德育教育的本质篇1
一、教育即生活：杜威道德教育本质观的本体论言说
在杜威看来，教育成其为教育的第一个核心命题即是：教育即生活。其内涵大致包含两个方面：首先，教育为生活所必需，因而教育要与社会生活相联系；其次，教育要与儿童的生活相结合。这就是说，学校教育作为社会教育的一个重要方面，应该与社会生活的节拍相一致。同时，教育应成为满足儿童真实需要和兴趣的一种生活方式，而不是为未来的成人生活做准备。对此，杜威在不同的场合反复强调他的道德教育目的：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”质而言之，在杜威看来，教育应当成为连结社会生活与儿童生活的中介，从社会需要和儿童的需要出发进行设计、调控、运行。从这个意义上说“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉。”“教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将来要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”与此相联系的一个重要命题是：学校即社会，学校生活应当是一种社会生活或至少反映社会生活的现实，成为一个小型的社会、一个雏形的社会。
“学校即社会”的命题在此显然与“教育即生活”命题紧密联系，因为既然教育是一种社会生活，那么学校就应当是社会生活的一种形式，学校必须反映并呈现儿童现实的社会生活。用杜威的话来说，就是：“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。这个生活过程并不是各种科目和活动所属的目的，各种科目和活动乃是整体的组成部分。”杜威以此将其学校观概括为三个方面：简化社会生活；纯化社会生活；平衡社会生活。这意味着，教育不是谋生的手段，而是与有意义且富有成效的生活过程相一致的，它本身就是一种生活，是一种美好的生活，是与现实社会生活相联系并促进儿童美好生活的积极手段。教育应该为儿童提供保障生长或充分生活的条件。毋庸置疑，这一将教育过程和教育目的深深扎根于现实生活的具有本体论意义的命题具有深刻的教育意义：教育断不能脱离生活而自我陶醉。教育必须源于生活、立足于生活、最终是为了生活。这就是教育之为教育的基本存在逻辑。舍此，教育就成为无根的教育，没有意义的教育，值得反思与批判的教育。这一点，联合国教科文组织所编写的《学会生存》中论述得相当深刻：“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂为两个互不接触的世界—在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”
二、教育即生长：杜威道德教育本质观的过程论意蕴
杜威对教育的本质言说的第二个重要维度即是“教育即生长”这一具有过程论意蕴的命题。必须指认的是，此处的生长乃指有机体与环境交互作用的过程与结果——即经验。按杜威的观点，生长“不仅指身体的生长，而且指智力的和道德的生长。”换句话说，教育是指向儿童的生长、因而是必须满足儿童需要与兴趣的一个持续不断的过程。“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”这意味着，教育的目的在于教育过程本身；教育是一个连续不断的过程，没有终极目的；教育促进儿童的生长是通过使儿童与环境交互作用而实现的。儿童的道德发展蕴含在其生命成长的整个过程中，表现在其日常生活的经验中。同样，道德教育及其实践同样植根于生活经验基础之上，个体的道德学习和社会的道德教育从某种意义上而言实际上是教育者和受教育者之间的“经验传递和互动”。对此，斯宾格勒曾对儿童的道德学习做过这样的论述：“高贵的（道德）习惯完全是长期不断的训练的不知不觉的结果。它是在交往中学会的，不是从书本中学到的。它是一种被感知的节奏，而不是一种观念。”“习俗伦理是一种生长出来的和成长起来的东西，是一种情感和有机的逻辑。”这与杜威的道德即生长的观点几乎一致。杜威认为，道德不是个体既定的事实，而是不断变化着的具体经验。换言之，道德是人的行为，是一种活动的过程。“生长本身是唯一的道德目的。”“杜威的伦理学是包含着一个近于绝对的行动为标准的。它就是生长、个人的特别是社会的生长。”人的道德行为和道德本身也只能是一个不断生长的过程。这一过程包括三个方面：本能与习惯行为；有意识的和有所选择的、以目的与理性加以重构的行为；有意识引向“更高程序的自我组织即品格”的行为。教育要促进人的道德生长，必须注意到个体道德行为发展的不同阶段和层次，才能把握其道德生长的过程与特性。面向生长的道德教育，就应当是尊重个体的需要与兴趣的教育，就应当是个体的身体、知识、能力、品格的教育。这一点表现在当代西方的品格教育运动中，不难发现杜威教育哲学的踪迹和影响。
三、教育即经验的改造：杜威道德教育本质观的目的论追问
德育教育的本质篇2
[关键词]马克思主义人性观；道德教育；超越
道德教育是围绕人展开的，人是道德教育的核心，对人的正确理解是道德教育的理论基点。马克思用历史唯物主义的思维方式理解人，克服了对人性的片面、固定的认识，揭示了人类本质的丰富性、复杂性和生成创造性，从而深刻地启示了当代中国道德教育的超越性本质，为我们切实提高道德教育的实效性，促进个体道德素质的提升和完善具有重要意义。
一、超越性是道德教育的本质
历史唯物主义是马克思理解和解决一切社会历史问题的根本方法，道德教育作为社会和个人生活的一个重要方面，必然能够在马克思的历史唯物主义思维中找到充分的理论根据和清晰的实践思路。
“历史唯物主义作为一种思维方式，历史性和具体性是其理论特质，它超越了以绝对性、抽象性为特质的本体论思维，真实地表征和塑造了人的生存本性和生命精神，刻画出了人类生存活动的基础性、自为性、目的性和超越性。”[1]马克思正是立足于这种历史唯物主义的思维方式来理解人的生命活动的，认为人的生命本质具有历史性、生成性和创造性，人的生命活动是实然性和应然性的统一。正如马克思所说，“人双重的存在着：主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”[2]可见，人一方面生活在现实世界中，受到种种客观条件的限制和制约，作为一种实然性而存在；另一方面人具有生成性和创造性，人“并不是自然给予的现成存在，也不是一经存在便不再变化，而是在社会历史中生成，在历史中发展的存在”[3]。也就是说，人总是不满足于既定的生存状态，总是按照自己的理想，改变现有的生存状态，作为一种应然性而存在。因此，作为二者的统一体，人的存在是一个由理想变为现实、由应然变为实然不断]进、提升的过程，即人自身不断发展、完善的过程。
因此，对个人而言，在现实中并不存在某种已经规定或注定了的本质或命运，人可以在其现实基础上通过生命实践实现实然向应然的提升，达到对现存状态的超越。道德教育作为一种引导人做人处世的活动，其根本任务就在于，引导人正确认识实然，即当下的生命状态，启发人产生应然性要求，激励人积极实现由实然性存在向应然性存在的转化。可见，超越性是道德教育的本质属性和基本功用。
从社会功能上来看，教育是为“未来”社会培养人才的事业，未来社会的发展状况在很大程度上取决于我们今天的教育效果。因此，“面向未来”是包括道德教育在内的整个教育事业的根本思路。而且，道德教育比之于其他方面的教育更具有“未来”意义，因为道德“所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为”[4]，道德的这一特性就内在地决定了道德教育的本质不是要让受教育者理解怎样的行为才是道德的，人们应该达到一种怎样的道德水平，更不是通过制定各种规范，约束人们的思想和行为，维持人们的生命现态，而是通过更高层次的道德理想引导个体的生命实践，使个体实现对现实生命状态的超越。而且，道德教育只有真正实现其超越性本质，才能真正成为个人发展和社会进步的内驱力，而不只是扮]各种社会问题的“救火消防员”的角色。
长期以来，我国教育界普遍遵循本质主义的思维方式，即“把事物视为实体，认为在生灭变幻的现象背后存在永恒不变的本质。把生灭变换看作假象或现象，认为过程的本质在过程之先、之外便已预成或者命定”[5]。在这种思维方式的影响下，道德教育着重于按照预先设定的目标和要求来教育人，使受教育者成为一个个待加工的“产品”，忽视了人的生成性、创造性，教育缺乏实效。因此，要实现道德教育的超越性本质，必须从根本上转变思维方式，用历史唯物主义的思维研究教育问题，从变化生成的视角来审视人的生命模式，用充溢生命激情的道德理想引导教育对象，促使其在追求生命理想的过程中提升道德境界，推动个体的自我完善与发展。
二、对现实的积极适应是实现道德教育超越性本质的基础
道德教育的超越性本质的实现，必须建立在对现实社会的积极适应的基础上。这种适应性，是保障道德教育实现超越性本质的前提。
道德教育对现实社会的积极适应，就是使道德教育以受教育者的现实存在为出发点，一是要立足社会整体状况进行道德教育，引导教育对象整体进步；二是要立足个体特有状况进行个性化教育，引导个体在受教育过程中成就个性、彰显特色。具体教育思路包括三个基本着[点。
首先，要实现道德教育内容的现实化。道德教育的内容是以人们的现实生活为根源的，是用道德规范来标示的。随着时代和人们的生活状态的变化，标示着每一时代道德教育内容的道德规范也应该随之发生改变，只有合乎历史潮流和社会发展实际状况的道德规范才是具有真实内容和现实意义的道德规范。我国自改革开放以来，市场经济的引入和发展，使得社会的现实状态发生了根本变化，个人的价值观念也发生了转变，面对新形势、新变化如果继续套用计划经济时代的道德规范，不仅不符合人的现实存在，无法发挥道德教育的动力作用，反而成为发展的绊脚石。因为道德教育的内容并不是绝对的、普遍的，而是相对的、具体的，根据社会和历史的发展，剔除和修改那些不符合时代潮流的道德规范，并注入新的具有时代特征的道德规范，才能保障道德教育的现实意义。此外，道德教育内容的现实化还要求符合受教育者的个体需要，即以受教育者的现实生活作为确定道德教育内容的现实依据和开展道德教育的基本路径，了解并理解受教育者的所思所感，使道德教育的内容与受教育者的个人体验产生关联，而不只是空泛地说教。
其次，要实现道德教育目标的现实化。目前我国道德教育确立的目标无疑都是正确的，值得肯定的，然而，这些统一的、具有最高指向性的教育目标，有待于在实践中予以细化和分化。从个体实践角度来看，需要进一步依据个体的差异性，作出个性化区分，从社会整体实践角度来看，需要依据发展的渐进性，作出阶段化区分。由于在这两个方面的缺欠，目前我国的道德教育在一定程度上忽视了受教育者个体的现实存在，远离了个体的生活世界，使受教育者对道德教育产生了高不可攀的畏惧心理，最终导致教育无法达到预期目的，实际效果不佳。因此，道德教育目标的现实化就是要实现目标的个体差异性和整体层次性，通过因材施教、由低到高的目标引导，逐步提高受教育者的道德水平。
再次，要实现道德教育手段的现实化。富有实效的道德教育，绝对不能停留在坐而论道和空谈说教的层面，必须通过具体的手段和途径达到预期的目的。而人们的具体生产生活方式作为人的生命本质的呈现和实现方式，正是进行道德教育的基本手段和途径。个体具体的生活模式是具有差异性的，现实化的道德教育手段和途径就是和个体具体的生活方式密切联系、渗透于个体的生活方式之中。人们无论从事经商、务农、做工等任何一个行业的生产和生活，人们做事的同时也是在做人，我们进行道德教育时就要把做人的道理渗透落实到人们所从事的生产生活之中，唯有如此，才能使道德教育找到现实的途径和手段，才能在现实生活中呈现出实效。
三、重视个人价值是实现道德教育超越性本质的动力
马克思主义人性观认为人的存在具有社会性和个体性双重属性，个人是具有历史性、社会性的个体，社会则是由处于社会关系中的个人构成的结合体。马克思指出，个人“是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物，同样地他也是总体、观念的总体，被思考和感知的社会的主体的自为存在”[6]。从以上论述可以看出，人是社会性和个体性的统一体。个人是社会中的个人，只有在社会中人才能获得存在和发展的源泉，离开了社会，人就失去了其成为人的依据；社会是个人的社会，脱离了个体，社会也无处着落。
人的这种社会性和个体性的双重属性，就决定了道德教育应是社会价值和个人价值的统一。道德教育的社会价值表现为，通过特定的道德准则和规范使人们形成社会所需要的意识和行为方式，满足社会稳定和发展的需要；个人价值则表现为通过培养受教育者的道德判断评价能力、道德情感体验和道德意志，提高个人的道德水平和精神境界，为个人的发展完善提供精神动力与保障，满足个人成长成才的需要。
传统道德教育在社会本位论的影响下，仅仅把道德教育看作是社会对个人的意识和行为的外在规范和限制，认为德育是为社会服务的，以维持社会稳定和发展为目的，而人只是实现这一目的的手段。由此将社会价值和个人价值对立起来，片面强调社会发展的价值，忽视了个人发展的价值，导致道德教育不能充分激发个人的内在积极性，陷入了被动的局面。重视并实现德育的个人价值，一方面可以使受教育者从履行道德行为的过程和结果中体验到满足、快乐、幸福，实现德性与幸福的统一，强化个体的道德意识和行为，另一方面可以使受教育者不再把道德规范视为外在的约束和限制，而是与自身的完善和发展相结合，从而引导受教育者把道德作为自身的一种内在需求。因此，重视道德教育的个人价值是实现道德教育超越性的内在动力。
实现道德教育的个人价值，必须重视并挖掘道德教育的个体享用功能。因为个体享用功能是“使每个个体实现某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受”[7]。这种精神上的享用具体体现为个人因其道德行为而受到社会和他人的认同和赞扬，从而产生积极、快乐的情绪，获得荣誉感；个体从利他行为中得到社会和他人的尊重和信任，产生自我肯定的态度，获得自信心与自尊感；个体从道德理想的实现中，感受到最大的幸福，获得自我完善的满足感和崇高感。可以说个人的精神享用体验与其对道德的内在需要成正比，一个人越是从道德行为中获得成就感，就越会主动提升道德意识，实施道德行为。这就要求我们要在社会中营造正确的舆论导向，对他人的道德行为给予肯定和赞扬，而不是冷嘲热讽，否则就会使个体产生受挫感、失落感，从而弱化其道德取向。
道德教育的个体享用功能不仅指精神方面的享受，也包括适当的物质利益补偿。邓小平曾针对我国道德教育存在的“假、大、空”现象，强调“不重视物质利益……一段时间可以，长期不行……革命是在物质利益的基础上产生的，如果只讲牺牲精神，不讲物质利益，那就是唯心论”[8]。有些道德行为如见义勇为，意味着自我牺牲，此时在使个体获得精神享用的同时，给以适当的物质利益补偿，有利于“德福一致”的实现，不仅强化了当事人的道德行为，而且可以调动他人行善的积极性，从而营造积极向善的道德氛围。
四、发挥受教育者的主体性是实现道德教育超越性本质的关键
马克思主义人性观认为人具有自觉能动性，是主体性的存在，并在实践过程中实现客体与主体的内在统一。马克思指出“一个种的全面特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[9]。可见，人作为主体在实践活动中是主动的自觉的，而不是被动的、强迫的。
人的主体性存在，决定了受教育者在道德教育过程中居于主体地位，决定了个体必然根据自身的道德要求选择具体的道德规范，并通过主动的生命实践把它实现出来。因此，在道德教育中只有充分发挥受教育者的主体性，培养受教育者从实然向应然过渡的自觉性，才能够真正实现道德教育的超越性本质。
重视受教育者的主体性，就要反对传统道德教育所尊崇的知识中心主义和权威主义。知识中心主义错误地将道德知识与德性等同起来，认为受教育者只要具备有关的道德知识，就必然会养成相应的德性，履行道德的行为。这种错误认识必然使道德教育陷入重知识积累、轻德性培养的怪圈，最终只能培养知而不行、言行不一的“道德理论人”，而不能培养知行统一、个性和谐的道德实践者。道德教育权威主义则“以道德的外在约束性代替了道德的价值主体性，以道德的约束和规范性取代了它固有的引导性和创造性特征，以道德是人类对外部世界的一种特殊把握方式的认识，掩盖了它同时是一种人把握自身、提升自身的特有方式这一内在化特征”[10]。这样就从根本上导致道德教育只注重外在的道德规范灌输，消解并排斥了受教育者在教育过程中的主体性地位和自主意识，忽视对受教育者内在德性的养成，直接阻抑了道德教育超越性本质的实现，制约道德实践动力的发挥。因此，道德教育应该充分落实客体塑造与主体选择相统一的实践模式，做到“化德知为德性”，在传授系统的道德知识的基础上，启发和唤醒受教育者的道德自觉和道德良心，激励受教育者结合自身实际，以自己特有的方式对各种伦理规范作出积极主动的回应和选择，将“我们”的公共规范主动地转化为“我”的个人规范，使其既能够主动地选择道德规范，又能够积极地践履道德规范，从而将道德要求内化为个体的性格意志，成为个体的“第二天性”。
当然，道德内化并不以德性的养成为终点，而是要进一步通过道德实践来实现“化德性为德行”。马克思在《德意志意识形态》中曾这样批评康德，“康德只谈‘善良意志’，哪怕这个善良意志毫无效果他也心安理得”[11]。实际上，我们的道德教育在一定程度上也存在着类似的弊端，我们一方面将学生看作是“美德袋”，单纯地向其灌输各种伦理道德知识和行为规范，不遗余力地进行道德说教；而另一方面却忽视了道德的实践性，使道德教育脱离现实，流于空谈。我们认为，在道德教育中只有充分发挥受教育者的主体性，使其主动地将德性转化为德行，才能在受教育者追求人生意义的实践中，实现道德教育的实效性和超越性。
注释：
[1]王天民.实践诠释与历史批判——从哲学使命的变革看马克思哲学的历史唯物主义本性[J].内蒙古民族大学学报（社会科学版），2004（4）：53.
[2]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1979（46）:491.
[3]郭凤志.人性：社会塑造与主体性选择的统一[J].东北师大学报，2001（6）：47.
[4]朱小蔓.道德教育论丛[C].江苏：南京师范大学出版社，2000（1）:190.
[5]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（6）：49.
[6]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:123.
[7]鲁洁、王逢贤.德育新论[m].江苏：江苏教育出版社，2000，276.
[8]邓小平文选[C].北京：人民出版社，1994（2）:146.
[9]马克思恩格斯全集[C].北京：人民出版社，1972（42）:96.
德育教育的本质篇3
关键词:中美日;基础教育;德育教育;比较研究
一、中日素质教育中的道德教育之比较
日本中小学教育改革的主要做法体现在《改订学习指导要领》中,该要领明确提出充实心灵的教育是进行教育改革的一项重点。在《改订学习指导要领》中,增加了德育教育的具体内容。“德”素质是中国“素质教育”的最基本的、首要的素质,是中国一贯坚持的德、智、体教育方针的体现。尽管中日社会制度不同,德育教育的要求和内容也有所不同,但是指导学生学会做人则是德育教育的共同目标。
(一)中日道德教育目标的比较
1.相同点:第一,我国与日本的道德教育目标都具有明确的政治性要求,反映了统治阶级的利益与愿望;第二,政府都加强了对道德教育过程的控制,并在制订实施学校德育大纲中明确确立国家的核心价值观;第三,将健全人格作为道德教育目标的重要内容,已成为我国和日本的共识。
2.不同点:由于我国是社会主义国家而日本是资本主义国家,两国的国家性质的不同决定了两国在道德教育的目标上存在着差异。不同的国家性质决定了我国的道德教育目标对日本等国而言有着深层次的特定的含义。
(二)中日道德教育内容的比较
日本的道德教育可以归纳为人格(品质)、心理品质(人格)、丰富的人类性(情操)、行为修养四个方面,形成适合本国国情的教育要求,带有明显的东西方文化合璧互补特色的资本主义德育内容。中国的德育教育内容则显得空洞、教条、内涵简单可操作性不强等不足。
(三)中日道育教育方法的比较
日本在道德教育方法上讲究多样化、务实化,还特别重视推广采用心理咨询法。而我国的德育教育方法虽然这几年有所改善但是还是存在方法单一,效果不明显等弊病。日本的《道德》教科书作为日本小学道德教育的主要使用教材,一直都以它的形象化和可接受性而颇受好评。在我国的德育教科书里,大多是以树立英雄人物为主,平常的生活事例少之又少。殊不知我们要培养的不是英雄,而是具有完整人格的社会人。
(四)中日道德教育途径方面的比较
日本的道德教育途径主要通过三种渠道进行。第一,直接途径,即学校道德课程来实现;第二,间接途径,即渗透于各学科之中的道德教育;第三,潜在途径,主要指那些时时处处对学生产生潜移默化影响的无形途径。我国则把开设道德教育课程作为学校主渠道,对于道德的理论知识的学习比较强调。但是,在如何进行实际的道德教育和有效地发挥学校、社会、家庭的道德教育作用上还存在相当的问题。
二、中美素质教育中的道德教育之比较
在美国二百年的历史中,美国人对道德教育一直有着十分清晰的认识:道德教育的成功与否决定着社会稳定的程度。
(一)美国强调道德教育的社会功能
美国在道德素质教育方面,有具体充实的教育内容,形成一系列独特的教育方法。提出各科教学要把道德教育放在首位,德育教育的重点内容应与社会生活的内容紧密而有机的结合,强调社会环境对人们道德发展所起的巨大作用。把社会、家庭、学校三者的道德教育有机地相结合,这是美国德育教育的一大特色。
(二)美国道德教育实施的主要手段
1.美国学校中的道德教育
第一,学校对学生的道德教育是强调其基础性和共同性。道德教育的内容是以没有种族差异的为前提下,要求是学生在日常生活中能够做到的事情,以培养诚实,守法,自信,合作,负责素质;第二,公民道德教育是学校教育的一个重点,即遵纪守法,爱国、爱乡。美国的爱国教育非常成功,可以说是美国的立国之本;第三,美国在中小学课程中并没有开设专门的道德教育课,但对于学生的道德观念的树立和形成是通过多种途径来实现的;第四,注重活动式道德教育。即道德教育联系社会生活实际,使德育贴近学生生活,贴近实际。通常在美国的活动式教育模式是按照“设置场景――引导角色进入――体验――选择”进行的,即通过把学生置于一定的情境中,引导学生进入角色,进行选择,其中会自然贯穿学生对于道德现象的思考活动;第五,发挥隐性课程的德育功能。隐性教育是课堂内外,间接的,内隐的,以特定方式呈现,通过受教育者无意识地,非特定的心理反应发生作用的教育因素,即通过情境交流,在愉悦的气氛中,使受教育者自然而然的接受教育,达到教育目的。
2.美国家庭中的道德教育
独立个性,民主开放和经济意识是美国家庭教育教的三大特点,也集中反映了美国家教庭教育的全貌。培养孩子富有开拓精神和竞争能力,使其能够成为一个自食其力的人。美国的家庭教育的民主气氛造就了一代一代独立性极强的美国青年。
3.美国社会对道德教育的影响
由于美国社会多民族和多元文化的存在,美国人在社会的道德价值观念上与其他国家有着本质的区别。美国人本来奉行的教育是道德教育的理论基础。但随着美国种族问题的日益严重,社会主流价值观念的分崩离析,对美国的道德教育造成了深远的影响。美国的社会道德教育与学校道德教育紧密相连。
三、结束语
德育教育的本质篇4
关键词：德育能力；素质模型；德育实效
中图分类号：C451 文献标志码：a 文章编号：1002－0845(2012)02－0014－02
德育是教师日常工作中非常重要的内容，学生“德”的发展是全面发展中必不可少的组成部分。但是，德育研究者对制约德育实效的教师德育能力关注得比较少，而教师专业发展的研究者，对教师德育能力的发展也关注不够。
一、目前教师德育能力研究状况
笔者认为，教师德育能力是指教师在某种特定的文化背景下，胜任德育工作，有效达成德育目的的能力。目前，教师德育能力研究的状况非常不乐观，主要表现在：
1.研究处于起步阶段，深度不够
国内外大多教师教育政策都强调教师教育应该包含培养教师德育能力的相关课程，但是，多数国家的教师职业人职标准、教师职业伦理规范等均没有对教师德育能力提出明确而具体的要求。于是，教师德育能力包括哪些内容以及如何培养教师德育能力等问题，往往取决于教师教育机构对教师德育能力的个性化理解和他们自身的教育条件。这样，既不利于教师德育能力的培养，也不利于提高德育实效。
另外，“教师德育能力(素质)”至今还没有一个明确的为大部分研究者所认同的概念。就内涵而言，研究者所持观点差异较大。例如有的研究者认为，教师德育能力是教师的一种心理倾向；有的研究者认为，教师德育能力是教师的德育“技术”运用并达到德育目标的能力。就外延而言，研究者分歧也不小。例如，有的研究者认为，教师的德育能力应该包括教师本身的基本文化素养、良好的人格特征、道德和科学素质及对学生和德育工作的热爱；有的研究者认为，教师的德育能力素质应该包括道德与文化素养、科学专业素养和教育专业素养；有的研究者认为，德育能力应包括思想教育工作能力、教育管理能力、德育教学能力、组织协调能力及德育科研能力。凡此种种，均反映了当前教师德育能力研究存在很大的研究空间，亟待加强和深入。
2.研究的科学性不强
为了向中小学教师提供德育能力发展参照标准，帮助，中小学教师迅速提升德育能力，部分中小学教师根据个人的德育经验，提出某些德育能力发展的内容和办法。因此，当前有大量的关于教师德育工作经验方面的书籍不断出版，这些书籍包括本土著作和译著。例如《班主任兵法》(华东师范大学出版社，2009)、《问题学生诊疗手册：教师专业发展》(华东师范大学出版社，2006)、《你能做最好的班主任》(教育科学出版社，2011)、《给年青班主任的建议》(华东师范大学出版社，2006)、《做一个专业的班主任》(华东师范大学出版社，2008)、《优秀班主任99个成功的教育细节》(华东师范大学出版社，2009)、《年青教师的五项修炼》(中国青年出版社，2010)、《优秀教师是这样炼成的》(中国青年出版社，2007)等等。这些书籍大多是经验丰富的一线教师创作的，多针对教师的日常教育(德育)工作总结的大量经验，这些书籍对教师德育能力的发展都有一定的帮助。但是，这些研究由于缺乏客观性和普适性，无法真正改变教师德育能力发展莫衷一是的混乱局面。而且，由于这些经验没有达到一定的理论高度，并受具体情景的局限，很难在更大范围内指导教育实践和教师德育能力的发展，因此其指导作用受到较大限制。
3.缺乏基础理论支撑，系统性和完整性欠缺
当前国内外教师德育能力理论研究不多，在这些为数不多的研究中，大部分研究更多地是从“职业需要”的角度来论述的，导致其研究缺乏系统性，或者因脱离德育特质来论述而缺乏完整性，这都是缺乏基础理论支持的表现。
苏联教育家涅德巴耶娃在谈及“教师必须具备哪些能力”的问题时认为，教师应该具备12种能力，在这些能力中，尽管她没有直接指出哪些能力是教师的德育能力，但是，绝大部分能力都是教师开展德育工作时所必须的能力。只是这些能力之间区分的标准不明确，各种能力之间的关系也相当松散，没有构成相对系统的德育能力结构。之后，英国教育家赫斯特(p.H.Hirst)、哈里斯(alanHarris)对德育教学教师的德育能力提出了道德知识方面的要求，道尼(m.Downey)和凯利(a.V.Kelly)提出教师要熟悉学生道德发展心理的德育能力，但这些研究是比较零散的和不成系统的。相对较为系统的研究，是美国的教育研究者莱茵(KevinRyan)对德育教师提出的7种能力要求，但这些要求忽视了教师和学生的心理过程在德育过程中的重要性以及教师和学生心理过程对教师德育素质的要求。
在国内，汪刘生从班主任认知过程、意向和个性特征三个方面讨论了班主任的能力素质，这是我国早期对班主任德育能力进行探讨的文献之一。但是，这篇论文显然是仅仅从心理学角度进行论述的，缺乏多学科的视角，对德育特质掌握得不够全面，因此不可避免地导致某些观点的偏颇，而且论文的研究对象局限于班主任，不符合当前德育工作开展的实际情况。戴锐认为，德育能力素质包括教育者自身的思想道德认识能力和践行能力，把握德育内容的能力，掌握德育规律、灵活运用德育方法的能力，德育信息搜集和处理的能力，了解并正确评价德育对象的心理品质和操行的能力，控制德育环境的能力，语言表达能力，等等。他是基于德育过程的角度来展开论述的，但是他忽视了教师德育能力的心理结构，使得这些能力之间缺乏严密的逻辑，更缺乏能力发展的合理的心理学基础和解释。段洪和张兴认为，德育工作者的素养包括道德素质、知识素质、能力素质和心理素质等几个方面，每个方面又包括若干点具体内容，这是相对比较系统的研究。但是，研究者忽视了德育工作者对学生心理特征把握的能力和相关知识，同时，两位对“不同年龄阶段的学生对教师德育能力的要求有所不同”的事实也缺乏考虑。戚万学和唐汉卫认为，德育教师应该是道德哲学家、道德心理学家和教育艺术家。但是，书中此部分的内容缺乏详细推理，有对德育教师要求过高之嫌。2007年第4期的《教育研究》刊登了《德育专业化问题笔谈》，数位研究者参与了笔谈，有个别研究者试图参照教师教学能力的标准提出教师德育专业化标准。在这些标准中，有些没有反映教学能力与德育能力的差异，有些没有突破德育教学的限制，成了仅仅探讨教师的德育教学能力，而且，这些探讨可能局限于“笔谈”这种形式，也没有系统的对教师德育能力结构进行较为全面的研究。
二、研究教师德育能力的意义
1.是提高德育实效的前提和基础
德育实效问题是一直困扰我国教育界的难题，很多研究者对这个问题都进行了研究，他们主要从德育目的、德育
内容、德育方法和德育评价等角度对当前学校德育进行了较为全面的反思。但是，作为制约德育实效的另一个因素――教师德育能力，却没有得到相应的重视和研究。
教师德育能力研究的缺乏，源于教师德育能力理论研究的欠缺。教师德育能力发展缺乏客观标准和方向，制约了教师德育能力的提升，德育师资无法满足德育的发展，最终导致德育低效。我们只有对教师德育能力有了比较全面、客观和正确的认识，才能很好地把握提高教师德育能力的规律，才能有效地提高教师的德育能力，从而为提高教师德育实效打下师资方面的基础。
2.能推动教师教育理论的科学化
教师德育能力理论从学科归属的角度讲，属于教师教育理论范畴。教师德育能力理论研究处于起步阶段、比较零散和不成系统等现状在某种程度上阻碍了教师教育理论的科学化。
教师德育能力研究应对影响教师德育能力的因素进行较为全面的分析，形成相对系统的教师德育能力理论，拓宽和加深教师德育能力理论；推动教师教育理论科学化。
3.能推动教师专业发展科学化
教师德育能力发展是教师专业发展的重要环节和内容，教师德育能力理论是教师专业发展理论必不可少的组成部分。因此，教师德育能力理论研究的不足，造成了教师专业发展理论的缺陷，也无法推动教师(德育能力)的专业发展。因此，笔者认为，加深和拓宽教师德育能力理论，将有力于推动教师(德育方面的)专业发展的科学化。
三、教师德育能力研究的初步设想
对教师德育能力的研究，笔者提出下面几点设想：
1.确定当前我国社会文化对教师德育能力的要求
社会文化是德育的背景和前提，它既在某种意义上决定了德育任务，又是德育工作开展的条件。因此，不同的社会文化背景，对教师的德育能力的要求会有所差别。只有对当前我国社会文化进行分析，我们才能明确社会文化对教师德育能力的要求。
2.分析确定当前学校德育任务对教师德育能力的要求
人的活动步骤、过程、方式以及对活动主体的要求都是活动目的的反映。因此，对学校德育任务进行分析，能对教师德育能力要求有比较明晰的认识。
3.分析德育特质对教师德育能力的要求
我们不得不承认，引起研究者对教师德育能力认识产生较大分歧的原因之一是他们对德育本质认识的分歧。而德育本质具有综合性的特点，因为它涉及“德”的本质属性和教育的本质属性。因此，研究者应该从哲学、心理学、社会学和伦理学四个学科的不同视角，对德育的特质进行分析，然后确定符合德育特质的教师德育能力的基本内容。
4.调查当前德育实践中各个主体对教师德育能力的要求和认识
为了提高对教师德育能力认识的普适性，扩大教师德育能力理论的指导范围，研究者应该尽量避免教师德育能力理论上的主观性和片面性。因此，研究者应该对那些德育工作实效较高的教师、学生和德育管理者进行调查，总结他们对教师德育能力的共同认识和方法。
德育教育的本质篇5
1、人才教育是人文教育和德育的理论基础
中华民族传统文化博大精深，在以往的文献中对人才教育和德育教育都有涉及，这些资料文献奠定了现代人文教育和德育教育的基础，《礼记•曲礼》中有言“：道德仁义非礼不成”，《礼记•大学》有云“：富润屋，德润身，心广体胖”。由此可见，中华传统文化早已经对德育教育相当重视，已经具有了科学和人文精神的德育观念。在高校人文教育中运用这些教育理念，对于提高大学生的人文道德修养，塑造大学生的道德情操有着重要的作用。
2、人文教育和德育的内涵
根据近些年教育工作者对于人文教育工作的研究探索，在现存的人文教育相关的文献资料中，人文教育的定义、内容、意义等都有了具体的表述。作者根据自己的研究理解认为，人文教育是教育工作者在进行具体的教育活动中采取的通过道德、艺术、历史、政治、哲学等人文知识将道德素质、为人道理传授给学生的教育形式。人文教育是在注重思想认识的同时，更注重行为的养成。而对于德育教育的理解较为丰富，它是一个教育学的特有名词，可以分为广义和狭义两种不同的理解含义，广义的德育是包含思想、政治、人生观、世界观、价值观等的教育形式，是除心智技能教育外的思想认识类教育活动。狭义的德育是特指道德教育。在本文中，作者所探讨的德育教育指的广义的德育，旨在通过思想、政治、人生观、世界观、价值观等内容的教育，促使大学生养成对社会和谐稳定有益、对我国现代化经济建设有益的健康思想认识。
3、人文教育和德育二者关系分析
德育教育即是思想政治教育，是高校教育的重中之重，是人文教育工作的基础。德育教育是一切的大学生都需要接受的，不分专业，因为德育教育教会大学生如何为人，这是生存的第一保证。人文教育和德育教育在内容和目标上具有一定的统一性，两者能够相互补充相互促进。人文教育与德育教育实际上都是育人为本的教育活动，人文教育给德育教育提供了理论基础和具体实施的方法，通过开展人文教育工作来培养学生的道德修养，能够帮助大学生养成良好的品德，大大提高了高校德育工作的效率。
二、高校人文教育中的德育功能
人文教育和德育都是以人为本的不同教育形式，我国高校在人文教育和德育过程中，重视人才全面发展，旨在提升大学的精神品质和人文道德，促使学生成为适应社会、满足社会的全面性人才。高校人文教育中的德育功能包括如下几点：
1、人文教育作为德育的理论基础
从我国历来传承的教育理念中，我国的传统文化对于德育教育工作已经相当重视。在教育中，德智体美，德育为先。而在多年的德育工作中，教育工作者也慢慢认识到，人文教育涵盖了我国传统的优秀文化，是德育工作的重要理论基础，为德育工作提供了理论保证。
2、人文教育作为德育的载体
多年的德育工作实践中，广大的教育工作者发现，人文教育是德育工作的部分表现形式，通过人文教育工作可以传播德育工作的内容和理念。可以说，人文教育在一定程度上，能够作为德育教育的载体。它通过特定的文化环境的营造、文化实践活动的传导和相互渗透，使得德育教育的内容和思想得以形象化地传播到学生的思想中。在生活中，立体化、全面化地以德育教育大学生。
3、人文教育开展促使传统的优秀文化与社会主义人文道德建设相结合
中华民族传统文化博大精深，其中的仁爱、伦理道德观念是我国社会的道德组成基础。并且，这些传统的道德文化理念和我国社会主义的道德建设具有相同的内涵和目标，都是为了建立道德和谐的社会。因此，人文教育的开展是对中华民族传统文化的传承和延伸，也是对我国现代化社会主义道德建设的表现。人文教育的开展能够有效促进传统的优秀文化与我国现代化社会主义人文道德建设相结合。是对我国的传统优秀民族精神和新时代精神的弘扬，是对社会主义现代化先进文化的传播。
三、强化高校人文教育中德育功能的措施
高校的德育教育工作涵盖的范围相当广泛，具体来说，其具有特有的政治性，但是却融合人文精神。所以，在德育教育工作和人文教育工作中，巧妙地结合两者是高校德育工作有效开展的关键，是高校德育工作改革的契机，也是人文教育的要求。人文教育和高校德育教育本身具有不可分割的联系。人文教育包含了道德的理性，它是以人为本的，为的是促使个人养成道德品质和人文涵养，注重人与自身、他人、社会、自然的关系。所以，道德的理性是人文教育工作的关键内容。当今社会，人文道德的发展表现在人们对道德的认识和定义，这是对道德的责任范围的确定和扩展。因此，高校的德育教育是人文教育的延生和具体表现，现在的教育工作已经愈加明确人文教育和德育教育的关系，首先，德育教育引导人文教育发展，将人文教育落实，并且，人文教育可以作为德育教育的理论基础，两者相辅相成。高校的德育工作和人文教育的结合教育模式能够有效帮助高校道德教育改革和发展。人文教育的教育功能中包含的德育功能能够保证社会发展的方向，是人文教育的最大目标。在人文教育工作中建立以人为本的教育理念是德育功能发挥的关键，包括人文教育在内的任何教育活动都是为了满足人才的受教育需求和根本利益，应该注重人才内心的素质修养和良好行为的养成。
德育教育的本质篇6
一、关于德育的本质内涵
一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。
对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
德育教育的本质篇7
一、关于德育的本质内涵
一种观点认为，从学理上讲，德育即是道德教育。另一种观点则认为，应该坚持“大德育”的概念，我国的学校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的总称。这两种观点反映了两种不同的思路：一是学理的思路，一是约定俗成的思路。会议争论的焦点在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等当作德育。双方都不反对学校应该开展这些方面的教育，问题是应该用什么来概括。从学理上看，用德育来概括是不理想的，带来了一定程度的混乱。究竟用什么来概括目前学校德育的内容？有的学者提出用社会性教育，有的学者提出用价值观教育。会议在这个问题上还没有统一的结论。关于德育的本质，从教育哲学的高度来看，主要有两个视角。第一，德育是超越的，还是适应的？第二，德育是工具，还是目的？
“道德教育是一种超越”曾经被人指责为“理想主义”。对此，有学者指出，“道德教育是一种超越”所表达的是道德教育“应该”超越，反映的是人类对道德教育“理应如此”的期望，是从“道德教育应该怎样”来说的。它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越，它必然要求超越人们习以为常的规范化德育模式。
德育是目的还是工具？一种观点认为，德育是一定社会为教育下一代而进行的活动，它是社会、阶级或集团实现自己目的的工具。另一种观点认为，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本。当前的学校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和价值。有学者在分析中外学校德育历史经验的基础上，特别强调指出：学校德育只有建立在个体德性需要的基础上，才能深入人心。在社会本位与个人本位之间，应该是以个人为本位。
对德育本质的研究，也涉及到德育功能，对此要与德育功能联系起来考察。德育的根本功能是“育德”，是传递道德文化，延续人类道德生活。还有学者认为，要进一步研究德育何以可能的问题，即学校德育的条件性。应该思考这样一些问题：要不要道德？要什么样的道德？道德是否可教以及应该如何教？教道德有哪些途径？学校德育是不是教道德最有效的途径？最有效的学校德育是怎样的？新时期德育理论的突破，可能就在于对这些问题的解答之中。
二、关于德育哲学的研究
德育改革需要德育理论思维，这是与会的专家、学者的共识。理论思维的更新，集中体现为构建新的道德教育哲学，这正是目前德育学科的新的“增长点”，也是“九五”期间德育理论发展的重大课题。
作为对社会变革的反映，新时期的德育思维也相应发生了转折。第一，德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展。第二，德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能。第三，从德育思维的价值尺度来看，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。
本次会议反映了专家学者们对我国学校德育的强烈的社会责任感和忧患意识。如何估计当前学校德育的历史进程？绝大多数学者认为，当代中国的德育正在实现根本性转换，但这种转变远未完成。甚至可以说，学校德育存在着“危机”。有学者把它概括为“德”——“育”生态的危机。这种危机不仅仅是“德”的无奈——在文化冲突与价值多元的背景下，教育者与受教育者都在不同程度上处于困惑之中；也不仅仅是“育”的无力——教育者的教育努力惊人地低效、无效，甚至是负效；还是道德精神与育德模式的不相匹配，是“德”——“育”冲突的危机。要摆脱危机，就必须确立“德育生态”的理念。“德育生态”的理念强调：第一，德育的具体性。它强调德育过程中“育”与“德”的适应性，强调“育”的特性与“德”的品质一致性，认为只有在二者匹配时，才会产生德育效力。第二，德育的生态性。它强调道德教育的诸要素所形成的有机结构对实现德育目标的影响，突显的不是个别要素，而是诸多要素构成的生态。“德育生态”的理念提醒我们注意德育环境建设，注意德育的文化环境。
三、关于市场经济与学校德育
我国的学校德育何去何从？一种有代表性的观点是，时代精神、文化传统、市场经济和人类发展是确立新时期道德教育的价值选择必须加以观照的四个基本点。
关于德育的规律，有学者认为应该研究进行德育的可能性问题。道德究竟可教不可教？应该以什么样的人性观为基础？性善论？向善论还是反映论？现在一讲德育，就是说教，最通常的作法就是开课。那么，儿童道德的形成、发展主要依靠什么？学校起多大的作用？课程又占多大的比重？儿童不上学难道其道德就不发展，就没有道德吗？有学者指出，德育的前提就是学生有道德需要，因此应该激发学生的道德需要，提高其需要层次。目前的德育模式是为了解决问题，以管住学生和不让学生出事为目的，根本不是为了引导学生积极向上。
四、关于新的德育模式
在新的历史时期，要实现对传统德育的根本改造，还需要构建一些新的德育模式。值得注意的是，这里所讲的“模式”不是一种操作步骤，而是指从理论建构到实践尝试的系统过程。本次研讨会主要探讨了列入教育部“九五”规划重点课题的三个模式。
第一，整体构建德育模式。该模式着眼于学校德育的整体构建，包括小学、中学和大学的德育目标和内容体系、德育途径和方法体系、德育管理和评价体系的构建。其中德育内容构建，就是把德育内容的要素结构和层次结构划分出来，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）为纬，以各项要素的不同层次为经，按照整体性、有序性、动态性的原则有机地结合起来。
德育教育的本质篇8
1引言
教学质量映射着学校开展德育教育的实效，体现着学校德育教育培养学生优良思想品德的水平。学生思想品德及学校德育管理使制约德育教学水平的内在及外在因素。对此，本文将浅析德育教育管理创新，以提升学校德育教学质量，保证学校教育趋于标准化、制度化发展，使学生追求真善美。
2制定有效德育宗旨
学校德育宗旨是评判学校德育质量的依据和标准，能为学生德育工作指明道路，某种意义上决定着德育质量的高低。所以，要制定行之有效的德育宗旨，以利于针对性地实施德育工作，从而提升学校德育质量。
首先，制定学校德育宗旨要与现行的社会发展趋向相适应，满足社会生活的基本需求。
其次，德育宗旨要满足现行教学理念对学生综合素质全面提升的要求，能让学生树立正确的人生价值观，以追求真善美。换言之，德育宗旨要深入了解学生关于学校的意见或建议，并基于此制定德育宗旨以满足学生的需求，从而提供动力驱使学生积极进取，使学生接受教育并参与社会生活的实践过程。
最后，德育宗旨要适应学生实际心理状态，既不能低于也不能高于学生的心理状态，德育宗旨既定的目标要在学生的发展范围中，才能使学生通过自身努力使目标得以实现，在追求中获得自觉性。
3革新德育管理机制
学校德育教育管理制度能使学校德育管理行为得以规范化、标准化，能保证学校既定的德育宗旨得以实现。长期以来，学校德育教育管理制度注重全员主体性，往往忽略人性化管理方式。换言之，注重老师教学质量却忽略老师实施教育所采用的方式及其职责；规范学生道德素养却忽略学生自身对知识的理解与掌握程度能否满足德育宗旨需求；严格遵循制度管理却忽略相关人文情怀的有效结合，没有明确师生与教学中的主体地位。所以，要革新德育管理机制，使得教学过程中师生处于主体地位，从而共同参与学习德育教育管理制度的制定与开展，使德育管理质量得以全面提升。
首先，要构建全员育人制度使全体教职工的德育职责得以明确，在学生管理过程中教职工能充分发挥自身主观能动性；构建育人考核机制，对德育教育实施行为进行监控与考核，并与学习年度考核挂钩，从而营造学生管理全员化教学环境。
其次，要构建“三位一体”育人机制。所谓“三位”是指学校、社会与家庭，“一体”是指以学生为主体，即学习贯彻全程育人机制，使家庭、社会的德育资源得以充分利用。学校要成立家长学校，构建家校通，定期召开家长会议，并对班主任和任课老师作出规定，要定期或适时地与学习家长进行沟通交流；学校还要与相关部门合作，使校园周边环境得以优化，以开展校外德育实践活动。
最后，要明确“以人为本”教学观念，在德育工作中大力倡导人性化管理方式。严格要求老师以蔼然亲切、和颜悦色的态度实施教育，积极构建团结互助、和谐融洽的校园文化环境，认真贯彻落实以人为本的素质教育，拉近师生关系，使老师成为学生的良师益友；即便是违纪处罚时，行为也要遵循制度规定，以“晓之以理，动之以情”的态度使学生对于惩罚心悦诚服，而后要积极地进行人文关怀，让学生认知错误却不失信心与勇气。
4创新内容培养素质
思想政治教育、心理健康教育、遵纪守法教育以及道德伦理教育是学校德育教育的主要内容。因此，在拟定德育内容时需估计学生的年龄以及个性等特点，使德育内容具有较好的针对性，教育要敢于直面现实社会，以防止内容过于枯燥乏味；同时，开展相关互动教学等以触动学生心灵感受为目的的社会实践活动，使学生清晰认知德育的重要性，从而使学习德育教学质量得以保障。
除了对德育宗旨、制度以及内容的创新之外，还需对相关德育教师进行相关德育素质的培养。首先，教师不仅需要基本的马克思主义哲学素养，还要渗透相关唯物主义哲学思想，使教师的政治理论素质得以提升，以引导学生养成科学世界观；其次，通过不断地自主学习与实践，或学校组织专项技能培训以及教师间的帮传带，使教师的教学能力得以提升；最后，教师要养成终身学习的习惯，拓展自身知识面，不断完善自身知识结构，提升自身人格魅力，从而满足学生对于知识的渴望，为学生树立起学习的榜样。
德育教育的本质篇9
关键词：素质教育德育合力教育模式以人为本
随着教学改革的深入，社会的转型，教育改革的深化，各种社会思潮、思想观念对现行中学素质教育带来了不同的负面影响；特别对中学生思想政治教育带来了严峻的挑战。如何在新形势下，加强和改进中学生思想道德教育，增强教育的实效性，引导学生的思想朝着健康、正确的方向发展，培养合格的有用人才，是需要我们认真思考、慎重解决的问题。
一、思想道德教育在素质教育中的定位
素质教育重在开发学生的潜能，使德、智、体、美、劳五育并举，促进学生思想道德素质、文化素质、业务素质、心理素质、体能素质全面协调发展。人才教育，德育为先；德育教育是素质教育的重要组成部分，充分发挥其独特的功能和为素质教育提供动力。
二、思想道德素质的着眼点
明确思想道德素质的着眼点，有助于我们明确思想道德教育的方向和重点，以便于在教育实施过程中发现和解决出现的新情况、新问题。
㈠培养高尚的人格品质。提高思想道德素质的过程是人格素养、人格品质的培养过程。培养具有尊老爱幼、先人后己的道德观，具有艰苦奋斗人的生观，具有无私奉献和为祖国建设而奋斗的价值观，都是新时代高尚人格品质的内在要求，也是社会对青年学生的希望和要求。教育学生首先学会做人，然后才能学会做学问，即所谓“德者，本也。”
㈡树立正确的世界观、人生观和价值观。社会主义市场经济体制的确立，社会生活中一些负面因素的影响，使人们的价值观发生了巨大变化，使许多中学生无法认清诸多现象背后的本质，进而造成思想认识上的偏差，这就要求中学教育中加强思想政治教育，规范学生的价值取向，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，认清社会发展的主流，自觉树立远大的理想，培养立志为现代化建设奉献终生的高尚情操。
三、思想道德教育面临的问题
㈠价值观念错位。由于市场经济利益驱动，助长了拜金主义、享乐主义和自私自利的个人主义思想，极大的影响和改变着青少年学生的道德观念和价值观念，改变着他们的语言和行为；一些学生过分强调自我，时时处处以我为中心，对集体麻木不仁；对社会漠不关心，造成他们信仰动摇，理想淡化，价值取向错位，处在困惑与迷茫之中。
㈡学生综合素质水平低下。在我国以往长期受“应试教育”的影响，过分注重学生成绩水平的高低，出现了高分低能的人才，而忽视基本素质教育，造成学生综合素质滑坡，社会责任感下降，特别是人文素质欠缺和知识面过分狭窄。由于长期注重数理化和外语的学习，而忽视了人文科学教育和社会教育，使学生缺乏人文精神的陶冶和人文素质的养成，造成了学生对他人、对社会、对国家的漠然，必然导致思想道德素质水平的低下。
㈢单一的教育模式。德育教育作为素质教育的重要组成部分，是一个全方位、长效的持续工程，传统观念认为：学校教育是学生德育教育的主阵地，而中学思想政治课又是培养学生思想道德品质的唯一渠道；而忽视家庭、社会的教育，这种单一的课堂教育，远远赶不上社会发展的步伐。缺少社会实践的锻炼，无法亲身体验高尚的道德品质对青年学生产生榜样性的力量。
四、德育教育的对策和思考
新世纪中学生德育教育面临复杂多变的内外环境，如何解决这些新情况，为德育教育找到新的出路，开拓出与时俱进和创新精神的教育之路，培养全面发展的合格人才，是当前思想政治教育者迫切思考和亟待解决的问题。就长期教学实践和总结，我认为从以下几个方面加强中学生德育教育的实效性。
㈠构建德育教育合力。提高和加强中学生德育教育的实效性，关键在于拓宽德育教育渠道，形成学校、家庭，社会三位一体的德育教育合力，使各种力量形成的时空交叉影响的德育优势力量。学校仅仅是学生直接接受教育的场所；而学生最基本的道德素质主要来自于家庭的教育和熏陶，家长是学生最好的老师，家长的一言一行都会对学生产生直接的影响，学校必须加强与学生家长的联系和沟通，帮助家长提高教育水平，发挥家庭教育的作用，同时获得信息，有利于抓苗头、防微杜渐，防患于未然。
㈡学校树立“以人为本”的教育理念。学校教育一定要“以人为本”，这就要求树立“一切为了学生，为了学生的一切和为了一切的学生”的新思想；把学生当作各项活动的最高主体，“以人为本”要求我们转变旧的观念，树立服务学生的新思想，要把教书育人，服务育人，管理育人结合起来，把学生的健康成长和成才放在优先地位。
⒈坚定不移地把学生思想道德教育摆在学校工作的重要位置上，充分发挥学校各级组织（党组织、团组织、少先队组织、政教组织、学生会组织等）对青少年德育教育的功能；创建丰富多彩的校园文化活动，文明健康的校园文化氛围，有利于陶冶学生的情操，规范学生的行为，促进学生思想、行为的健康发展，从而受到潜移默化的道德影响。
⒉强化思想政治课的主导功能，对学生进行养成性教育和中国传统伦理道德教育以及人文社会科学教育，培养学生良好的社会公德和实践中华民族的传统美德，净化心灵，努力培养学生的爱国热情和民族精神；同时，要给学生渗透一些知识经济时代所需要的具体道德素质，如责任感、集体主义观念、协作精神、自律意识等，教育学生学会生活、学会关心、学会做人，形成以思想政治课为核心的学校德育教育和家庭、社会三位一体的德育教育合力，全面提高德育教育整体效能，促使学生真正成为合格的人才。
德育教育的本质篇10
【关键词】不良品德/道德教育/“道德悖论基因”/相关因素
【作者简介】钱广荣(1945-)，男，安徽巢湖人，安徽师范大学马克思主义研究中心主任，教授，博士生导师。安徽芜湖241000
［中图分类号］D648 ［文献标识码］a ［文章编号］1674-2273(2009)04-0076-04
人类自从认识到需要运用社会道德观念和行为准则来调节社会生活秩序和人的行为以来就一直高度重视道德教育（包含道德自我教育——道德修养），由此而逐渐形成近现代以来这样的伦理共识和道德信念：人的良好品德不是与生俱来的，也不是后天自发形成的，而是接受道德教育的结果。然而人们又一直忽视其“反面”存在的问题：人的不良品德是怎么形成的？毫无疑问，它也不是与生俱来或后天自发形成的，那么它与道德教育是否存在某些相关的因素？这是一个值得分析和研究的重要问题。在我看来，人的不良品德形成与道德教育之间存在某些相关因素是毋庸置疑的，对此加以分析和说明有助于促进德性伦理建设，改进和加强道德教育。
一、分析不良品德形成与道德教育存在相关因素的依据与基本理路
关于人的不良品德形成的原因，长期以来人们是在两种向度上分析和认识的，一是没有接受道德教育，二是受到道德品德不良的人和道德风气不良的环境的影响。这种分析意见自然不容置疑，但却存在诸多疑问：同样接受道德教育或接受同样的道德教育的人为什么有的能够形成良好的道德品质而有的却不能？致使人形成不良品德的不良品德和不良环境又是怎么形成的？若说是受到此前的不良品德和不良环境的影响所致，那么此前的不良品德和不良道德环境又是怎么形成的？如此这般一直追溯和推演上去最终岂不要陷入“鸡与蛋孰先孰后”的“奇异的循环”之中么？可见，把人的不良品德形成的原因仅仅归于没有接受道德教育或受到不良品德的人和不良道德环境的影响，是不合逻辑的，也是经不起经验证明的。这样的分析理路需要刷新和调整。
实际上，人的不良品德的形成不仅与受到不良品德的人和不良的道德环境的影响有关，也与其在道德成长过程中接受的道德教育有关；而从追根究底的历史渊源和过程来看，分析不良品德形成与道德教育之相关因素的基本理路，应当以道德教育的逻辑与历史相统一的平台为视点。从逻辑结构上来分析，道德教育是通过三种要素和三种途径对人的道德品质的形成施加影响的，前者即道德教育目标、道德教育内容、道德教育方法，后者即家庭道德教育、学校道德教育、社区道德教育。一般来说，家庭道德教育在目标、内容和方法上多是不规范的，基本上是各行其是的，这使得后续的学校道德教育在基础阶段具有为家庭道德教育纠偏和补课的性质，这种状况即使在一些高度重视和有序组织家庭道德教育的国度里也存在。学校道德教育自古以来都是通过国家的教育方针和政策统一安排、统一指导、统一监督的，目标和内容具有严肃性、规范性和系统性等特点，现代学校的道德教育还高度重视对教育方法的探讨和实验，因而对人的道德品质的形成影响最大，以至于人们往往只是在学校道德教育的意义上探讨道德教育的理论、设计道德教育的方案的。社区的道德教育多为发散性的“道德影响”，既无明确的目标和系统的内容，也缺少行之有效的方法。从历史的实践过程来分析，道德教育在目标、内容和方法等方面都不是固定不变的，不仅因时（代）而异，因地（域）而异，而且还会因人（师）而异，从而使得任何道德教育在实施过程中都会出现失落理论理性的情况。
概言之，道德教育的三种要素和三种途径都存在不确定、不规范的因素，致使任何道德教育都不可能是完全科学——正常的，在一些特殊的历史发展阶段或具体情境下甚至是不科学——失常的。因此，人们只能在相对的意义上来理解道德教育的科学性和正常值及其对人的品德形成的影响，在肯定道德教育的正面影响即促进良好品德形成的同时，还应看到其负面影响即导致不良品德形成的诸多因素。
二、不良品德形成与道德教育失常的相关因素
道德教育失常与不良品德形成的相关因素，主要体现在道德教育目标模糊、道德教育内容缺失和道德教育方法失当三个方面。
目标模糊，即缺乏明晰的目标描述，因而教育者在理解和说明道德教育目标时可以“见仁见智”，在实际操作的过程中可以“各行其是”，最终失去道德教育目标的统一性和普遍性的要求。按照目标的统一性和普遍性要求，促使受教育者成为一个“有道德的人”即道德品质良好的人，应内含“为什么要做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的价值和意义）、“做一个有什么样的道德的人”（关于“有道德的人”的知识和标准）、“怎样做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的方法和智慧）等目标要素，此三者的统一，也就是关于道德的价值论、知识论和方法论的统一。如果目标描述达不到三者统一这样的清晰度，那么教育者在认识和实践的过程中就会出现歧义和歧路，丢掉目标统摄和引领道德教育内容和方法的地位与意义，导致品德规格的层次性差别，直至“枝生”不良的道德品质。
内容缺失，可以在两种意义上来分析和说明。一是内容存在片面性问题，即内容不能全面反映受教育者道德品质形成和发展的实际需要。人的道德品质是否优良或良好，要看其内在结构是否大致合理，结构要素是否大体平衡。具体来说就是：道德认识、道德情感、道德意志、道德理想等道德意识因素是否大体具备，道德意识与道德行为能否较为协调，道德品质的结构及其要素是否有相关的知性和心理因素（政治素质、法制意识、审美能力，以及兴趣、性格、气质、想象等）给予支撑和包容。这无疑取决于接受道德教育的内容是否全面。现代各级各类学校道德教育涉及的内容，之所以除了道德和基础文明方面的基本知识以外，还要涉及到哲学、政治和法制方面的基本问题，乃至人际相处和交往以及心理健康维护方面的基本技能，正是从这个基本认识考虑的。如果不作如是安排，那就会出现道德教育内容缺失的问题。
二是内容存在滞后性和不合理的超越性的问题，即关于道德和文明的知识不能反映现实社会文明进步的客观要求和人的全面发展的客观需要。历史唯物主义认为，社会道德（道德价值观念及行为准则等）作为一种特殊的社会意识形态和价值形态，本质上是由一定社会的经济关系决定的，恩格斯说：“人们自觉或不自觉地、归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的实际关系中，获得自己的伦理观念。”[1]这就决定了学校道德教育的内容及由此而“内化”的个人道德品质必然是一种历史范畴，既不可滞后也不可不合理的超越。诚然，道德具有继承性和超越性的特点，有一些传统或超越的道德甚至是几千年传承下来的美德，为全人类所公认，但是，即使是这样的道德也只有通过创新和刷新才能在现实的历史条件下发挥其应有的价值。比如在当代中国，社会提倡的道德在总体上或基本价值倾向上就应当体现“与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调，与中华民族传统美德相承接”的精神（党的十七大政治报告），它要求我们所进行的道德教育的内容要具备公平和正义的价值内涵，对诸如“推己及人”和“无私奉献”乃至社会生活各个领域的传统或超越的美德，都应当在社会主义的公平和正义的价值纬度上作出新的解读，在“相适应”于当代中国社会发展的客观要求的前提下加以倡导和推行。从这个角度看，运用历史唯物主义的方法来分析我们的各个领域内的道德教育的内容，其存在的缺失问题是显而易见的。
方法失当对不良品德形成的影响往往最易被人们所忽视，这是因为人们往往忽视方法本身的道德教育意义。在传统的理解范式中，人们一般只把道德教育的方法看成是为实施道德教育的内容和实现道德教育的目标服务的手段，强调方法的科学性是为了发挥手段的有效性。这样来理解道德教育方法的功用和意义其实是片面的。在道德教育的过程中，方法的功用和意义除了充当传授道德教育内容和实现道德教育目标的手段以外，本身也是一种道德教育内容和道德教育目标的要素，通常表现为“用什么样的方法进行道德教育，就是在培养具备什么样的道德品质的人”。相对于道德教育内容和目标来说，道德教育的正确方法给人的感觉是一种“潜移默化”的“锦上添花”。如用民主的方法实施教育内容和实现教育目标就会同时培养受教育者具备民主意识和民主精神，用诲人不倦、循循善诱的方法就会同时培养受教育者具备尊重和关爱他人的胸怀和情怀，等等，反之则不可能会有这样的“意外收获”。
由上可知，就道德教育本身而言，道德教育失常不仅难以形成良好的道德品质，而且会形成不良的道德品质。道德教育者尤其是学校的老师应当明白这个道理，减少道德教育的盲目性，不要以为只要加强道德教育就可以阻止人形成不良的品德。
三、不良品德形成与正常的道德教育的相关因素
相对于道德教育失常而言，正常的道德教育应是包含目标明确而清晰、内容全面而科学、方法得当直至包括施教者能够以身作则、施教环境优良等要素的道德教育。正常的道德教育是否就一定能够形成良好的道德品质呢？不一定。经验表明，正常的道德教育同样可以形成不良的品德。其所以如此，根本原因是道德文化本质上是一种内含“道德悖论基因”的文化。
道德现象大体上由两个部分构成，一是观念和标准形态，二是活动和关系形态。①道德教育是道德现象的活动形态的重要组成部分，又以道德现象的观念和标准形态为基本内容。
道德的价值观念和行为标准在归根到底的意义上产生于一定社会的经济关系。但是，它反映一定社会的经济关系的方式不同于政治和法律等物质形态的上层建筑，也不同于其他观念形态的上层建筑，它与一定社会的经济关系“相适应”的特性主要体现在逻辑演进的方向上而不是现实的状态上，所发挥的作用主要是“指南针”的导向作用而不是“尺子”的度量作用，命令方式多为“应当”而非“正当”。就是说，它本质上不是经验的，而是超验的，超越历史和现实。然而，社会生活和人际关系中所发生的需要运用道德价值观念和行为标准进行说明和调节的各种利益关系，历来都是经验的，现实的，一般并不具备超越历史和现实的特性。人们既可能依据道德价值观念和行为标准接受超验的“应当”命令，也可能违背道德价值观念和行为准则拒绝超验的“应当”命令。正因如此，道德价值观念和行为标准在“实践理性”的意义上总是内含一种“道德悖论基因”，在道德教育的过程中难免会同显同现善与恶两种截然不同的结果。②简言之，道德价值观念和行为准则的超验特质决定其必然内含“道德悖论基因”，在道德教育的实际过程中其善的价值的实现——促使良好道德品质的形成总是有限的，与此同时也会“有限”地诱使一些不良品德因素的形成。“道德悖论基因”使得自古以来的道德教育在价值实现上都具有两面性的特征，像虚荣、虚伪、伪善等不良品德，其实都是在接受同样的正常的道德教育过程中与名誉意识、荣誉感、关爱人、责任心等良好的品德同时形成的。
从道德教育的实际过程来分析，正常的道德教育即目标明确、内容科学、方法得当的道德教育，也可能会形成不良的道德品质。这主要是因为，道德教育的实际过程存在着诸多不确定的可变的因素。比如，教育者在理解和把握道德教育的目标、内容和方法上存在的差别、受教育者在接受道德教育的认知基础、自觉意识和能力方面存在的差别、教育的时空条件发生正常的变化，等等。这些不确定的可变的因素，都会影响、肢解乃至摧毁正常的道德教育的原有的逻辑结构，使之缺损或失落应有的“实践理性”，直至道德教育失常。由此而论，所谓正常的道德教育也是相对的，它对道德品质形成过程的影响同样会不可避免地表现出两面性。
综上所述，人的不良品德的形成与道德教育之间客观存在多方面的相关因素是，它从“反面”提醒人们不要用理想化和绝对化的眼光看待道德教育的社会功能，要特别关注道德教育的不确定的可变因素，适时调整和提出道德教育方案，使之尽可能避免对人的道德品质的形成产生不良的影响。
注释：
①道德现象的知识和观念形态，一般表现为社会实存的道德共识和倡导的行为准则。道德关系，是道德知识和观念经由道德活动（群体或集体展开的公益活动或个体选择的道德行为）而形成的“思想的社会关系”，在现实的道德生活的层面上一般表现为“风气”——社会风尚（包括党风、政风、民风、校风、班风、家风等）和“人气”——人际关系状态。