种学习方法并迁移到其他内容的学习，学生会逐步认识到分类法是提高学习水平的有效途径之一。
3、指导学生学会归纳，科学总结。在培养学生归纳能力的途径、方法时进行必要的指导，有意识对学生进行科学方法教育。使学生了解归纳的形式、规则，教师在教学过程中做好归纳的示范，教师为学生创设归纳的情境，使学生有机会进行归纳，精心设计使用归纳方法的习题。如常用的去除杂质的方法，化学平衡图像归纳，化学史知识归纳，有机化学反应归纳，高中化学实验知识归纳，化学计算归纳，高考化学热点、难点归纳等。更要求学生把自己学习中产生的常见错误整理归纳分析总结。
化学中的归纳法篇10
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,mcCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。
94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(theContinuumofSpecialeducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者w.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。
美国教育部前助理行政长官,will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。
二、何谓全纳教育
全纳教育的思想自w.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。
它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议(Bailey&duplessis,1998)。全纳是一种态度,一种价值和信仰系统。全纳学校的基本信念包括aBC:即接纳(acceptance)、归属(Belongs)、和社区感(Com-munity)。全纳强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要,努力使校区内的每个学生都感到被接纳、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会(Smith,polloway,&Dowdy,2001)。全纳是指在最大程度上使有特殊儿童在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务(Zionts,1997)。从上面的分析中可以发现,全纳的定义很模糊,内涵与外延很不明确,很难为特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此,如其说全纳教育是一个准确的教育学术语,倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求,亦或是一种教育哲学思潮。所以在理解全纳教育的时候,不能仅仅将其视为简单的教育概念,而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。
三、回归主流、一体化、及全纳教育概念之间的关系
全纳教育与回归主流或一体化有很多相似的地方。如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础;倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的,很少注意到它们间的不同;在实际的课堂教学中,更是很难鉴别究竟是在进行回归主流还是全纳教育。这些概念之间也有一些细微的差别。回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的隔离环境中受教育为前提的,它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能被普通教室接收,这意味着儿童必须通过努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利(Booth&ainscow,1998)。所以回归主流由一系列不同等级的安置形式组成。全纳教育则认为特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通教室,他们不仅有权在普通教室里受教育,而且也应该在那里接受相关支持与服务。
因此,回归主流可以看作特殊儿童在普通教室的部分或全部学习时间的安置,而全纳教育则是全部时间都安排在普通教室里。它们的区别可以形象地归纳为:回归主流学校经常问“我们能为特殊儿童提供教育么?”,而全纳教育学校则问“我们怎样为特殊儿童提供教育”?一体化通常泛指将特殊儿童从较多向较少隔离的环境中转换、过渡的过程,因此回归主流和全纳教育都可以被包含在一体化教育运动中(ainscow,Farrell,&tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流环境被认为是儿童最标准、正常的安置环境。一体化强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动。全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&warwick,1999)。总之,回归主流是一种使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的哲学思潮,一体化强调的是一步一步向普通教室转换的程序、过程,而全纳教育则与特殊儿童在正常环境接受教育的平等权利有更大的关联(Bailey&duplessis,1998)。
四、关于全纳教育的争论
人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童能否被全纳?”,而是儿童应该如何全纳:应该以激进的方式完全容纳进普通教室,即Fullinclusion(暂译作“完全全纳”);还是以渐进的方式进行有选择的全纳,即Selectivein-clusion(暂译作“部分全纳”)?
(一)、完全全纳派的观点。完全全纳是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置。它是一种单一的安置形式,认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间,而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要,普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任(Zionts,1997)。完全全纳教育的支持者们主要有以下观点:1、将特殊儿童抽出教育、对他们使用标签(label)的做法是低效率的、不公平的(nelson,Ferrante,&martella,1999)。2、所有的儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够的条件(Villa&thousand,1995)。3、所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所(Sage&Burrello,1994)。4、应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习、以及提供的各种相关服务而获益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)。可见,在完全全纳教育者的眼里,全纳教育是不需经过任何经验或研究来证明的,它是一种崇高的、道德伦理上的追求。
(二)、部分全纳派的观点。部分全纳即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,它认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童。它支持等级特殊教育服务体系,尤其是资源教室的存在,提供从最多(隔离的学校或机构)到最少(普通教室)限制的多种教育安置选择(Smith,polloway,&Dowdy,2001)。部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于它的基本假设,即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)认为在普通教室里,能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦,特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑;完全全纳教育者对特殊儿童社会适应太过重视,很容易将学业成绩作为次要的任务。部分全纳教育者因此认同等级制特殊教育服务体系的作用,相信特殊儿童的安置选择应以儿童障碍的性质与严重程度为基础。他们的这些基本观点与回归主流很相似。有的部分全纳教育者还认为完全全纳的观点太理想化,如Low(1997)指出:“对完全全纳的追求是一种幻觉,它完全是一个乌托邦式的概念。”(p.71);Croll和moses(2000)也认为“完全全纳作为一种教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教学活动中却缺乏保障”(p.2)。因此,多数的研究者都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化,大多支持特殊儿童在必要时到资源教室接受一段时间的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想,但在实际的教学实践中却采取部分全纳即回归主流计划的做法。因此,从理论上来讲,回归主流、一体化、及全纳教育有着细微的差别,但实践中则没有什么不同,至少在目前阶段是如此。
五、启示
国内学者一般都承认我国自80年代以来实行的随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下,由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式。“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处,但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”(朴永馨,1996,p.43)。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。然而,从上面的分析中我们可以知道全纳教育的概念很模糊,与一体化教育、回归主流的分野并不明晰,尤其是部分全纳教育的观点与回归主流没有什么不同,在实际的课堂教学中则更无区别。因此,从广义地理解全纳教育思想的角度出发,我们可以忽略全纳、一体化、回归主流思想的细微区别,将所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都看作全纳教育。从这个角度讲,随班就读应该属于全纳教育运动范畴。至于随班就读的民族性,它与全纳教育的理念并不冲突。因为全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,没有一成不变的模式。
不同的国家、社会背景下人们对于全纳教育存在着不同的理解。而且,即使在首先倡导全纳教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的结果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,没有任何一个国家能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背全纳教育思想,相反丰富了全纳教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。我们应该大胆地将随班就读纳入全纳教育的范畴,没有必要因为自己的理解、做法有些自己的特色就非要说自己搞的是完全不同的一套。而且,将随班就读纳入全球全纳教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用全纳教育的基本理论和吸收别国的经验,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高质量;而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。事实上,已经有一些学者在国际学术交流中使用“mainstreaming”(回归主流)或“inclusion”(全纳教育)来描述随班就读发展的情况,如穆克利等(1993)在美国CeC(CouncilforexceptionalChildren)年会上宣读的论文就使用“mainstreamingexperiments”来描述随班就读;陈云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofeducation期刊上发表makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(让中国特殊教育义务化和全纳化)的论文;联合国教科文组织发起的”educationforall”(教育所有人)运动的年度报告中也使用China:inclusioninpractice(中国:全纳教育的实践)来描述中国随班就读的(UneSCo,1998)。尽管我国的随班就读属于全球全纳教育运动之列,但其质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。