教师绩效考核意见篇1
为深化教育人事制度改革，推进义务教育学校绩效工资制度顺利实施，加强教师队伍建设，促进教育事业科学发展，现就做好义务教育学校教师绩效考核工作提出如下意见。
一、充分认识绩效考核工作的重要意义
经国务院同意，自2009年1月1日起，首先在义务教育学校实施绩效工资分配政策，这是坚持教育优先发展战略的又一重大举措，是加强教师队伍建设具有里程碑意义的一件大事，充分体现了党中央、国务院对教育事业的高度重视，对广大教师的亲切关怀。对于依法保障教师收入水平，激发广大教师积极投身教书育人事业，吸引和鼓励优秀人才长期从教、终身从教具有重大意义。
做好教师绩效考核工作是义务教育学校实施绩效工资制度的必然要求。绩效考核结果是绩效工资分配的主要依据。义务教育学校实施绩效工资分配改革，必须建立符合教育教学规律和教师职业特点的教师绩效考核制度，为绩效工资分配更好地体现教师的实绩和贡献、更好地发挥激励功能提供制度保障。
做好教师绩效考核工作是加强教师队伍建设的重要基础。科学有效地实施教师绩效考核，是全面贯彻党的教育方针、深入实施素质教育的重要举措，是提高教师队伍整体素质、促进教师队伍科学发展的关键环节，是完善教师激励约束机制、努力构建充满生机与活力的教师人事制度的重要任务，对于加强教师队伍建设，充分调动广大教师的积极性、主动性和创造性，具有极其重要的导向作用。
地方各级教育行政部门和义务教育学校要充分认识做好教师绩效考核工作的重要意义，将其作为一项重要而紧迫的任务，采取切实有效措施，全面建立教师绩效考核制度，深入推进教师绩效考核工作，为深化义务教育学校岗位绩效工资制度改革，加强教师队伍建设创造有利的条件。
二、全面把握绩效考核工作的基本要求
实施绩效考核工作，要以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻党的教育方针，以服务和促进义务教育的科学发展为目标，以提高教师队伍素质为核心，以促进教师绩效为导向，着力构建符合教育教学和教师成长规律、导向明确、标准科学、体系完善的教师绩效考核评价制度，促进广大教师为全面实施素质教育、办好人民满意的教育贡献智慧和力量。
实施绩效考核工作应遵循以下基本原则：
尊重规律、以人为本。尊重教育规律，尊重教师的主体地位，充分体现教师教书育人工作的专业性、实践性、长期性特点。
以德为先，注重实绩。完善绩效考核内容，把师德放在首位，注重教师履行岗位职责的实际表现和贡献。
激励先进，促进发展。鼓励教师全身心投入教书育人工作，引导教师不断提高自身素质和教育教学能力。
客观公正，简便易行。坚持实事求是、民主公开，科学合理、程序规范，讲求实效、力戒繁琐。
三、科学确定绩效考核的主要内容
教师绩效考核的内容主要是：教师履行《义务教育法》《教师法》《教育法》等法律法规规定的教师法定职责，以及完成学校规定的岗位职责和工作任务的实绩，包括师德和教育教学、从事班主任工作等方面的实绩。
师德主要考核教师遵守《中小学教师职业道德规范》的情况，特别是为人师表、爱岗敬业、关爱学生的情况。在考核中，要明确规定，教师不得以任何理由、任何方式有碍完成教育教学任务，不得以非法方式表达诉求、干扰正常教育教学秩序、损害学生利益，并将此作为教师绩效考核合格的必备的基本要求。
教育教学主要考核教师从事德育、教学、教育教学研究、教师专业发展的情况。德育工作是每个教师应尽的责任，要结合所教学科特点，考核教师在课堂教学中实施德育的情况；教学工作重点考核教学工作量、教学准备、教学实施、教学效果，以及组织课外实践活动和参与教学管理的情况；对教学效果的考核，主要以完成国家规定的教学目标、学生达到基本教育质量要求为依据，不得把升学率作为考核指标，要引导教师关爱每个学生，特别是学习上有困难或品行上有偏差的学生。教育教学研究工作重点考核教师参与教学研究活动的情况。教师专业发展重点考核教师拓展专业知识、提高教育教学能力的情况。
班主任是义务教育学校教育教学工作中的重要岗位。班主任的工作任务应作为教师教学工作量的重要组成部分，要鼓励教师尤其是优秀骨干教师积极主动承担班主任工作，使他们有热情、有时间、有精力，高质量高水平做好班主任工作，当好学生的人生导师，促进学生德智体美全面发展。要强化对班主任工作的考核，重点考核其对学生的教育引导、班级管理、组织班集体和团队活动、关注每个学生全面发展的情况。
各地要从实际出发，围绕考核内容，建立健全科学完善的教师绩效考核指标体系。指标体系的建立要符合全面实施素质教育的要求，体现课程改革的方向，正确发挥对教师的激励导向作用，充分体现考核指标的激励性和约束性的有机统一。
四、积极探索绩效考核的有效方法
各地要积极探索、创新绩效考核的机制与方法，规范考核程序，健全考核组织。绩效考核工作一般由学校按规定的程序与年度考核结合进行，可采取定性与定量相结合，教师自评与学科组评议、年级组评议、考核组评议相结合，形成性评价和阶段性评价相结合等方法，同时适当听取学生、家长及社区的意见。要充分发挥校长、教师和学校在绩效考核中的作用。
要不断完善绩效考核载体。可采取指标要素测评、业务知识测试、建立教师发展档案、开展争先创优活动等多种形式，完善教师绩效考核载体，通过多种形式，全面反映教师的业绩和贡献。
各地在教师绩效考核中要坚持公平公正、公开透明，充分发扬民主，增强绩效考核工作的透明度和考核结果的公信力。
五、高度重视绩效考核结果的合理运用
绩效考核结果要作为绩效工资分配的主要依据。对履行了岗位职责、完成了学校规定的教育教学工作任务的教师，全额发放基础性绩效工资；对有突出表现或做出突出贡献的教师，视不同情况发放奖励性绩效工资。要根据绩效考核结果，合理确定奖励性绩效工资分配等次，坚持向骨干教师和做出突出成绩的教师倾斜，适当拉开分配差距。
绩效考核结果也要作为教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的重要依据。
教师对考核结果有不同意见，可以通过正常渠道向学校考核工作组织和学校主管部门申诉。
六、切实加强绩效考核的组织领导
绩效考核是一项复杂的系统工程，政策性强，涉及面广，关系到广大教师的切身利益。地方教育行政部门要高度重视，精心部署，认真组织实施。
教师绩效考核意见篇2
调查发现，教职工对于绩效工资的实施效果的评价并不高，只有13%的教师肯定“绩效工资的实施效果好、教师的积极性大大提高”，28%的教师认为“没什么效果，和以前差不多”，高达55%的教师感到“难以起到激励作用”，还有4%的教师认为“形成了新的平均主义”。在问到“绩效工资的实施是否有助于您最大限度激发自身的专业技能”时，42%的教师认为有一定程度的帮助，45%的教师认为很少，还有13%的教师认为从未有过。大多数教师认为绩效工资对效率的考虑仍然不够，影响了激励效果。4.绩效工资的考核体系调研主要从考核的指标、过程、主体、反馈和评价等几个方面入手，在考核指标上，现有学校考核最相关的指标是个人工作量、业绩（52%）和职称（36%），而教师认为应全面整体考核，教师对职称的选择比例只有12%，却增加了岗位责任（18%）和团队业绩（25%）；在考核过程“公开公平”上，13%的教师和32%的教师认为很满意和满意，而45%的教师和10%的教师认为不满意和很不满意；在问到“你是否参与了学校绩效考核的制定、你提出的意见是否被采纳”时，90%以上的教师都认为参与了，而只有46%的教师认为自己的意见受到了重视，还有54%的教师认为自己的意见根本未引起重视；在考核主体上，85%的教师选择是校长、学校行政会或教研组负责人，只有15%的教师选择了自己；在考核反馈上，8%的教师认为“考核后，管理者对我提出了明确的建议并寄予期望”，31%的教师认为“管理者利用其他途径转达了意见”，55%的教师认为“划分了等级、管理者未发表任何意见”，6%的教师认为“没任何反馈”；在考核的评价上，教师认为当前学校绩效考核体系非常合理的占14%，合理的占25%，不太合理的占44%，不合理且急需改进的占17%。
二、目前学校绩效管理的主要问题
1.教师绩效观念问题
教师对学校绩效考核的低满意度和教师自身对绩效工资的认识偏差有关，很多教师简单地将实施绩效工资薪酬制度理解为普调工资，而与国家运用新的绩效工资薪酬制度、实施优绩优酬的出发点相背离，希望学校能够把学校的奖励性绩效工资“平均”地分配给每一位教师，说明仍然有相当一部分教师固守平均主义、大锅饭的思想认识。
2.学校岗位配置问题
岗位配置问题集中体现在学校课时配置和班主任岗位的聘任上，在实施绩效工资后，工作量的均衡将成为工作安排时需要考虑的重要因素，一些能力差点的教师为了不减少收入，也会抢着去上课，而质量难以得到保证。此外，实行了绩效工资，班主任津贴有了大幅提升，班主任工作成为学校里的香饽饽，以前很多教师都不愿意做班主任，现在学校却面临着怎样选择和平衡班主任岗位的问题。
3.利益分配失衡问题
主要反映在占30%的奖励性绩效工资部分的分配上，《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》规定:“重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜”，而没有对管理人员作具体规定，导致了学校管理人员和教师之间的矛盾，在分配中无论倾向于哪一方都会影响员工积极性的发挥。其次是学校不同岗位和不同学科工作量的计算问题也不协调，教师更多是从自己岗位或学科的认识出发，而学校往往从全局的角度进行统筹，因此导致双方的利益不一致。
4.绩效考核体系问题
绩效考核体系本身的突出问题是绩效结果不能体现教师的实际付出，反而挫伤了教师积极性。从指标看，传统的“职称挂钩”和“考试成绩分数”依然占主要方面，没有考虑这两方面之外但对学校教育依然重要的其他方面；过于强调教师个人的绩效情况，忽视组织绩效和团队绩效，不利于形成教师之间既竞争又合作的工作氛围；在考核的过程中，缺乏教师的实质参与，也影响了教师的普遍支持和认同。国家仅仅规定了义务教育学校绩效工资改革的一些基本原则，并没有具体的指导意见，致使学校在自由制定绩效体系的时候，容易走形，造成学校内部新的矛盾。
5.政策不配套问题
按照《教育部关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》的文件精神，实施绩效工资要与规范津补贴结合进行，教师工资经费全部纳入财政保障，不再允许行政部门和学校自行发放任何津补贴，这给学校管理“必要自由”带来了影响。如名师或骨干教师的激励问题，按照“组织80%的绩效往往是由组织内20%的成员创造”的“二八”管理定理，名师或骨干教师在学校发挥着重要的教育教学作用，实行绩效工资前，往往都有针对名师或骨干教师专门的经费开支，而实行绩效工资后，意味着所有的费用都列入教师的全部绩效计算；还有如考务、临时性加班等学校必要工作也是如此，这等于说教师绩效再大，也超不出上级划定“绩效工资边界”，绩效工资政策的不配套使得绩效工资在具体的实施中略显僵化，反而对很多能力强的教师形成了新的不公平,也挫伤其积极性。
三、优化学校绩效考核管理的思考
“有钱发”还得“发好钱”，否则不能实现绩效工资的激励意义，还会带来很多负面效应。完善绩效工资实施是一项系统工作，需要教育行政部门、学校管理者和教师个人三个层面的统筹优化和密切协作。
1.教育行政层面
要加大政策研究、政策宣传和政策配套。绩效工资的标准幅度到底该如何准确界定？绩效工资分配和原有学校传统的分配方式该如何衔接？绩效考核的基本要素及权重该如何做到科学合理？师德、学生管理等教育教学的软指标该如何评定？等等,这些普遍性的问题，都还困扰着绩效工资的改革实践，需要我们加大政策调研和政策评估。另一方面，要加强对学校和教师的培训和宣讲，帮助学校干部和教师解读、领会绩效工资的实施意义。此外，教育行政部门还应出台必要的绩效工资配套政策，如统筹学校的岗位设置，明确在编不在岗的考核办法；尝试建立学校管理人员和一般教师绩效考核的双轨机制；设置鼓励名师、骨干教师辐射引领和基层学校特色办学的专项资金，让业绩效最优秀的教师、办学最好的学校拿到最高的奖励性工资等。
2.学校管理层面
要解决好“考核什么”、“谁来考核”和“怎么考核”三大核心问题。学校绩效考核主要包括考核的内容、主体和流程，即要做到合理设计考核指标、多元参与的考核方式和公正有序的考核流程。根据绩效工资的基本构成，可以把考核指标分为基础性指标和奖励性指标。基础性指标指体现作为教师职业基本特点和要求的一般性指标，包括教师职业道德、工作态度和教育教学过程常规；奖励性指标指体现不同教师自主发展、教育教学效益和学校办学特色的个性化指标，如超额教学工作量、教学成效、各种公开教学、指导学生的个性发展和竞赛、课程研究和开发、科研成绩以及其他的学校特色工作等。考核主体有学校管理者、学生、教师个人、同行、家长、校外专家等，可根据考核的具体需要综合选择。绩效考核的一般流程有“考核组织-考核辅导-考核实施-信息处理-集体考核-结果公示”。应该指出，学校绩效考核的目的并非简单地分出等次，而是一个教师不断反思自我、主动发展的持续过程，是一个考核方案本身朝着不断改进、合理修正的循环过程。
3.教师个人层面
教师绩效考核意见篇3
一、科学认识教师工作性质，正确考核教学和班主任工作
科学认识教师的工作性质和绩效表现是实施绩效工资的前提。教师的工作内容庞杂琐碎，既有教学任务，又有班主任工作。教学和班主任工作各自又是千头万绪。考核教学工作既要考虑教学工作量，又要考虑教学质量。衡量教学工作量的多少，需要有教学工作量基本标准，对教学质量进行评价不仅涉及到教学效果，还涉及到教学过程中的各个环节，十分复杂。另外，不同学科的教学工作量和教学质量之间也存在较大的差异，遵循的标准也不尽相同。这些都为确定和比较教师的工作绩效带来了很多现实困难。因此，在考核过程中，应特别注意考核方案的科学性。
《指导意见》指出，对班主任工作应重点考核其对学生的教育引导、班级管理、组织班集体和团队活动和关注每个学生全面发展的情况。事实上，这些内容都很难量化，在班主任工作的考核中应尽量少用定量考核方式。定量考核的好处是能减少闲言碎语，但往往也会使得考核徒有其表，不能令人信服，影响教师从事班主任工作的积极性。班主任工作是一本良心账，成效和质量不太容易被考核，对于教师本人而言，收益和付出极不对等，而且义务教育学校的班主任还要承担很重的安全责任，所以很多教师就不愿意从事班主任工作，如果考核方式选择再不当，势必会进一步影响教师从事班主任工作的积极性。
为了做好对班主任工作的考核，一些学校引入了班级规模、考试成绩、学生打分、家长意见和家访次数等很多指标。这样操作不仅使考核变得复杂化，增加了管理成本，而且在实际工作中还因为引入的指标过多，评价并不是非常科学有效。事实上，对于班主任工作的考核最简便易行、最有效的办法是依靠课任教师进行评价，特别是依靠在平行班带课的课任教师来进行评价。他们作为一线教师，天天深入课堂，最为了解班级差异和班主任工作的好坏。而且，他们本身也是专业教育工作者，更知道如何评价班主任工作。
对教育教学工作的考核，《指导意见》指出要从德育、教学、教育教学研究和教师专业发展的情况等方面着手。这几方面高度概括了教师所承担的教育教学任务，统筹兼顾了做好当前工作和确保未来发展之间的关系。德育不仅仅是班主任的工作，教学永远具有教育性，每个教师都要切实承担起德育工作的任务，把教书和育人有机地结合起来。《指导意见》中还特别提到了引导教师关爱学习上有困难或品行上有偏差的学生，体现了对弱势群体的关怀。
课时是衡量教学工作量的基本指标，对于超课时工作量，应给予一定的奖励津贴。但同时也应当看到，所超课时应有合理的范围。如果所超课时过多，可能是因为基本工作量标准过低，或者工作完成的质量存在问题。因此，对于超工作量的奖励，应当慎重。在对超工作量进行奖励之前，一定要先对教师所承担的所有教学任务的质量进行检查。一旦发现质量低于平均水平，就不应当发放超工作量津贴。
教学工作的考核重点除了教学工作量外，还包括教学准备、教学实施、教学效果，以及组织课外实践活动和参与教学管理的情况。《指导意见》指出对教学效果的考核，主要以完成国家规定的教学目标、学生达到基本教育质量要求为依据，不得把升学率作为考核指标。但判断学生是否达到基本教育质量要求，还得看考试成绩。因此，考试成绩仍可以作为衡量教育教学质量的一个重要依据。
《指导意见》对教师绩效的要求，除了班主任、德育工作、教学工作量和教学质量之外，还考虑到了教师参与教学研究和专业发展方面的情况。新课程改革以来，在教师专业发展方面我们已经积累了一些有益的经验，通过专家引领、同伴互助和自我反思等多种方式促进教师专业发展在一些地区已经蔚然成风。把教师专业发展和教师参加教学研究的情况列入考核指标，对于促进教师本人和学校的可持续发展，对于推进新课程改革具有深远意义。
对教师教研能力和专业发展的考核应以教研组进行同行评价为宜。同行评价虽然是以主观评价为主的评价，但也是最有效的评价。在实践中，一定要破除主观评价不好的误区。进行主观评价，必须相信人。如果不相信教师，不相信教师群体能够理性地处理内部问题，教师管理工作就无法有效地开展。事实上，无论是教学工作，还是班主任工作都是质量难以考核的工作，客观量化的指标看到的更多地是台前工作，而更有效的工作往往在幕后。
在当前的教师绩效考核中，有过于注重量化考核的倾向。考核方案越来越精细，越来越复杂。事实上，在对人的评价过程中，一味地追求客观和数量化不一定更有效。对于评价而言，最重要的不是准确，而是有效。一个学校和教研组本来就没有多少人，几年下来大家彼此都知道对方的斤两，还非要借助于所谓的科学工具搞出一个大家都不知道代表什么的结果，实在太荒诞。
总之，在教师绩效考核中一定要遵循《指导意见》中提出的，尊重规律，以人为本；以德为先，注重实绩，激励先进，促进发展；客观公正，简便易行的原则。只要切实遵循这些原则，教师绩效考核工作就不会出现大的偏差。
二、正确理解绩效工资及其使用条件
在正确理解教师工作性质和考核教师工作绩效的方法后，还需要把考核结果和工资联系起来。而这就需要对绩效工作的使用条件有所认识。绩效工资体现了对工作和贡献的报酬，而不是对能力和技能的报酬。绩效工资的实质是在报酬和产出之间建立某种函数关系。绩效工资本身的激励强度很强，但绩效工资的使用有严格的条件。绩效工资的使用一般需要满足以下基本条件，即生产过程的风险较小；产品的数量可观测，质量容易被检验；产品较为单一或工作的可重复性较强。因此，在现实中纯粹的绩效工资并不是主流，主流的工资形式是岗位工资。
无论是教学工作，还是班主任工作，工作过程中的风险都不大，重复性也较强，但质量却不容易被检验。教育教学作为一种服务形态的产品，对于质量的
要求非常高。教育教学的过程不单单是学生坐在教室里观看老师在讲台上的表演，不能只满足干娱乐和欣赏，而是要求学生必须从老师的讲解中学得必要的知识和掌握必要的技能。因此，教学工作和班主任工作对于质量的要求不是可有可无，教育教学失败的代价不是一张门票和几个小时，而是大好的青春年华以及知识、技能、态度、情感和价值观等方面的错误或扭曲。所以，演员可以按出场次数获取报酬，但教师在学校正常的教育教学活动中却不能这样，一般的计件工资对于教师并不是很适合。
按照国务院有关部委的文件规定，此次绩效工资分为基础性和奖励性两部分。基础性绩效工资主要体现地区经济发展水平、物价水平、岗位职责等因素，占绩效工资总量的70‰具体项目和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定，一般按月直接划入个人工资银行账户。这意味着这部分绩效工资的性质既要体现岗位职责，也要反映地区经济发展程度和物价水平。也就是说，基础性绩效工资应包括岗位工资和生活补贴两部分组成。这两部分内容可以参照公务员的工资来执行。教师基础性绩效工资的水平应按照同级别公务员的70％再加上能够体现教师工资要适当高于公务员规定的部分。
在本次工资改革中，真正体现绩效的工资是30％的奖励性绩效工资。根据文件，这部分工资主要反映工作量和实际贡献等因素，在考核的基础上，由学校确定分配方式和办法。根据实际情况，在绩效工资中设立班主任津贴、岗位津贴、农村学校教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项目。文件中虽然没有明确这部分工资的发放周期，但实际上，除班主任津贴和农村学校教师补贴外，其他各种类型的奖励性津贴基本上会按照学期或年度进行发放。由于这部分津贴的发放要经过主管教育行政部门审核，为了减少操作成本，以年度为单位发放更为合适，新年度发放上一年度的奖励性津贴。采用奖励性津贴的方式对教师支付绩效工资十分合理，只要绩效评价做得科学，奖励性绩效就能真正起到鼓励多劳多得优绩优酬的目标，而且还能有效地避免计件工资所带来的重量轻质的弊端。
三、地方教育行政机关和学校各司其职各尽其责
为了确保绩效工资方案的顺利实施，《指导意见》提出，省级教育行政部门要结合本地区实际，科学制定本省(区、市)绩效考核办法，认真分析和解决绩效考核中存在的问题，不断总结和推广绩效考核的典型经验。县级教育行政部门具体负责本地区义务教育学校教师绩效考核组织实施工作，要根据上级有关规定，制定本地区具体实施办法，指导学校制定教师绩效考核实施方案，切实做好教师绩效考核实施工作。事实上，对于考核而言，最重要的是有教学工作量的基本标准。因此，省级教育行政部门应出台或修订已有的《义务教育阶段学校教师教学工作量基本标准》或督促地市级教育行政部门出台上述文件。县级地方教育行政部门在制定本地区具体实施办法、指导学校科学制定绩效工资发放和绩效考核方案的同时，还应对学校出台的方案实行备案管理。这样才能更加确保考核方案的科学性。工资制度改革涉及到广大教师的根本利益，为了确保考核和工资发放方案科学合理令人信服，地方主管教育行政部门必应及新必要的指导和监管责任。如果出台的方案不科学，不仅不能起到激励教师努力工作的作用，而且还可能成为新的社会不稳定因素。各级主管部门对此应有足够的警觉和清醒的认识。
除了出台教学工作量基本标准以外，地方教育行政机关还应会同其他相关部门出台《义务教育学校教师基础性绩效工资标准表》《农村学校教师补贴标准》和《班主任津贴标准》等。学校的主要责任在于出台本校奖励性绩效工资分配方案、超课时津贴和教育教学成果奖励标准等。当然，分配方案同时还必须配有考核和奖励方案。为了保证方案的科学性，需要关注方案制定和生效的程序。
《指导意见》指出，绩效考核工作一般由学校按规定的程序与年度考核结合进行，可采取定性与定量相结合，教师自评与学科组评议、年级组评议、考核组评议相结合，形成性评价和阶段性评价相结合等方法，同时适当听取学生、家长及社区的意见。要充分发挥校长、教师和学校在绩效考核中的作用。充分发扬民主是保障决策科学的必要条件，学校出台教师绩效考核方案和绩效工资发放办法一定不能由校长和主要领导闭门造车，而要充分发动群众，广泛借鉴本校或其他学校在这方面的有益经验，方案草案要充分征求本校教职工和上级主管部门的意见，最后由教职工代表大会审议通过，确保程序公正。
协商是解决问题的有效办法。以人为本、尊重教师、依靠教师不是口号，而是校长治校理教切实应遵循的基本原则。实践中，一些学校之所以会出现各种各样的问题，最根本的原因就是校长不能很好地贯彻这一原则。只有广大教职员工从内心深处认同校长的办学理念，认同学校的规章制度，校长和学校领导班子的决定才能顺利推行，政策执行过程中可能出现的各种问题，才会被消灭在萌芽状态或者通过柔性的方式以较小的代价获得解决。
教师绩效考核意见篇4
关键词：义务教育绩效工资实施途径
经国务院同意，自2009年1月1日起，在义务教育学校实施绩效工资分配政策。经过一年多的实行，这一政策的落实情况到底怎么样？2010年3月2日的《教育蓝皮书：中国教育发展报告》（以下简称《蓝皮书》）公布了由21世纪教育研究院副院长柴纯青和江苏省历史特级教师王雄联合主笔的《义务教育教师绩效工资政策实施效果的调查研究》。此次调查总体反映了2009年12月前该政策的实施情况，结果表明教师绩效工资政策已经取得了初步的成果，总体上教师的工资增幅明显，但是由于执行时日不长，执行层面问题较多。针对这些问题，笔者总结出以下解决措施。
一、满足全体老师的知情权与参与权
《蓝皮书》的调查结果显示，只有22.49%的被调查者表示，在制订教师绩效考核方案时，“有教师代表参加”；19.07%的被调查者表示“没有教师代表参加”；还有55.01%的被调查者“不知道”教师有参与制订方案的权利。与此同时，同意由教职工代表大会制订实施规则的占85.81%。“可见，教师参与学校民主管理的意愿很强烈，只是缺乏相应的保障机制”。造成这一状况的原因很多，笔者分析主要有以下两点：第一，学校领导重视绩效考核，忽视绩效管理。其实，在学校实施绩效工资分配是一个绩效管理的过程。而在有些学校领导看来，绩效考核就等同于绩效管理。但其实绩效管理包括绩效计划、绩效实施、绩效考核、绩效反馈和绩效改进五个部分［1］，绩效考核仅仅是其中的一部分。只重视绩效考核，而忽视绩效管理的其它部分，可想而知，这样的绩效奖励方案必然不能得到全体教师的支持。第二，教师的主体意识不强。大多数教师认为，制定绩效工资分配政策主要是领导的责任，教职工只要服从方案就好。这样就导致教师绩效考核的简单化、机械化，从而造成教师与学校的关系紧张与矛盾。
根据以上问题，可以采取如下措施。
1.学校领导充分尊重教职工意见
教育部在《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》（以下简称《意见》）中明文规定：“学校制定绩效工资分配办法要充分发扬民主，广泛征求教职工的意见。”在实施绩效工资分配方案时，学校的相关部分要充分向教师说明绩效工资的好处，同时也要坦诚向老师说明其缺点以及实施的过程中可能会遇到的问题。先提出一个“可行性报告”请老师们研讨，可行性报告要主题明确、条理清楚、文字准确，能用表单的就不用文字，让教师容易看、容易算，能自己估算到努力的目标和存在的差距。广泛听取教职工不管在正式会议还是在非正式会议上提出的建议，根据他们的意见对绩效考核的内容作出调整，让它在教师看来更加公平。
2.学校教师积极参与每个过程
学校领导必须认识到全体教职工的支持是绩效工资实施成功的必不可少的条件。要想得到全体教职工的支持，必须使教职工参与到方案实施的每个过程。从绩效计划，到绩效考核，再到绩效改进，都要让学校全体教职工参与进来，这样才能保证绩效考核方案的顺利实施。
二、建立有效的奖金激励机制
绩效工资分为基础性和奖励性两部分。基础性绩效工资占绩效工资总量的70%，奖励性部分占30%。基础性部分的具体项目和标准由县级以上人民政府人事、财政、教育部门确定，一般按月发放。奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素，在考核的基础上，由学校确定分配方式和办法。《蓝皮书》提供的数据表明，在绩效工资改革实施前，有超过一半的教师认为教师的工作积极性会提高；但实施后，这一比例下降到19.31%。在对奖励性绩效工资调查过程中，存在“依然以职称学历教龄为主，难以体现实际工作差异”、“吃大锅饭的情况不少，对突出的教师奖励不够”、“部分行政人员可以不劳而获”等问题，这就违背了绩效工资方案实施的初衷，即吸引更优秀的人才到教师岗位来，把不适合教师岗位的人员转移到其它合适岗位。为推进绩效工资制度顺利实施，以及鼓励教师努力从教，锐意进取，促进教育事业持续发展，绩效工资奖金机制必须包含以下四个特征。
1.可实现性，是指只有当教师感觉可以拿到那些奖金时，这时候奖金激励机制才会对教师起到作用，即要使教师相信经过自己的努力可以获得相应奖金。《蓝皮书》提供的数据表明，53.54%的教师认为学校内部工资差距“主要体现在职称上”，有18.90%的教师认为差距“体现在领导与教师之间”；认为差距体现在“工作量大小之间”的只占受调查教师总数的13.69%。这说明，决定学校内部绩效工资差距的核心因素不是工作量，而是职称等因素。但在职称考核上也是“论资排辈”，譬如有些学校教师考核要分等级，各个等级的工资、奖励不一样，所以一个学校中的教师都想往高一级去。但是分等级是有比例的，比例就决定着人数。举例说明，100个教师中只有3个人可以评到八级，50个人评到九级，剩下的都是十级。那么，在九级中，很多教师职称都是相同的，有的教师上去了，有的教师下去了，这就引发了教师之争。为了解决这个职称问题，很多地方采取控制职称的评选，要求一个学校中只有当高一级的教师退休了，才可以由低一级去评，这样也会引发不公平现象，毕竟低职称的教师比较多，也会打压低职称老师的积极性。
2.透明性，是指老师必须了解绩效奖金实施方案的每个环节，明确知道考核目标、考核方法等，不能有“被强迫执行的感觉”。
3.实质性，是指老师努力获得额外的奖金要可观。要想让老师认真对待绩效工资实施方案，那么对突出老师的绩效奖金必须与教师的工作强度和责任相配，这样的奖金才会起到激励性的作用。譬如有些小学班主任每个月有300元的补贴，中学班主任每个月有400元补贴。但他们的工作价值比这些补贴要大很多，承受的责任更大。不仅要确保学生在校的安全，而且要时刻与家长做好家校工作。学生在校的安全是每个班主任最头痛的。小学生其实比中学生更需要教师的保护。很多踩踏事件的主要受害都是小学生，因为他们是弱者。中学班主任主要考虑学生的心理问题，家校工作比较辛苦。小学和中学的补贴有区分，那也是不公平的，大家工作的侧重面不一样，但工作的责任都是一样的。所以绩效工资要根据教师的工作强度和责任合理分配。
4.合作性，是指建立一个促进合作的绩效工资机制。目前有些学校实施绩效奖金机制在促进教师努力从教的同时，也担心会引发同校同级老师间互相打压和恶性竞争。为消除不利竞争的可能性，绩效工资实施时必须有一部分资金是用来嘉奖以小组或一个学校为单位的集体，这样有利于加强教师间的合作。老师也可以自发组织专业学习小组，每组大概四、五个人，由于每个小组都有一个共同目标，小组内一个老师的进步就能同时提高其他老师的绩效，这样既能最大化学生的学业成就，又能最大化教师的奖金。
三、建立多元评价机制
虽然《意见》明确指出“绩效考核不得与升学率挂钩”，但目前大多数中小学在每学期末实施综合绩效考核的方案中都将期末考试中的及格率、优秀率算在考核内容中，而且在现实操作中这部分占很大比例。蓝皮书在请被调查者就“实施绩效工资后，教师是否更重视考试分数了”的问题作出回答时，选择“没有变化”的教师占47．67％，而选择“是”的教师竟达到33．25％。这反映了在考试评价制度未改变的前提下，难以达到不重视分数的预期；同时反映这种考核评价忽视了教师平时的努力，从而导致评价不公。鉴于此，我们可以向国外多吸取先进经验。例如美国的田纳西州教育增值评价模式（tennesseeValue-addedassessmentSystem，简写为tVaaS）就是重视学生的进步大于学生成绩的典型评价模式。tVaaS认为学生逐年测验成绩的变化能够准确反映学生的学业进步，而不需要通过某个时间点学生的成绩来判断。它参照田纳西州综合评价计划（thetennesseeComprehensiveassessmentprogram，tCap）中的常模参照测验的年度数据，计算出学生学业成绩提高的情况。“tVaaS利用学生各个时段得到的分数（scaledscores），将其学习结果做出模式化处理。通过充分利用纵向的数据，就可发现其学业进步发生偏离的进程（thenormalpaceofacademicgrowthdeviates）。通过充分利用横向的数据，就可确定影响学生成绩的要素及每个要素的影响程度”。［2］这种方法，不仅可以让老师很快知道学生在哪方面遇到困难，从而调整自己的指导方向，而且可以让老师对绩效奖金的获得有清晰的数据来源，增加绩效工资奖金的透明度。其实，有效的奖金机制的关键点是这些奖金要与学生的进步挂钩，而不是与学生在诸如期末考试中的考分挂钩。如果只关注学生的考试分数，那班上有一些尖子生的老师所得的奖金会更多，这样也无助于鼓励老师辅导一些学困生，不仅对老师不公，对学生也不公平。
四、关注教师专业发展
绩效考核应激励教师注重自身发展，但现在有些学校绩效考核中教师的论文获得区级以下的奖励不算在考核范围内。这对很多青年教师是一种打击。青年教师要获得区级以上的奖励是要有一个过程的，而考核一项把他们的积极心打压了，所以很多青年教师宁愿做一个优秀的“教书匠”，也不愿意做一个研究性的学者。因此有效的绩效工资制度要促进教师自主完成自己对专业素质结构的改造和重组，帮助教师制定个人发展目标，使之与学校发展目标密切相连。绩效是教师成长的助推力，通过它，教师能自我反思、自我成长。
五、结语
教师对学生的“责任”不是商品，但是绩效考核要使这种“责任”最大化。建立科学合理的绩效考核标准是绩效工资顺利实施的至关点。学校不像工厂企业，按照计时计件来定工资发奖金，因此不能简单量化绩效考核标准。但只要认真地加以研究，还是可以制定出一个相对科学合理的标准。总而言之，绩效改革任重而道远，只有秉持公正、公平的原则，给每个教师提供最合适的岗位，绩效工资制才能有效实施。
参考文献：
教师绩效考核意见篇5
一、政策宣讲不够，对绩效工资存在认识偏差
由于绩效工资政策宣讲不深入、不充分，许多教师不能正确认识绩效工资。一些教师由出现了“论资排辈”的思想。绩效工资的实质就是要通过绩效考核，通过学校“二次分配”体现“多劳多得、优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜”。许多教师习惯了“平均”，一旦打破传统势必就会产生抵触情绪。
二、绩效考评体系的科学性、权威性不够，操作简单化，有失公平和说服力
学校如果不能对教师的绩效进行客观、公正地评价，绩效工资就不可能提升教师的工作积极性。因此建立科学的绩效考评体系是学校绩效考核的关键。教师工作的独立性、创造性和教师工作成效的滞后性都为教师的绩效评价带来了巨大困难。一方面由于教师工作的特殊性，不仅要教给学生知识而且还要塑造学生良好的品德和健全的人格，教师绩效考核存在客观的难度。此外，在考核指标体系的设计及量化过程中，也有很多难题，许多工作难以量化。不同学科教师间的工作差异性很大，工作量难以考核评价。另一方面由于校长对学校实施绩效工资认识的局限，加之许多校长习惯于“一言堂”“家长式”的简单化管理，把绩效考核、绩效管理视作负担。再者由于政府主管部门指导监督职能缺失。这些都造成在学校绩效考核中缺少一个科学、公平的考核体系。所以绩效考核和绩效工资分配中出现了，校长一人说了算，或向学校领导和管理层倾斜，或“吃大锅饭”的现象，而没有体现好“多劳多得、优绩优酬”，从而使绩效评价缺乏权威性，使绩效工资的正面作用难以发挥。
三、分配中“吃大锅饭”现象严重，不能体现差别激励
实施绩效工资，本意是“多劳多得、优绩优酬。重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜”。但由于政府主管部门指导监督职能弱化，实施过程中，只是出台一个大概的实施意见，把教师的绩效工资分配权下放给了学校，由学校自己组织实施。一些学校为了便于操作，不激化矛盾，都是根据现实的津补贴数划定绩效，在发放形式上采取的也都是平均发放或按教师职务等级发放。这样的发放形式，不仅没有体现差别激励，也与国家实施绩效工资的本意相违背，而且还会导致新的分配不公，挫伤部分超工作量、压力大的教师的工作积极性。
四、缺少经费保障，难以调动教师的积极性
根据国务院《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，奖励性工资包括班主任津贴、岗位津贴、农村教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项目。其设置的目的一方面是为了更好地激发教师积极性和创造性，另一方面是为了规范学校的办学行为，杜绝学校乱收费行为。在实际操作中，班主任津贴、农村教师补贴和超课时津贴等常规性奖励经费已经占去了奖励性绩效工资的大部分而真正用于奖励和鼓励教师做出创造性劳动和做出突出贡献的经费数量并不多。欠发达地区由于经济落后，地方财政困难，只能维持正常的工资发放，拿不出更多的钱以增加奖励性绩效工资。这样奖励性绩效工资的激励效果就很难体现，对于部分已经取得高职称的、安于现状的教师来说，其激励的意义并不大。
五、绩效考核反馈机制不健全，重考核轻沟通
绩效考核是管理者与被管理者间双向沟通的一个动态过程。绩效考核的真正目的是及时向广大教师进行有效地沟通，提供反馈信息，肯定成绩或指出问题和不足，提出改进工作的建议和要求，并帮助制定提高计划，促进教师全面提高，切实提高教学质量。为此，在绩效管理与实施的过程中，沟通很重要。笔者在调研过程中发现，各学校普遍存在教师绩效考核结果反馈机制不健全的问题。很多学校都没有充分认识到沟通、反馈的重要性，没有让被考核教师充分、及时地掌握自己的相关情况。也没有注意在反馈过程中听取教师对调整绩效考核方案的意见和建议，从而使得绩效考核无法实现纠正偏差、持续改进的目的。
六、绩效工资落实情况的监督问责机制不完备
在绩效工资实施过程中，各级政府只是出台了一个笼统的指导意见和实施办法，而将大量政策细化和执行的责任留给了基层地方政府和学校。而地方主管部门因各方面资源缺乏且自身素质能力限制，仅对学校进行了严格的民主要求，并未对考核内容、考核指标，分配形式等做出明确规定，这就存在使绩效工资成效降低的可能性。中小学绩效工资改革中遇到的困难，其根本原因就在于因监督、奖惩与问责机制缺失，各级地方政府没有建立健全科学合理、保障有力的财政保障机制和绩效工资实施成效监督、问责机制，从而使经费不足，绩效工资整体水平偏低，国家的相关政策没有落到实处。
七、绩效文化建设不充分
教师绩效考核意见篇6
关键词：绩效考核绩效工资绩效管理绩效沟通
中图分类号：G647文献标识码：a
1.学校绩效管理及绩效工资简介
自90年代“四制”改革开始，学校根据《中小学教师日常行为规范》《中小学教师职业道德规范》以及有关政策与规定，结合本单位实际，制定并实行各部门和各类人员工作岗位责任制，主要通过《教职工考核工作实施细则》《科处室量化考核办法》《班级考核细则》等一系列规章制度，对在职教师、专业部、各班级、各学生进行全面量化考核，以此进行管理，以这些制度为基础进行管理、考核和评价。
绩效考核的一般程序是：学校根据实际情况适时对考核办法进行修订，经教代会通过后进入实施。考核范围为教学人员、非教学人员和中层管理人员；考核结果分为优秀、合格、基本合格、不合格；考核内容有师德、工作量等，细分为多级指标；考核的方法实行组织考核与民主评议相结合，在考核结束后通过一定方式反馈考核结果，并作为教职工聘任、评优、职务晋升、工资晋级、干部任用等方面的重要依据，并与校内结构工资制的实施有机结合起来，作为发放绩效工资的重要依据。
绩效工资的历史由来已久。基本内容是将员工薪酬收入与个人业绩挂钩。因为业绩是一个综合的概念，比早期的计件工资制中数量和质量的概念更为宽泛。实际教学中，非实物化的教学业绩边界并不好划分，也不容易操作，主要是指因课时量和特殊教学业绩、著书立作、荣誉称号等而增发的奖励性工资，是以实际的、最终的教育教学成果和工作业绩论英雄。因此，关键在于必须确定做到能有效地对工作绩效进行有效、公正的评估和计量。
基于绩效考核的以上特征，本文拟从财务与管理的双重角度对绩效考核与绩效工资的内在关系进行再梳理，把两者之间关联积极的、大家形成共识的、普遍认可的那部分称为“显性关联”。然后试图对一些“不清晰”的做法、难以界定的部分加以表述，暂且称为“隐性关联”，以此引导大家进一步向绩效管理工作的广度和深度思考，以期在学校的管理和发展中继续挖掘，最终目的是让绩效管理内涵与绩效工资的价值之间实现完全关联，全部释放作为“绩效工资”的财政资金的全部社会价值，做足“劳动报酬”的含金量。
2.绩效考核与绩效工资的显性关联
2.1两者之间的意义关联指向已经明确
实行绩效工资制，打破了过去旧的平均主义和大锅饭的分配方式，建立起重师德、重业绩、重能力的分配激励机制，将教师收入与岗位、绩效直接挂钩，工资待遇向教学课时、优秀教师和学科带头教师倾斜。将地方岗位补贴拉开档次，实行考核浮动发放，以岗定酬，多劳多得，是绩效管理将教职工管理由以往传统的“身份管理”转变为“岗位管理”的主要标志。它将责任制指标体系与责任内容紧密结合起来，符合教育教学规律，对绩效考核和绩效工资两者之间的意义关联已诠释到位。
2.2绩效考核指标体系已逐步完善
岗位目标层层分解下达，一学期一制订，既立足基础，又体现发展和提高的原则。制定指标完善的考核办法并加强考核，并且重点考核工作量和工作实绩，以此促进目标的落实和完成。岗位责任制实行逐级考核的办法，将岗位责任制与师德考核、专业技术职务评聘、学年度考核结合起来，绩效评价体系基本体现了综合绩效评价体系的特征。所以，指标体系完善是把业绩测算与工资计算实现完全勾连的基础。
2.3激励效应已在学校建设中发挥作用
采用绩效管理，有效地促进了学校发展。作为学校，最强有力的资源就是教职工，教职工是获得竞争优势的关键。而绩效管理正是确保员工素质提高和全面发展的有效手段，因而对教职工的绩效管理是获取竞争优势的有效途径之一。
学校应结合实际，不断修改考核内容和标准。学校的考核标准应根据实际情况进行适时修订和调整，如：学校为实现科研兴校的目标，给在课改项目和学科带头人等方面取得成绩的教师加分等。把个人与学校发展有关的内容纳入绩效考核的内容，并对不同的标准赋予不同权重，使个人在重视提高自身绩效的同时，实现了学校的目标，满足了现代管理模式的要求。
3.绩效考核与绩效工资的隐性关联
3.1教职工对考核标准的认同感不强
认同感不强，往往不能使其在工作上主动达到最优，不利于充分发挥其自身能力。这是因为绩效管理只重视制度、指标的制定缺乏民主，缺乏集思广益，缺乏广泛的征求意见，没有让大家开展热烈的讨论，在实际执行过程中又缺乏对教师职工的动态跟踪监管。大家被动接受、机械接受成分居多，学校在绩效考核标准制定后，除出勤平时记录外，其他工作基本都有期末来进行，缺乏连续的监管和指标修正机制，更有甚者，有些学校仅限于制度上墙了事，做不到动态考核与终结考核相结合的目标。
3.2结果反馈不够充分
绩效考核一般都放在期末进行，而这个时候往往是学校“最忙”时期，各项工作都要进行，都要赶时间完成，难免使绩效考核的最后阶段流于形式，走走过程。通常的做法是，期末绩效考核结束后，仅仅把考核分值通知教职工，让教职工签字认可，以此作为考核名词和计算绩效工资的依据，并不进行书面式的意见征求。更不上帮助教职工进行目标修正，不利于教职工针对性的开展下学期工作。
3.3没有把个人考核成绩纳入团体的绩效内
考核中，一般只把中层管理人员的个人绩效与所在科室成绩挂钩，而一般教职工的个人成绩则与所在部门及学校的整体荣誉关联不强甚至无关，个人业绩不影响团队及学校的总体业绩，不利于团队精神的发挥，以至还会出现损害集体利益或别人利益而提高个人成绩的现象。
以上的隐性关联部分，是绩效考核与绩效工资两者相关但尚未关联上或未全部关联上的部分，是看似无关实则有关，是绩效考核建设当中还没有做到和做足的部分，甚至是想做又不愿去做的部分，使绩效考核像夹生饭一样，有美中不足、意犹未尽之憾。回归到本文目的也就是说绩效工资的“价格”没有完全得到体现，绩效工资的激励效应没有完全到位，使来源于财政资金的绩效工资的社会价值无形中缩水。
4.对学校绩效考核的改进建议
4.1改进绩效考核标准的制定方式，加强制定过程中的双向沟通
绩效考核标准制定是一个双向的互动过程，考核内容和指标首先要在基层充分酝酿、讨论，然后管理层和教职工在这个过程中要反复不断的交换意见，最终达成目标共识。只有这样，才能让教职工熟悉自己绩效计划，加强责任感，明确自己的努力方向，使教职工对绩效标准有“承诺”感。在工作中更容易产生主动性和积极性，而不是让他们仅仅被动的去接受。在这个过程中，考核委员会要积极的去推动这个过程，发挥好“桥梁”作用，因为考核委员会兼有广泛代表性，在教职工中往往会有很高的认可感。
4.2重视绩效监控，建立绩效约谈机制
在整个绩效管理的过程中，标准制定、考核甚至和考核反馈往往都可在短时间完成，而耗时最长的是中间的持续管理和监控，贯穿着整个绩效期间[1]。因为不确定的因素总在增加，所以，这个过程需要贯穿整个学期，这是最难做的部分，教职工往往对自己的偏差是难以发现的，甚至发现后又不愿去或无力去主动改变，那么，持续的沟通就是绩效管理工作的重c和核心，目标能否完成主要依赖于这个过程，目标的修正与完善也要依靠这个过程来完成，这个过程要由多个评价主体参与、定性评价与定量分析相结合的方式进行，及时帮助教职工发现并解决问题。适当听取学生、家长及社区的意见。不断完善考评载体和方式，通过多种形式，全面反映教师的业绩和贡献。考评工作一般由学校按规定程序与学年度考核结合进行，也可采取形成性评价和阶段性评价相结合的办法[2]。不断完善考评载体和方式，通过多种形式，向教职工持续的反馈业绩。
约谈是沟通以达成一致看法的有效办法，它有助于帮助教职工自动建立“警戒”意识，帮助制定下一步的改进计划。有的放矢的开展下一学期的工作。绩效考核能否做到全面、客观、公正，都在这一过程得到验证。
绩效反馈这一环节是绩效管理当中最难做的，也是绩效管理的重点部分，它不同于前期标准的制定、指标的建立等工作，前期工作往往是可以借鉴甚至复制的，可以通过交流、学习等手段取得，而绩效反馈就属于“绝知此事要躬行”了，这一阶段的工作需要各级部门领导事先对照学期计划、岗位责任认真研读考核材料，教工的考核成绩，建立面谈档案，要谈哪些内容，提哪些问题要有预案，谈话之前营造愉悦的氛围使双方愉快的进入角色，而提出的问题一定要有针对性，必须“一针见血”，这样就会使被约谈方产生“原来你懂得”的感觉，从而愉快的接受谈话内容，身心放松的投入到下一学期工作，否则的话就会“人人自危”，效果往往会适得其反。
4.3把部门绩效纳入个人绩效考核指标，促进团队协作精神
绩效考核是为了达到学校和个人的双赢目标，把个人和部门目标结合起来，形成目标一致的预期，推动团队和个人做出有利于目标达成的行为。也就是说对个人进行业绩管理不仅促进个人的发展，更关键的是实现组织目标的实现。但在现实中，往往存在个人与集体利益的冲突，作为“私利的人”，员工难免做出提高自身业绩而损害集体业绩的行为。有效遏制这一行为的方法就是，把团体业绩和学校总体业绩的实现水平纳入个人业绩考核指标。这样，教工为追求自身业绩的实现，同时也会关注团体业绩和学校总体业绩。因而，学校应把团体成绩只影响中层干部绩效推广到影响每个教工的绩效。
参考文献：
[1]绩效管理实务手册[0B/eL].http：//，2012-7-16.
教师绩效考核意见篇7
一、不公平感产生的原因
1．考评内容不全面
眼看学生打架而无动于衷、地震一来丢下学生不管不顾自己跑路，这些品质低劣的教师是极个别的，但他们的存在极大地有损教师队伍的形象，世人深恶痛绝。这样的教师不管教学能力有多强，但他们的人品低劣、师德败坏，在教书育人这一崇高的工作中，不可能有上佳的业绩。由于师德好坏的标准难以确定，考核难以量化等原因，很多学校为简便易行，不把师德列入绩效考核内容，给一些品质低劣的教师钻了空子。如有些教师为了提高教学成绩，竟违背法律法规，对学习困难的学生进行刁难、打击，让这些学生不堪忍受而自动辍学。这也是目前农村初中学校学生辍学居高不下的原因之一。绩效考核时，这些教师的教学成绩上去了，随之而来的是大多数具有良知教师对绩效考评机制的质疑。
2．考核标准的局限性
有的学校制定的考核标准，表面看起来很公正，其实并不切合实际。例如，以教学成绩达标为标准，看起来能正确评价教师的教学水平，表面很公正，其实教师所任班级学生整体素质参差不齐，整体素质好的班级，很容易达标，整体素质差的班级，教师即使尽了最大努力，也难以达标。这些教师自然就有了不公平感。
3．论资排辈思想作崇
教师绩效考核还是迈不出论资排辈这道坎。由于历史原因，80年代义务教育学校，尤其是农村义务教育学校将一大批代课教师转为公办教师。现在这批教师在农村义务教育学校占很大的比例。他们年纪大、职称高、资格老。从稳定、和谐方面考虑，很多学校在教师绩效考核中还是给他们以照顾，即以职称高低论英雄。可他们当中很大一部分教师专业基础知识、现代教育理念、教育教学水平和效果，甚至工作干劲都逊色于年轻一代。教师是低收入人群，绩效考评关乎他们的利益得失，他们一般都会格外关注。勤勉工作，成绩优良得不到奖励，而懒散应付，效果低劣，却没被惩罚，难以服众。
4．偏见引起不满
有些教师由于人生阅历、认知水平、思想境界等原因，对学校管理工作了解不全面，体会不到学校管理者的辛酸苦辣，认为在绩效考核中，学校领导出方案，管理工作权重分过高，讨论时教职工也不好意思提意见，从而对学校领导形成了不正确的态度——偏见。虽然形成偏见的只是极个别教师，但偏见一旦形成，持偏见者往往就通过语言、情感、行为等方式表现出来，进而影响其他教职工，滋生不公平感。
5．缺乏反馈和面谈沟通
绩效反馈沟通是绩效管理过程的一个重要环节。有些教职工对绩效考核开始认识是模糊的，同意考核方案只是从众心理使然，等考核结果出来之后，还是觉得存在不公平现象。沟通能拉近管理者和被管理者的心理距离。可是很多学校的绩效考核过程就是缺少反馈沟通环节，没有给这些教师表达诉求的机会，更没有给他们以合理的解释。这些教师的“包袱”越背越重，与学校管理者产生了隔阂，距离越拉越远。
二、不公平感的预防及转化
在学校绩效考核中，造成教职工不公平感的出现，轻则影响他们工作的积极性，降低学校领导班子的威信，重则造成教职工不团结，引起内耗，必须预防及转化。
1．坚持师德考核放在首位不动摇
教师是立校之本，师德是教育之魂。教育部《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》指出，完善绩效考核内容，把师德放在首位，注重教师履行岗位职责的实际表现和贡献。学校在进行绩效考核中，不管难度有多大，不能忽略这一根本。考核内容主要从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六各方面；在考核方式上，应采取自我评价、同行评价、家长评价、学生评价等多元化的评价方式，确保考核结果的准确性和科学性。在考核标准的制定上要具有可操作性和可比性。操作过程中，保证整个评价过程公平、公正、公开，防止暗箱操作和其他利益交易。
2．奖优罚劣，分别对待
达尔文说，把奖章给那些初步着手事业的年轻人比给那些将近完成事业的人作为一种奖励更能产生良好的效果。按照奖优罚劣的原则发放绩效工资，则有激励价值，否则失去激励意义，甚至会挫伤教师的积极性。对那些高职称、低绩效的老资格教师，不能一味迁就照顾，而要区别对待。由于思想态度影响绩效的，需要对其进行价值观的引导和师德修养的培训；如果是工作能力有问题的，要对其进行技能开发培训；对于那些品质低劣、素质低下者需要采取措施予以转岗或末位淘汰。
3．利用公平理论，因势利导
美国心理学家亚当斯创立了公平理论。该理论的主要观点是：人们通常要将自己的投入和所得报酬的比值进行比较，如果两者相等，则有公平感；如果不相等，则有不公平感；当一个人发现自己受到不公平（利己或损己）待遇时，他往往采取一些方法消除心理上的不公平感。学校管理者可以通过以下两个途径做好消除或转化工作：一是引导损己不公平者改变比较对象。学校领导通过与他沟通，找出本校一个投入与报酬比值低于他的人和他比较，使他的投入和报酬比值接近对象，以消除他的不公平感。二是及时与利己者沟通，在肯定他们成绩的同时，指出在考核中他们的利己之处，鼓励他们增加投入，更加努力工作，以更好的绩效回报学校。既让他们自己达到心理平衡，又让其他教职工心服口服。利己不公平者增加自己的投入，有利于增加活力，推动学校工作的发展。
4．消除偏见于萌芽状态之中
在学校绩效考核中，个别教师有偏见是不可避免的。但偏见一旦存在，应立即采取措施纠正，不能让持偏见者公开表示，已公开表示了，要纠正就很难。考核方案公开后，立即通过语言、感情、行为等方面了解教职工是否存在偏见。一是校长可以鼓励教职工通过网络等方式与自己交流，由于对方可以隐姓埋名，没有思想顾虑，可以敞开心扉，畅所欲言，从而清楚全面地了解教职工的内心世界。二是注意教职工的感情流露，捕捉他们的态度信息。例如，对学校决策是拥护支持，还是消极抵触；对学校发生的事故，是焦虑痛惜，还是幸灾乐祸。如果出现不正确的态度，要及时分析原因，对症下药。三是通过教师在备课、上课、批改作业、班主任工作等工作行为的变化或许能了解到他们对考核方案的态度，从而及时化解或转化。
5．制定切合实际的标准
学校可以制定一套反映教师平均水平的一般标准，同时制定一套反映绩效提高幅度的特殊标准，在两套标准考核结果的统一上认定教师工作绩效。这既能反映努力的程度，又能反映达标的情况。
6．讲究反馈方式
将考核结果反馈给教师是整个考核工作是否达到最佳效果的关键一环。对考核结论好的教师来说，在大庭广众面前宣布，会使他们倍感鼓舞；对于考核结果较差的教师来说，如果不讲究反馈方式，会使他们感到难堪，甚至反感。对于后者，在公布结果之前，学校领导应该根据他们不同的个性特征采取不同的方式和他们交流沟通，使他们了解学校管理者对自身的期望，了解自我的绩效水平，掌握自身有待改进的方面，同时也给他们提供自己在完成绩效目标中遇到的困难，寻求学校领导的指导和帮助的机会。通过交流沟通，解开他们心里的疙瘩，让他们以良好的精神状态迎接新的挑战。
教师绩效考核意见篇8
高职教育事业发展的关键在于教师，教师队伍素质是高职院校的核心竞争力。创立公平合理的竞争氛围，引导和促进高职院校师资队伍整体水平的提高，势必需要对高职教育教学管理设计一套较优的绩效考核体系。可见，高职院校教师的绩效管理，有必要探求与高职教育特点相适应的管理思想和方法，使师资队伍建设更有针对性，更有实效性。
一、绩效考核的重要性
高职教育事业发展的关键在于教师，教师队伍素质是高职院校的核心竞争力。通过绩效考核正确评价教师的思想品德、业务能力和工作实绩，能为高职院校推行的竞聘上岗、奖惩激励提供科学的依据，创立公平合理的竞争氛围，引导和促进学院师资队伍整体水平的提高。教师绩效考核指标体系对教师的工作、学习具有重要的激励与导向作用。绩效考核指标体系关系到每一位教师的切身利益，倍受每一位员工的注视。因此，高职院校教师的绩效管理，要探求与高职教育特点相适应的管理思想和方法，使师资队伍建设更有针对性，更有实效性。总之，在进行绩效考核时一般应把握几个原则：设置的考核工作量应科学而客观，设置的考核工作量应考虑到单位内外的公平性，设置的指标应具有可测性、导向性，设置的指标体系应具有系统性、差异性、可操作性。
二、绩效指标体系
关于高校教师的绩效考核，国内学者贾俐俐等认为当前高职院校已进入内涵建设，只有对教学管理部门的工作绩效进行评价，并构建评价指标体系，才能保障高职院校教学工作的顺利开展。何蕾分析了目前高职院校教师绩效考核现状及存在问题，提出优化绩效考核的措施与方法。葛亮认为建立科学合理的绩效考核体系是高职院校深化人事制度改革，提高学院管理水平的关键。目前常见的绩效考核办法有：目标管理（mbo）、关键绩效指标法（kpi）、平衡计分卡（bsc）和360度考核法（360feedbacks）。每种考核办法各有其优缺点。其中，平衡计分卡（bsc）是一种用于考核和管理被考核者绩效的可量化的标准体系，要求一定程度上的量化，根据目标设定关键参数进行设计、取样、计算、分析，强调目标管理，鼓励下属创造性地（而非被动）完成目标，这一管理系统强调的是激励动力。平衡计分卡（bsc）广泛应用于企业管理，同样也适用于高职院校教师绩效管理。本文主要引入体系平衡计分卡（bsc），构建基于发展目标的教师绩效指标体系。
高职教师绩效考核bsc指标体系的建立，要充分考虑不同层次、不同类型高职院校的特点，设计适合自身特点的bsc指标体系。在建立教师绩效考核指标体系时，首先，充分考虑指标及工作量的客观性、公平性、全面性、可测性、可比性、可行性，同时遵循客观性、公正性、公开性原则。其次，还应体现高职院校的战略目标，确定教师工作重点，结合教师个人特点，建立绩效考核指标。然后，考核指标应尽可能全面、具体，如：教学效果、个人素质、科研成果等方面制定。同时，分类细化考核标准，教学指标可从教学目标的明确性、教学内容的科学性与准确性、教学方法的恰当性、教学环节的完整性等方面设定。最后，考核指标应该是可衡量、可验证的，应对绩效指标进行审核，确认关键绩效指标是否能够全面、客观地反映被考核对象的教学和科研绩效，以及是否适合于考核操作，以对教师的工作给予合理的评价和科学的引导。
三、应用研究
广东工贸职业技术学院自2012年启动省级“示范性院校”建设以来，大力加强内涵建设，积极开展校企合作，扎实推行“142”强师工程。为进一步调动教职工积极性，开展强师工程工作，本着公平、公正、公开、透明的评价原则，制订了《学院年度绩效考核暂行办法》。学院专任教师绩效考核具体指标见表1，考核工作具体实施方法如下：
第一，按照学院的绩效考核指标体系，从综合表现、教学工作量、课程教学质量、教研科研成果等四个方面进行专任教师绩效考核。
①学生评价教师，同行互评，督导评价（根据网上评教及学生座谈）占30%；②由各位老师认真总结自己一年来的工作，填写绩效考核表，进行自我评价评价，占10%；③在自我评价的基础上，全系教职员工进行互评，占30%；④系部考核小组结合个人工作实绩等进行评价，占30%。
第二，根据学院要求，教学系部设置专任教师绩效考核三级指标，教学系部三级指标从常规管理、校企合作、专业内涵建设、示范校建设工作等方面设定。
系部常规管理工作包括：①会议活动：强化制度管理，周一至五是上班时间，各教职工应将所有精力放在工作上，随时接受学院、系部工作的安排，特别是学院组织的活动、系部会议、系部组织的集体活动、教研活动；②材料上交：加强常规工作管理，认真完成各项材料上交工作，按时上交材料；③数据平台建设；④系部根据需要临时安排的各种任务。
校企合作实践包括：①教师下企业锻炼（包括联系兼职教师）；②专业调研；③联系合作企业；④企业管理咨询与培训。
专业内涵建设：①人才培养方案及课程标准的讨论、制定；②网络资源课程建设；③技能竞赛；④教研教改项目，包括：科研教改课题的申报、论文、工学结合教材的编写；⑤社会服务；⑥示范专业申报。
具体如表2所示。
第三，学院根据部门当年年绩效考核的等级，下拨部门绩效发放津贴，按具体公式计算。
部门绩效考核津贴计算公式=（∑应考专任教师职称学历系数×标准教学工作量+10×∑应考非专任教师岗位分数）×分值×部门绩效考核等级系数
①计算各位被考核人员的得分：第一部分得分与第二部分得分之和，并确定基准分（100分），通过二级及三级各考核指标的加减分，计算出各被考核人的考核总分。
②确定考核等次：排名前30%的为a等次人员，其中排名前15%的为年度考核优秀人员，其他为B等次人员，总分少于60分者为C等次人员，出现重大违纪、违法的为d等次人员（不发放绩效津贴）。
③计算每一位被考核人员的绩效津贴：按各位被考核人考核等次进行分配，并将考核结果予以公示。
教师绩效考核意见篇9
一、当前绩效工资实施中存在的突出问题
一直以来，义务教育学校实行的是“工资+职称”的职称工资制度，这种制度缺乏工资弹性，不利于提高教师的工作积极性。而绩效工资由“基础性工资+奖励性工资”两个部分构成，其中“基础性工资”占工资总额的70%，“奖励性工资”占工资总额的30%，奖励性工资按照劳动的数量和质量取酬。这也就意谓着，职称不再是决定工资水平高低的关键，劳动的数量和质量成为工资构成中的重要变量。而劳动的数量和质量，其实质就是“绩效”。我们知道，“绩效”这个词来自企业，其基本涵义是“成绩与效果”，是一个组织或个人在一定时期内的投入产出情况。然而，教育行业是一个特殊的行业，教师的教育教学效果也很难完全用数据进行衡量，因此，在企业中获得成功的绩效工资制度，被复制到教育领域时，出现了下述突出问题。
1.学校自行制定实施细则，难以保证考核的科学性与公平性
绩效工资制度是根据绩效高低来确定工资分配的一种制度形式，也就是说，工资的多少由绩效高低决定，绩效越高，工资水平就越高，个人的劳动积极性也越高，反之亦然。Heneman1992年曾对42项有关奖励性绩效加薪效果的研究进行元分析后发现：在多数情况下，当工资与绩效相关时，个人绩效就会有不同程度的提升[1]。从逻辑上来看，这是一个很清楚、明白、简单的逻辑，但其实际运行起来却存在着很大的难度，因为工资分配的合理性不仅取决于工资分配原则，更取决于对绩效如何进行评价以及作出一种什么样的评价问题。这也就意谓着，绩效工资制度要实现其提高工作效率的目标，就必须有效地对工作绩效进行评估。而这项制度改革要获得成功，就必须有一套先进、科学并符合实际的落实措施。那么，谁来制定落实措施？谁又来对措施进行评估呢？
在调研中发现，目前绩效考核由学校根据市教育局的指导意见，自行制定实施细则。这一决定意在放权予学校，但却没有得到校长们的欢迎，比如，BHm校长说，“教师的工作很难完全用数据来衡量，让学校自己制定细则，根本就是将难题下放，把校长推到矛盾的风口浪尖。”QZJ校长也提到，“很难考核，哪个岗位不重要？只能尽量平衡。”HCm校长更是直言，“指导文件不科学，学校操作难度大。”看来，由学校自行制定实施细则，很难保证考核的项目与标准的科学性。
此外，此次义务教育学校工资改革，定位为“实施绩效工资”，理当充分体现国家的导向意图，发挥绩效工资“提高工作绩效”的效益功能，而公平与效益却是一对相辅相成的矛盾，只讲公平性，会影响效益性；而绝对地追求效益性，将会失却公平性，存在激化矛盾的问题。比如，nDm校长谈到，“班主任与非班主任的工作量相差很大，如果按绩效来说，差距拉得大，势必造成教师间产生矛盾，如果工资拉不开，只有几百元的差距，又调动不了教师的积极性。学校管理上出现很多新矛盾，校长更难当了。”LBJ教师认为，“我们学校的绩效考核，是拿老师的绩效工资作为领导的奖励，希望领导与教师的绩效工资能够合理分配。”BHp教师则提到，“绩效考核是暗箱操作，量化指标有，但是不公开，老师们都觉得公平方面做得不够好。”可见，在长期“不患贫而患不均“的分配文化影响下，大多数人都不知道自己将来的收入如何，因而在公平与效益之间常常会选择公平优先。因此，让学校自行制定实施细则，就是要求学校必须能够科学、理性地厘清效益与公平之间的关系，这对于学校而言，是一种高难度的要求。
2.“一刀切”绩效工资总量核定方法，导致新的不平衡
国务院办公厅转发人力资源和社会保障部、财政部、教育部《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》强调：“要逐步实现同一县级行政区义务教育学校绩效工资水平大体平衡。”言下之意，就是在同一个县级行政区内，各个义务教育学校之间，教师的工资待遇将趋于平衡。这里就有一个问题需要我们面对，即原来工资待遇相对有高有低而现在要拉平距离所带来的影响。
长期以来，由于管理不规范等原因，一些优质学校的自主资金相对宽裕，教师的工资待遇尤其是福利相对较好，而实施绩效工资制度以后，学校的自主资金不复存在，教师的工资待遇甚至“不增反降”，学校资金也大为减少。比如，JCm教师反映，“大多数人的工资反而比原来低，对绩效工资没信心。”wmJ校长谈到，“绩效工资总量少，不能分类合理安排，采用绩效工资后，学校公共财政减少，不利于学校开展活动和帮扶工作。”BHJ校长亦指出：“绩效工资前，学校资金有灵活性，实行绩效工资后，一切资金只能用来办学，不能用于教师福利，绩效工资起反作用，教师开始斤斤计较，盯着钱。”出现这样的结果，是由于《广西壮族自治区义务教育学校绩效工资实施意见》规定：“绩效工资总量暂时按学校工作人员上年度12月份基本工资额度和规范后的津贴水平核定。”这也就意谓着，高级职称教师人数愈多的学校，其下拨的绩效工资总量就愈多，就愈好操作，反之则亦然。这势必会造成“高、低职称教师之间、优质学校与普通学校之间”利益分配上的新的不平衡，对特岗教师居多的农村学校更为不利。例如，QZm教师反映，“严重不均，边远学校多是特岗教师，按职称下拨这30%，我们就很吃亏了。有的学校的看门人都比我们学校上两门主科教师的工资高得多。”显然，“一刀切”总量核定方法，导致新的不平衡。
3.奖励性工资“二次分配”，引发教师不满情绪
绩效工资被划分为基础性和奖励性两个部分时，就已经考虑到“帕累托最优法则”，即“假定固有的一群人和可分配的资源，从一种分配状态变化到另一种状态时，在没有使任何人情况变坏的前提下，使得至少一个人变得更好”[3]。因此，基础性工资属于保障性，一般与教师的工作年限、职称、专业等关联；奖励性工资则属于激励性，一般与教师工作的量、质、能密切相关。在实际操作中，教师工资结构由原来的“岗位工资+薪级工资+津贴补贴+特殊岗位津贴”四个部分，调整为“岗位工资+薪级工资+绩效工资+特殊岗位津贴”，差别只在于“津贴补贴”改为“绩效工资”而已，应该说，教师工资仍然以职称为主要依据，不会对现行制度产生太大的冲击。tYm教师证实了这一点，“实行绩效后，工资没有什么大变化，担任很多职务的老师才会多一点点。”nnJ校长亦反映，“教师间绩效工资差距不大。”那么，绩效工资制度在实施中，是不是真的可以实现“帕累托最优法则”的资源分配理想状态呢？
《广西壮族自治区义务教育学校绩效工资实施意见》规定：“义务教育学校实施绩效工资同清理规范义务教育学校津贴补贴结合进行，将规范后的津贴补贴和原国家规定的年终一次性奖金纳入义务教育学校绩效总量。”换句话说，教师工资将由原来的100%发放，变成了其中的70%足额发放，另外的30%将依据绩效考核的结果进行“二次分配”，这使得任何人都承担了自己收入降低的风险，从而引发教师的不满情绪。Gpm教师说，“不应该从教师原来的工资里面扣除，让教师觉得是惩罚机制，关键是提高教师收入。”JCm老师也认为，“拿出自己工资的30%，用自己的工资奖励自己，不合理，积极性小，消极性大。”nnm教师这样评论，“原来发100%，现在只发70%，30%用于重新分配，工资总量没变，但是分配比例改变了，老师们意见很大，觉得没有实现绩效工资的目标。”
4.绩效工资未覆盖高中，引发完全中学“一套考核两个标准”现象
绩效工资制度没有覆盖高中，使得完全中学的内部管理受到极大的挑战。BHm校长反映，“绩效不覆盖高中，对于高级中学来说，没什么问题。可是对于我们完全中学来说，麻烦就大了。按照我们学校的绩效考核来算，同样职称、教龄、学科的初中部教师，比高中部教师一个月多1000元，高中部老师能没有意见吗？既然对初中部教师进行绩效考核，高中部也要考核吧？但也不能专门制定高中部教师的考核呀，所以只能统一用绩效考核，但问题出来了，考核标准是一致了，可高中部教师的奖励性工资从哪里来呀？”这样的问题，在其他接受调研的完全中学亦同样存在。而解决这些问题，各校的做法如出一辙，那就是在高中部分的学校自收资金上“动脑筋”、“走政策的边缘”。BHm校长说，“我在全校教师大会上说，现在每个月只能给达标的高中部老师发200元的奖励性工资，走的是政策的边缘，如果上面认为违规，各位老师就要退回这笔钱。”
可见，在完全中学实施绩效工资制度，会给高中部教师造成“不公平”的假象，同时，也导致学校管理出现“一套考核指标，两个分配标准”的情况。
二、绩效工资实施中存在问题的原因分析
绩效工资最大的特点是将教师的收入待遇与实际教育业绩结合在一起，引导教师将主要的精力放在研究学生、教育学生上，同时，也减轻了义务教育学校自筹经费的压力，是贯彻《义务教育法》，深化事业单位收入分配制度改革，吸引和鼓励各类优秀人才长期从教、终身从教，促进教育事业发展的一项重要举措。然而，绩效工资实施之后，却事与愿违，产生“发钱换消极”的效果，其原因有以下几个方面。
1.认识偏差：“管理理念”与“管理技术”相混淆
按照经济管理学的概念，绩效工资又称绩效加薪、奖励工资与评估挂钩的工资，是以职工被聘上岗的工作岗位为主，根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级，以企业经济效益和劳动价位确定工资总量，以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬，是劳动制度、人事制度与工资制度密切结合的工资制度[3]。可见，职工的劳动成果和企业的经济效益，就是所谓的“绩效”，在企业中，“绩效”的管理，采用的是数据化、程序化、标准化的管理技术，亦即“科学管理”技术。
从理论上看，任何一项工作，都可以对其投入与产出的“绩效”进行考核，教师的教育教学工作亦然，但我们面临一个问题，即教师的工作与企业员工的流水线作业截然不同，学生不是产品，无法进行批量生产。“塑造人的工作是一个长期而曲折的过程，不会一帆风顺，也不能一劳永逸。”[4]此外，学者涂又光指出：“西方管理学，作为普遍原理，从它的历史来看，是从工厂和军队这两个特殊领域抽象出来的，不免带有工厂气和军队气。”[5]由此可见，企业的管理制度和规律不应该直接复制于教育教学领域。然而，我们在调研中发现，此次接受调研的10所学校在进行绩效考核时，都采用企业绩效考核的“科学量化”技术，将教育教学工作“分解”、“赋值”，“明码标价”，并与绩效工资一一挂钩。这样的所谓科学、公正、易操作的考核方法，实则荒诞不经。
事实上，绩效考核的目的是在明确岗位职责的基础上，使员工形成一定的对工作职责的默契与基本的职业道德，它不仅仅包括产品的数量与质量，还包括员工对企业的其他贡献。就这一点而言，将企业绩效考核的这一管理理念引入教育教学领域是切实可行的，毕竟教师作为一项职业，同样需要教师在明确工作职责的基础上，能够形成良好的职责默契、职业道德以及对教育教学事业的热爱，只是不可以将“管理理念”混淆于“管理技术”，不可以忽视教育教学工作的特殊性。
2.目标失准：“差别激励”引发新一轮“大锅饭”
义务教育学校绩效工资制度最大的特点是强调“多劳多得，优劳优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜”。我们知道，“多劳多得”，强调的是“按量分配”，“优劳优酬”强调的是“按质分配”，也就是说，绩效工资制度在传统的“按劳分配”制度上，提出了“按质分配”，其中，“量”是基本分配标准，而“质”是在“量”基础上的“差别”分配指标。如此涵盖“量”与“质”，以“差别激励”为目标的分配制度，是必要与科学的。
然而，在实际操作中，不仅教师投入教育教学的时间等“量”上难有“差别”，而且“质”上亦如此。“质”是指“投入和教育服务过程”？还是指“学生学有收获”？同时，教师的学识和教育教学技能不正是决定“投入和教育服务过程”及“学生学有收获”的关键因素吗？以往的实践证明，教学技能高、学识最渊博的教师，才最适于引导学生达到最佳的学习效果。而学生的最佳学习效果，如何在年度绩效考核中“按质”分出“差别”，成为绩效工资制度实施的“先天硬伤”，导致学校为缓解矛盾，被迫地采取“按量”分配，力求在主副科、高低职称、教师与教辅、教职工与学校领导之间“平衡”，从而引发新一轮“大锅饭”，并最终使得“差别激励”的目标失准。
3.操作失误：“自上而下”操作方法，背离制度变迁的基本路径
“制度变迁是一个反映利益博弈和利益重新分配的过程”[2]。绩效工资制度作为一项新的分配制度，亦是各种力量的相互博弈、各种群体的相对平衡的结果。这也就意谓着，绩效工资制度的实施要取得成功，必须得到群众的支持，必须遵循制度变迁的“认同—接受—遵守”基本路径，否则，就可能会出现“热热闹闹开场”，“吵吵闹闹实施”，“冷冷清清收场”的情形。
在调研中，接受访谈的各类群体，上至教育局领导，中至校长，下至普通教师，都充分肯定了绩效工资制度传达出来的强烈信号——国家要通过对教师收入的保障和提高，以吸引更多优秀人才长期从教、终身从教。但是，他们对于该项制度仍然沿袭旧有的“自上而下”实施模式，忽视“教师声音”的操作方式，表现出极大的不满与消极情绪。这显然不利于教育事业和教师个体的发展，也不符合绩效工资制度“提高教师工作积极性”的初衷。
三、绩效工资实施中存在问题的解决策略
绩效工资是西方经济管理学的一个概念，是基于西方社会经济发展历史而生成的，适合于西方的现状。当其被引用到中国，尤其是被复制到教育教学领域时，难免会出现认识与方法上的不足，而这也正是西方管理学理论“本土化”的必由之路，同时，实施义务教育学校绩效工资的目的是“提高工作绩效”，使得教师的工作能力与潜力得到最大化的提升与释放，从而增进教书育人的成果产出。就这一点而言，义务教育学校实施绩效工资是正确与必要的。因此，对于具体实施中产生的问题，我们可以采取如下解决策略。
1.避免过分宣传物质报酬，进一步强化教师工作中的内感意义
绩效工资，本质上就是改变过去单一的工资体系，重新设计一套以金钱为基本驱动器的工资报酬体系。然而，已有的研究表明，金钱刺激对于年轻教师的影响力较为明显，但不适用于所有教师[6]。格林伯证实，“专业教师更倾向于转到或分配到相邻的社会经济状况较好的具有比较低的失业风险的学区，这并非是为了增加工资，而是受金钱以外的驱动[7]。我们在调研中亦发现，接受访谈的45名教师中，43名教师认为绩效工资没有吸引力，并对其持反对态度。之所以出现这样的情形，是因为教师对于努力工作后获得的报酬持有两个方面的需求，一是物质（比如金钱）报酬的需求，二是内感报酬的需求。所谓的内感报酬，是由工作本身、工作过程中的体验以及由此带来的自身成长预期等方面构成的主体主观感受的报酬。而基于内感报酬的主观感受，即为主体对于工作的内感意义。对此，叶澜教授亦指出，“功利、物质的刺激可以焕发教师一时的积极性，但不是永久的。这只是第一层面的唤醒。关键是要在第二层面上，即唤醒教师内在的激情。”[8]而“内在的激情”，就是内感意义的一种表现形式。
可见，教师工作积极性的激发需要多方面因素协同作用，以金钱为奖励形式，只是绩效工资的一个方面而不是其主旨。因此，我们应当淡化物质性报酬对教师个体发展的意义，而进一步强化其工作中的内感意义，才能有效地避免“发钱换消极”的“德西效应”，真正实现“提高教师工作绩效”的制度设计理念。
2.制定统一的“质性+量化”绩效工资实施细则
绩效工资是在完成基本工作岗位职责的前提下，对所取得的优良绩效的奖励。因此，科学、有效地考核教师的教书育人的绩效成为关键。此外，《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》明确要求：“尊重教师职业特点”。因此，绩效工资应当采取“以质性评价为主，量化评价为辅”的“质性+量化”综合评价方式，制定全省或自治区统一执行的实施细则，以避免由于区域差别而造成的政策偏差。其中，对70%的基础性工资进行模糊等级评估，凡完成基本工作岗位职责者，可全部获得；至于30%的奖励性绩效工资部分，则采用单项性与综合性工作绩效来涵盖教师知识与教学技能、学生学习成绩。力求使得绩效考核相对准确、客观与公正，从而淡化急功近利思想，更好地实现绩效工资提高教师工作积极性的主旨。
3.以“自下而上”方式，进一步完善绩效工资配套政策
正如“各种动物只在适合它的生长的环境中生长一样，各种类型的人，也只有在遇到适宜的制度化环境时，才能发展。”[9]可见，制度作为人的本质的对象化形式，一旦形成，必然对人的发展产生重大的影响。义务教育学校绩效工资，作为一项基础教育改革的阶段性成果，作为教师收入分配制度改革的一项重大举措，亦不例外。它不仅关乎教师自身的人性需要，亦是满足教师社会化的一个手段。因此，绩效工资的实施，应当充分尊重教师的主体性和人格尊严，避免以“自上而下”行政命令来强制执行。实践证明，没有群众支持的政策或改革，最终是不可能取得成功的。此外，“聚焦于制度规则如何改变受物质自利推动的特别理性的个人行为”[10]。亦是政策制定、完善的基本要求与方法。这些都要求我们以“自下而上”方式，激发广大教师积极参与绩效工资相关配套政策的制定与完善，使得这项政策不仅惠及广大教师，更有利于教育事业的进一步发展。
参考文献
[1]HenemanRL.meritpay：Linkingpayincreasetoperformancrating.mass：addison-addison-welsey：47.
[2]高金岭.教育产权制度研究——基于新制度经济学的分析框架.桂林：广西师范大学出版社，2004.
[3]孙广杰.落实教师绩效工资中的公平与效益问题.河南教育·基教版，2009（6）.
[4]孙锦明.非理性管理：现代教师管理的新视点.教育理论与实践，2003（2）.
[5]涂又光.中国高等教育史论.武汉：湖北教育出版社，2003.
[6]钱磊.美国教师绩效工资制度的分析与反思.教师教育研究，2008（4）.
[7]崔玉平.美国教育财政的理论与实践.海口：海南出版社，2004.
[8]叶澜.学校文化的关键：唤醒教师内在的创造激情.教书育人，2008（3）.
教师绩效考核意见篇10
高职院校教师绩效管理作为高职院校师资力量发展的核心环节，近年来成为高等教育界的一个热门话题。教师职业的特殊性决定了高职院校教师绩效管理不能一味地生搬硬套传统绩效管理模式，应以提高教师学术水平、教学能力为立足点，以实现高职院校的健康持续发展为根本目标，结合高职院校自身发展特点制定教师绩效管理体系。一方面，高职院校教师工作具有时间相对灵活、非重复性脑力劳动等特点，难以对其工作过程进行监督，难以量化其实际工作量，因此，高职院校教师绩效管理不易进行有效的量化考核；另一方面，高职院校教师普遍具有视野开阔、思维活跃、个性鲜明、自尊心强及责任感高等特点［1］，而传统刚性化的绩效管理模式显然违背教师个性化发展需求，严重打击教师治学的积极性，对绩效管理产生厌倦情绪，不仅不利于教师个人的全面发展，同时也阻碍了高职院校的改革步伐。高职院校必须积极探索出一条适应现代高职院校教师个人职业发展的绩效管理柔性化改革之路。高职院校教师绩效管理柔性化改革就是冲破现行管理模式的固有思想，不完全依赖于硬性的绩效管理制度，在充分尊重教师职业特点、教师个人人格尊严的基础上，在治学方面给予教师充分的信任和鼓励，引导教师以主人翁精神积极支持和参与高职院校发展，将个人发展前途与高职院校发展紧密地联系在一起［2］。同时，不断培养教师自主参与考核的意识，引导教师认识绩效管理的重要性，促使教师从了解到重视到逐步参与到绩效管理中去。同时，高职院校管理层应结合高职院校自身发展情况帮助教师合理规划职业生涯，采取循序渐进的方法将高职院校发展目标通过教师绩效的形式体现到教师职业规划中，逐步建立完善适应高职院校发展与教师个人发展的绩效管理长效机制。高职院校教师绩效管理柔性化改革必将改善教师与高职院校管理层之间僵化的关系，营造自由、民主、和谐的治学环境，进而不断推动高职院校健康持续发展。
二、现行高职院校教师绩效管理存在的问题
（一）相对固化的绩效管理制度
传统的绩效管理模式显然已无法满足现代高职院校发展需求。首先，现阶段不少高职院校只是单纯地根据教师所在岗位分类进行绩效考核，而很少考虑教师职业发展所处阶段的特殊性，对处于职业起步阶段的年轻教师与有一定教龄的资深教师使用同一绩效考核标准，相对过高或过低的绩效标准严重脱离了教师实际的学术能力和教学水平，从而无法客观真实地反映教师的绩效成绩。同时，高职院校绩效考核方法过于单一化，有些院校仅对课程教学进行绩效评估，而有些院校仅对课题科研进行绩效评估，缺乏系统性、科学性的绩效考核方案，无法准确全面地反映教师的绩效水平，导致教师绩效管理存在一定的片面性［3］。其次，高职院校教师绩效考核标准不够明确，很难形成统一客观的量化标准，在核算绩效时往往只能根据绩效评价主体的主观判断和工龄来评分，主观性、随意性较大。再次，某些高职院校在教师绩效考核上仅仅只选择学生作为唯一的评价主体，教师为个人利益获得高分绩效而一味地想方设法去迎合学生，在科研教学方面不思进取，放松对学生的严格管理。还有一些高职院校在教师科研等非教学绩效上，仅仅以上级领导作为教师绩效考核的唯一评价主体，而上级领导在绩效评价时容易受其主观印象影响，导致绩效考核结果的主观性和片面性，同时也增大了暗箱操作绩效评分的风险。最后，高职院校教师绩效管理往往存在绩效考核一结束就完事，没有对绩效考核过程的公正性和结果的延续性进行跟进反馈，教师对高职院校绩效管理普遍存在应付了事的心理，且对绩效考核结果的认同度较低。
（二）绩效管理过程缺乏有效沟通
高职院校教师个人最清楚自己的工作内容以及绩效目标，因此，教师理应参与到绩效管理的过程中。但是现阶段某些高职院校管理层在制定教师绩效目标时与教师之间缺乏有效沟通，绩效目标制定者无法全面客观了解教师实际学术教学水平，盲目设置过高或过低的绩效目标，同时教师本人也不清楚绩效管理内容和目标制定方法，从而导致双方在绩效管理问题上存在一定的隔阂。另外，在高职院校教师绩效考核过程中也同样缺乏有效沟通，教师本人只能以局外人的身份去看待其绩效评价，被动接受绩效考核评价结果，严重挫伤教师主动参与绩效管理的积极性，同时，教师无法及时发现自身在当期绩效考核中存在的问题及原因，且不能对后期教学工作提出具有针对性的改进方案，因此，大多数时候高职院校教师只是想着如何敷衍了事。高职院校教师在绩效管理过程中出现严重的缺位现象，打击了其参与绩效考核的主动性和积极性。在对绩效结果进行反馈时也缺少有效的沟通，使得绩效管理过程与绩效结果脱轨，或者只是单纯地将一个考核分数反馈给教师，而缺少相应的合理解释或者具有针对性的改进意见。绩效管理者粗放的绩效管理方式和缺乏主动性的沟通技巧，很难引起教师对绩效管理的足够重视。
（三）缺乏良好的绩效管理氛围
现阶段，我国高职院校绩效管理改革失效的一个重要原因在于多数高职院校内部只是激进地为了改革而改革，一味追求形式上的绩效改革，而忽视营造和谐的高职院校教师绩效管理氛围，刚性化改革对教师绩效管理产生不利影响。一方面，受功利心理的影响，高职院校自身为了追求科研成果的数量，硬性要求教师按时完成科研任务，而忽视科研质量的高低，导致无法对教师绩效做出客观性的考核，教师对高职院校绩效管理失去信心，从心理上产生抵触情绪［4］。另一方面，我国的人情化社会也影响高职院校形成了重人情轻事情的氛围，而教师绩效管理本身具有很强的主观性，为了不伤教师之间的和气，绩效管理者以折中的方式进行绩效考核，教师绩效分数很难拉开差距，基本处于同一水平线，难以保证绩效结果的准确性。还有部分高职院校教师甚至为了绩效工资出现渎职、暗箱操作的情况，严重影响了教师绩效管理的严肃性和公正性。
三、高职院校教师绩效管理柔性化改革的策略
高职院校教师绩效管理柔化性改革的策略才是本文的主要内容，我们要从三大点来进行研究，第一要建立健全柔化性绩效管理制度，俗话说没规矩不成方圆，做任何事情都要有自己的制度和方法，形成制度才能把事情做好，这就相当于有自己的准则和标准，做事情不能胡乱做，要有一定的规矩一定的方法才能做好。这就是为什么要建立健全柔性化绩效管理制度。第二种改革的策略是加强绩效管理过程中的沟通，这个策略是不可或缺的，每个人都需要与人沟通，沟通是最好的处理方法，多与人交换经验就多一个学习的机会，从更多人的经验中得到精华。集中多个人的智慧才能做出更好的决定。第三种方式是营造和谐的绩效管理氛围。有好的环境才能有好的心情，好环境下才能有好的方法，在心情舒适的情况下也能认真地工作。这几种方法就是最好的柔性化改革策略。下面我们逐一介绍每个方式方法。
（一）建立建全柔性化绩效管理制度
柔性化绩效管理制度作为新形势下高职院校发展的需要，首先，应该承认教师个体的差异化，允许存在不同观点，从某种角度来说，高校是一个推崇思想自由、学术自由的地方，高职院校及社会各界应鼓励师生在一定范围内思想自由、言论自由、学术自由。正是自由激发了不同观点相互碰撞，自由是创新的重要条件。包容多种观点，不仅是对教师个体的尊重，同时还是允许在绩效管理体系内拥有多种解决绩效问题的途径。在当前体制环境下，教师能提出新观点不容易，高职院校绩效管理层对于不同的观点应给予充分地鼓励和支持，吸取新的绩效管理观点，改进绩效管理理念，毕竟思想的变更影响更为深远。允许不同观点的存在，其实也成为绩效管理层与教师之间的润滑剂，允许存在多元化绩效管理途径，让高职院校绩效管理制度更加充满活力，而不是以固有的、刚性化的体制来制约再创新的实现。同时，绩效管理者应针对教师绩效管理过程中出现的问题及原因，从教师自身情况出发引导其制定提升绩效的方案，通过增强分层化的绩效管理理念，进而有效引导其提高教师绩效成绩及专业水平。其次，简单的奖惩性绩效考核形式极易伤害教师的情感和自尊，打击教师的教学积极性和创造性。因此，高职院校应建全分层化绩效管理制度，并且有针对性地考核教师绩效水平。分层化绩效管理制度也能够和多维度管理模式相匹配，高职院校教师不再是各自为政，而是可以充分表达意见，采取有效协作方式，跨部门交流绩效考核经验。既然教师绩效协作需要多维度，必然要求绩效考核也要相应采用多种方法，这充分体现了柔性绩效管理模式。再次，绩效管理者可设置滚动式绩效管理周期，将容易量化的教学绩效以月为单位，以年为一个周期进行滚动式考核，而对那些时间较长、难以量化的科研绩效则设置较长的绩效考核周期，使绩效考核周期具有持续性和衔接性。同时，也可对比上年同期绩效考核结果得出当期绩效管理评价结果。最后，要充分利用高职院校教师绩效考核结果的反馈和调节功能，通过及时反馈教师绩效考核结果，指导教师分析工作中存在的问题并规划绩效改进方案。
（二）加强绩效管理过程中的沟通
绩效管理者主动走出去与员工进行互动交流是现代企业管理中的重要方法。但是由于受到我国社会文化和体制原因的影响，政府和事业单位内部管理决策通常是上传下达，管理层在决策下达前后都很少与职工进行交流反馈，很难让职工真正地融入其中。高职院校教师绩效管理工作的开展离不开有效的互动和沟通。首先，校方管理层应与教师沟通后规划教师绩效目标和计划，不仅使教师明确绩效管理的目的与意义，对绩效管理目标和管理内容做到心中有数，而且绩效管理者能够及时根据沟通过程收集到的客观信息改进绩效目标，制定出更符合教师实际水平的绩效目标，提高教师对绩效管理的接受度。其次，在教师绩效管理过程中管理层应根据教师特点灵活主动地进行绩效沟通，这不但有助于增加高职院校管理层与教师之间的粘性，使教师时刻感受到组织的关怀，消除其对绩效管理的抵触心理，而且在沟通过程中教师能够将自己遇到的困难和意见反馈给绩效管理者，及时消除其心理困惑。最后，在反馈绩效考核结果时更应加强绩效沟通工作，通过有效的沟通，教师能够及时了解绩效考核结果，绩效管理者可针对考核期内发现的问题及原因与教师交换意见，指导其找到工作中存在的不足并帮助其制定改进措施，从而使双方在绩效考核方面达成共识，消除教师对绩效管理的抵触情绪。从以往传统的刚性绩效管理转型为柔性互动式绩效管理，给高职院校带来新面貌。高职院校绩效管理者不仅要开展日常绩效管理工作，更要从多方面创造与教师之间沟通交流的机会，想方设法吸引教师直接参与到绩效管理中来，落实好个体或者团体的责任，全力推进高职院校的绩效管理发展。
（三）营造和谐的绩效管理氛围
高职院校良好的绩效管理氛围能够有效调整教师的绩效行为意识及价值观，使广大教师以主人翁的姿态积极主动地参与到教师绩效管理中去，齐心协力推动高职院校教师绩效管理的柔性化改革。高职院校管理层应摒弃固有的传统思维模式，主动营造一种合理、公平、开放的绩效管理氛围。鼓励教师作为绩效管理的主体，积极参与到柔性化改革工作中以适应绩效管理的变化需求，促进高职院校教师绩效管理改革工作的顺利开展。一方面，高职院校为保证绩效管理者能公正、合理地进行绩效管理，应该健全高职院校教师绩效管理的基础保障体系。高职院校应科学设置教师绩效管理的组织领导机构，构建由高职院校主要领导者牵头，人事、科研、教学等部门以及相关专家组成的教师绩效管理领导机构，负责教师绩效管理的组织领导、日常监督工作。绩效管理者应全面做好绩效分析工作，明确参与绩效考核教师的岗位职责，绩效管理者应科学地设置教师绩效评价标准，可量化的指标尽可能量化，不能量化的指标则用典型行为事件进行界定，使其具有可操作性。高职院校还应建立有效的教师绩效结果申诉机制和再评价机制，通过教师对绩效结果的申诉和再评价机制来发现问题，不断完善高校教师绩效管理工作。在公正、客观的绩效考核结果基础上，绩效管理者根据教师绩效水平的高低来分配绩效工资，使高职院校绩效考核结果与教师工资挂钩，有效拉开高分绩效和低分绩效教师之间的工资差距，使教师切实感受到绩效管理结果能够客观真实地反映教师教学水平，从而主动营造充满正能量的院校绩效管理氛围。同时，绩效管理者应不断创新思路吸引教师个体参与日常绩效管理工作，让广大教师真切感受到绩效管理服务的各个环节，通过实践体验能够促使教师与绩效管理者之间迸发出更多的思想火花。只有在和谐的绩效管理氛围下，高职院校的绩效管理才能发挥出真正的作用，从而促进高职院校教师队伍充满激情与活力。
四、总结
本文通过高职院校教师绩效管理的柔性化改革探讨，将柔性化绩效管理做到最好，对柔性化绩效管理的意义、柔性化绩效管理的问题本文都一一进行了论述，然后通过这些问题总结出自己的策略，通过这些策略，我们能把高职院校教师绩效管理的柔性化改革做到更好，更成功。
［参考文献］