生态因子的概念篇1
关键词：电解质；理论教学；教学设计
文章编号：1008-0546（2015）07-0062-03中图分类号：G632.41文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.07.022
“电解质”是中学化学课程中重要的基本概念之一。从概念的定义“在水溶液或融化状态下导电的化合物是电解质”上认识，电解质概念仅仅是对化合物进行分类的概念，但实际上仅有分类意义对中学化学学习是不够的，电解质概念学习中应该掌握的并不是简单的物质分类意义，更重要的是运用电离理论，了解物质在溶液中的存在状态，这是理解溶液的渗透压现象、溶液的其它物理性质的基础，也是认识溶液中反应实质―离子反应和非离子反应的基础知识。因此，本文将电解质概念的教学重点转向电离理论教学，引导学生认识物质在水溶液中存在的状态―离子或分子，并衍生出从电解质概念对化合物的分类，使得学生的学习目标清晰，知识结构完整，思维能力得到较好的提高，具有比较严密的逻辑性，对知识的意义理解较透彻，因而知识的迁移性较好。
一、“电解质”概念教学分析
在现行的中学化学必修课程中，电解质知识标注的题目是“酸碱盐在水溶液中的存在形式”。从标题上看该项内容应看成是电离理论的学习，但教材编写仍以电解质概念为主，教学实际也是以电解质概念为重点。因此，在该文中仍以“电解质”代表该题目。
电离理论是化学基础理论，是对水溶液中溶质存在状态的微观认识。电解质是化学基本概念，是在对水溶液中溶质存在状态的认识的基础上对物质分类而形成的概念。由于电解质概念形成于早期的化学科学之中，且是以溶液的导电与否对物质分类而形成的概念，历年未变。随着人们对物质认识的发展，水溶液导电实质认识的深入，化学理论逐步完善，人们已能较为真实地认识了物质在水溶液中存在的微观形态，能够从微观层面解释溶液的导电性，因此以物质水溶液的导电性为标准的分类方法就显得过于陈旧了，会限制学生认知的发展，同时也不符合知识发展的逻辑，知识学习的有用性和意义建构都大打折扣。物质在溶液中导电与否是一种实验现象，并不是物质的本质属性，在后来的实际运用中，“导电”在学习中几乎是无意义的，也不是本课学习的真实目标。本课学习的真正目标是认识溶液中溶质的存在状态，溶液导电性只是溶液的本性之一，是物理性质，因而用来解决化学问题意义不大。在所有的电解质概念教学中，溶液的导电性在认识了溶质导电实质是电解质电离成阴、阳离子后，溶液的导电性就没有很大意义了，而溶质在溶液中存在状态和电离理论却是学生进行后续的离子反应和一系列其它知识学习的重要基础。所以本文认为，本课学习的主要内容是化学的基础理论―电离理论，电解质只是在此理论掌握的基础上对化合物一种分类方法，是一个附带的学习概念。
化学基础理论是用一定方法认识事物，形成对事物本质的认识，其中包含认识方法的体验和对事物本质的认识；概念是事物的本质属性，是用一定的理论知识认识事物的本质后，对事物本质属性的归纳和抽象。因而基础理论知识学习与基本概念学习的原理有一些差异，但也有一些共同点。
本课学习还需要学生掌握电解质在溶液中电离的表达方式―电离方程式及写法。这是关系到学生是否真正理解了电解质概念，同时也是解决下一课时中离子方程式写法的基础知识。因此让学生全面地掌握在溶液中能电离的物质的种类及电离的方式，写出电离方程式，也是本课时的重要任务之一。弱电解质是一个在化学学习中不可避开的概念，在电解质概念建立起来后，随之用电离出离子的多少情况来说明弱电解质的电离状态，而不要求学生掌握弱电解质概念也是处理教材内容的一种策略。
因此，本课时将电离理论作为主要教学内容设计教学就应有以下教学过程：①认识一定数量溶液的导电性；②用电离理论认识溶液导电的本质；③认识物质在水溶液中存在的状态，学习电解质在溶液中电离的表达方法―电离方程式；④归纳溶质在水溶液中存在的形态，形成电解质概念；⑤概念的重建辨析；⑥迁移、运用。教学的重点是认识物质在水溶液中存在的状态。
在教学策略上，先要让学生意识到研究物质水溶液的意义和方向，用实验证实水溶液的导电性，了解实验中各物质水溶液导电的本质，从而认识物质在水溶液中存在的状态。再引导学生进行分类，形成电解质概念。教师举例认识水溶液中溶质存在状态后，引导学生进行模仿，并练习电离方程式的写法。电解质概念由学生自主总结分类得出。
综上所述，电解质知识的教学步骤为：提出问题（为什么很多化学反应都在水溶液中进行，物质在水溶液中是否与固态有差别？）―观察实验（认识纯物质和水溶液的导电性）―形成电离理论（电解质电离出阴阳离子，写出电离方程式）―构建电解质概念―认识电解质和非电解质在溶液中存在状态（分子，阴、阳离子，分子与阴、阳离子共存）。
二、教学设计及其特点
1.教学过程设计
【教学引入】提出问题，提供先行组织者，明确学习目标。
[教师提问]我们知道很多化学反应是在溶液中进行的，为什么一定在溶液中进行？（溶液中反应快。（进行泡腾片溶解实验）为什么溶液中反应快？（物质在溶液中存在的形式与固态不同）物质在溶液中以什么形式存在？这是我们今天要认识的主要问题。如何认识物质在水溶液中存在形态呢？我们先看几个实验。
【电离理论和电离方程式】
[学生活动一]图1是溶液导电实验装置示意图。
学生完成导电性实验，并将实验现象填于表1中。
[教师引导]物质溶于水以后形成的溶液为什么有些能导电，有些不导电呢？我们先认识溶液是如何导电的。
金属导电原理转换：将学生熟悉的电子定向移动产生电流的知识转换成电荷移动产生电流的知识，以突破前概念对学习电解质溶液导电的影响。
[教师引导]以naCl溶液为例，认识溶液导电机理认识溶质在溶液中存在状态用电离方程式表示电解质电离过程。
推理过程：溶液导电溶液中存在可移动的电荷存在带电荷微粒带电荷微粒从哪里来？物质的离解（电离）归纳电离的条件（化合物在水溶液或熔融状态下）以方程式表示之（naCl=na++Cl-）。
解释电离过程：离子被水分子包裹，进入水中，自由移动。
[学生活动二]
（1）按照教师的推理过程说明Kno3、HCl、naoH溶液导电的机理，认识溶液中微粒形式，写出电离方程式。
（2）解释蔗糖溶液、乙醇溶液不导电的原因，说明它们在溶液中的存在状态。
【电解质概念的形成】
[教师引导]引导学生根据上述实验结果对化合物分类，下定义：
电解质：在溶液或熔融状态下能导电（以自由移动的阴、阳离子状态存在）的化合物。
非电解质：在溶液和熔融状态下都不能导电（以分子状态存在）的化合物。
【电解质概念的理解】
理解：①必须是化合物；
②只要有一种状态导电的化合物是电解质。（如浓H2So4是液体，即其熔融状态，不导电，但溶于水后导电，是电解质；
③电解质与溶解性的关系：CaCo3不溶于水，但加热熔融后可导电，是电解质。
两种情形都不导电的才是非电解质。
[学生活动三]
（1）溶液中导电的原理是什么？（溶液中存自由移动的带电荷微粒）
（2）电解质导电现象的本质是什么？（电解质在溶液以离子状态存在）
（3）什么是电离？电离需要电的作用吗？
（4）二氧化硫的水溶液也能导电，So2是电解质吗？
（5）写出下列电解质在溶液中的电离方程式：mgCl2、na2Co3、naHCo3、K2So4、KHSo4
（6）请观察溶解性表，写出尽量多的物质在水溶液中的电离方程式。
【电解质概念的重建】
电解质：在水溶液或熔融状态下本身能电离出阴阳离子的化合物是电解质。
（1）电离：电解质在水溶液中本身离解成阴阳离子的过程。
（2）电解质在水溶液中以离子状态存在，非电解质在溶液中以分子状态存在。
（3）深入理解电解质：
①常见电解质：酸、碱、盐；
②必须自身能够电离，如So2、nH3不是自身导电，不是电解质；
③准确理解溶解性及电离。
[学生活动四]强化训练
（1）乙醇和葡萄糖溶液为什么不导电？这类物质的名称是什么？
（2）氯气溶于水能导电，氯气是不是电解质？
（3）固体状态的硝酸钾为什么不导电？而熔融状态的硝酸钾会导电？
（4）物质在水溶液中存在有哪些形态？
（5）硫酸钡是电解质。但有人认为硫酸钡不溶于水，所以水溶液不导电，所以硫酸钡不是电解质。你分析得出这种错误结论的问题在哪里？
【课堂小结】
①根据化合物在溶液中存在的形式将其分成电解质和非电解质；
②电解质在溶液中以阴阳离子状态存在，所以溶液导电（完全以离子形式存在是强电解质；以分子和离子状态同时存在是弱电解质）。非电解质在溶液中以分子状态存在。
③电离理论及电离方程式：电解质在水溶液中离解成阴阳离子的过程。
2.教学设计特点
本教学设计基本符合学生的认知规律。
电解质的概念属于抽象概念。本教学设计符合抽象概念的教学过程，先做导电性实验，让学生认识了一定数量的事物，用电离理论认识溶液导电的原因，即是存在自由移动的离子，再深入理解电解质溶液导电的原理，让学生明白导电的本质，将学生引导到观察物质在溶液中存在的状态上来，最终得出正确的电解质概念―电解质是在溶液或熔融状态下本身能电离出自由移动的阴阳离子的化合物。
概念形成后，相关概念的迁移运用可采用概念教学的常规教学手段。本课时中设计的学生活动，目的是引导学生自主理解概念和辨析概念，充分发挥学生的主观能动作用，提高学生学习的积极性。写出电离方程式是学生必须掌握的重要的技能，本课设计将此训练与物质溶解性表联系起来，以扩大学生视野，同时也强化了物质组成的认识。
三、教学结果及分析
此教学设计在长沙市长郡中学、长沙市第十九中学等学校进行了实践。教学实践结果表明，这种“电解质”概念的意义建构教学，能够使学生学习积极性提高，对于概念的意义十分清楚，有很高的教学效率；同时，对于之后学生们要学习的离子反应等知识，教师的教学实施比未采用这种教学手段的班级要容易，学生更容易接受概念。可见，这种教学手段不仅能够使学生较好地掌握“电解质”这个概念，而且对其他内容也有很好的促进积极作用。
生态因子的概念篇2
「要求
理解生物和生态因子之间的关系;掌握环境和生态因子的概念以及生态因子相互作用的规律。
(一)环境与生态因子
1.环境的概念及其类型
(l)环境的概念
(2)环境的类型
2.生态因子的概念与分类
(1)生态因子的概念
(2)生态因子的分类
(3)生态环境和生境
3.生态因子的作用规律
(1)综合作用
(2)主导因子作用
(3)直接作用和间接作用
(4)阶段性作用
(5)不可代替性和补偿作用
(6)限制性作用(李比希最低率、谢尔福德耐性定律)
(二)生物与光因子
1.光照度的生态作用与生物的适应
(1)光照度对生物的生长发育和形态建成的重要影响
(2)生物对光照度的适应类型
2.光质的生态作用与生物的适应
(l)生理辐射
(2)红外光和紫外光
3.日照长度的生态作用与光周期现象
(1)昼夜节律
(2)光周期现象
(三)生物与温度因子
1.温度因子的生态作用
(1)生物生长
(2)生物发育
(3)生物的地理分布
(4)有效积温法则
2.节律性变温的生态作用
(1)温周期现象
(2)物候节律
(3)休眠
3.极端温度的生态作用
(1)极端低温对生物的影响与生物的适应
(2)极端高温对生物的影响与生物的适应
(四)生物与水因子
1.水因子的生态作用
(1)水是生物生存的重要条件
(2)水对生物生长发育的影响
(3)水对生物的分布的影响
2.生物对水因子的适应
生态因子的概念篇3
［关键词］动态规划；最优性原理；无记忆性；记忆性
在运筹学的分支体系中，动态规划因其应用的广泛性而占有十分重要的地位。但动态规划仅仅是解决某类特殊的多阶段决策问题的一种方法，不具有统一的数学模型和算法步骤[1]，而且概念多，因此学生普遍反应“动态规划真的有用但确实难学”。本文以最短路问题为案例，对动态规划相关概念、最优性原理、无记忆性等进行了阐释。
一、案例的选择
可用动态规划求解的问题很多，如最短路、资源分配、生产与存储等，而最短路问题因其空间特征明显，易于划分阶段、易于描述每阶段开始和结束时的状态，以及在每个状态之下做出的决策、每次决策产生的决策指标值等，因此，对初学者而言，最易接受和理解的例子还是最短路问题。本文以最短路问题作为引例，帮助学生们理解和掌握动态规划的相关概念及基本方程、最优性原理等。
二、相关概念的解释
动态规划相关概念繁多，从阶段、状态开始，到过程指标函数，刚接触时，不少学生感到一头雾水，十分茫然。而借助于最短路问题，将动态规划的相关概念与最短路问题中大家耳熟能详的名称相对应，则十分有助于学生对动态规划基本概念的把握。
三、最优性原理的解释教材[1]
对最优性原理作了如下表述：无论过去的决策和状态如何，对前面的决策所形成的当前状态而言，余下的决策序列必须构成最优策略，即最优策略的子策略总是最优的。
四、无记忆性与记忆性
在动态规划一章中，教师经常会提到“无记忆性”与“记忆性”两个看似完全矛盾的概念，不少学生也感到十分茫然。其实，这两个概念在动态规划中得到了完美的统一。“无记忆性”指的是可用动态规划方法求解的多阶段决策问题，在划分阶段时，状态必须满足的一个特性，也称为无后效性或马尔科夫性。其实质是：某阶段的状态一旦确定，则此后过程的演变不再受此前各状态及决策的影响。即“未来与过去无关”，当前的状态是此前历史的一个完整总结，此前的历史只能通过当前的状态去影响过程未来的演变。[1]“记性性”指的是用动态规划方法求解多阶段决策问题时（以逆序为例），为求得第K步最优子策略fk（Sk），必须先计算出从第K＋1阶段的各状态出发所对应的最优子策略fk＋1（Sk＋1），并由第K＋1步的最优子策略fk＋1（Sk＋1）去求取第K步最优子策略fk（Sk）。这些后续状态对应的最优子策略实际上构成了一张查找表（Lookuptable）。[3]为更好地理解无记忆性与记忆性，仍以最短路问题为例进行说明。假设有一个可分为10个阶段的最短路问题，每阶段有10个状态可供选择。“无记忆性”指的是当游客在第k阶段处于状态Sk时，则该游客从Sk出发到终点的最短路径（K步最优子策略）只与Sk相关，而与Sk之前的状态、决策无任何关系。“记忆性”指的是当用动态规划方法求解最短路问题时，第K步最优子策略是由第K步的决策和第K＋1步的最优子策略共同决定的，而第K＋1步的最优子策略已在之前求出并存放于内存之中，这就是记忆性。动态规划的记忆性可节省大量的计算时间，但会占用较多的计算机内存，即常用的“空间换时间”策略。以上题为例，10个阶段每阶段10个状态的最短路问题，如果采用穷举法，则需要计算的路径条数（相当于动态规划中的全策略）为109条，每条路径需要进行10次加法运算；在109条路径中找出最短路径需要进行109－1次比较运算，则总的基本运算是11＊109－1次。而采用动态规划方法时，每阶段的每个状态需要进行10次加法运算和9次比较运算，则总的基本运算次数为1539次（其中加法运算810次，比较运算729次），和穷举法比较可节省大量的计算时间。从该例题的分析可知，一个多阶段决策问题之所以可采用有“记忆性”的动态规划方法求解，恰恰是因为该问题在划分阶段时，各阶段的自然特征（即状态）满足“无记忆性”。因此，我们说，“记忆性”与“无记忆性”在动态规划中得到了完美的统一。
五、结束语
经教学实践证明，在动态规划教学中以最短路为引例，有利于学生对动态规划相关概念的理解，尤其有利于学生掌握最优性原理和无记忆性、记忆性这些晦涩难懂的原理与性质，为学生学好、用好动态规划打下了良好基础。
［参考文献］
［1］胡运权.运筹学教程（第四版）［m］．北京：清华大学出版社，2012：191-232．
［2］［m］．普林斯顿大学出版社，1957：58-92．
［3］北京：人民邮电出版社，2008：744-754．
［4］《运筹学》教材编写组.运筹学（第三版）［m］．北京：清华大学出版社，2005：194-215．
生态因子的概念篇4
关键词：新课标；概念图；分析；应用
人教版高中生物必修模块的章节自我检测中，很多地方出现了“画概念图”。《分子与细胞》第一章的自我检测中说道：“画概念图是指将有关概念用线条和文字连接成图形，直观而形象地表示出这些概念之间的关系。这种方法可以帮助你梳理所学的知识，建立良好的知识结构。”可见，“概念图”的引入成为新课标教材的一大亮点，也成为新课程教学中的一种新的教学模式。
一、概念图的构成
什么叫概念图？概念图是把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机地联系起来的来展示概念间层级关系的空间网络结构图。概念图通常由节点、连线、连接词、层次组成。节点是置于圆圈或方框中的概念；连线表示节点概念间的意义关系；连接词是置于连线上的两个概念之间的意义联系词；层次是用来显示概念间的等级关系。一般关键概念置于顶层，较具体的一般概念位于其次，依此类推。如，《分子与细胞》第一章自我检测中列举的画概念图（见图1）。
概念图不能与一般的流程图、模式图等相混淆。如，必修模块《分子与细胞》第四章中有氧呼吸过程图解（见图2），这是一张流程图而不是概念图。尽管它与概念图有好多相似之处，如，用方框或圆圈将相应的文字圈起来，用连线表示它们之间的关系，但方框或圆圈内的文字不是概念，连线表示的也仅是有氧呼吸过程中先后形成的物质的顺序。
二、概念图的制作步骤
第一步：确定主题，列出与主题相关的概念。
第二步：分层次写出概念：含义最广、最有概括性的概念放在图的顶端，向下或四周辐射写出下一级的概念，直到最后层级。
第三步：建立连接：用连线将相关概念连接起来，一般是相邻层级概念间的连接，也可建立交叉连接。。
第四步：注上连接词：建立连接后，针对两个概念间的意义关系认真提炼出连接词，连接词必须是最概括、最简短的词语，最后标注在连线旁边。
如，必修《分子与细胞》第2章中，以生物膜系统的组成为中心构建生物学概念图（见图3）。
三、高中生物新课标教材中概念图的类型
1.从表示层级概念间意义关系上分析，新课标必修教材中概念图可分为下列几种类型
（1）反映概念间拓展延伸关系。（必修三《稳态与环境》第5章：见图4）
（2）反映概念间组成关系。（必修一《分子与细胞》第2章：见图5）
（3）反映概念间生理变化关系。（必修二《遗传与进化》第4章：见图6）
（4）反映概念间操作流程关系。（必修二《遗传与进化》第6章：见图7）
（5）反映概念间因果关系。（必修三《稳态与环境》第4章：见图8）
2.从对学生的评价方式上看，新课标必修教材中概念图的类型又分成几种
（1）给出了概念图的框架，补充完善概念图（必修一《分子与细胞》第3章自我检测：见图9）
（2）给出相关的各种概念，根据概念间关系，要求构建概念图。如，必修模块《稳态与环境》第5章自我检测：画概念图：将以下概念之间的关系用概念图的形式表示出来。生态系统、食物链、食物网、生产者、消费者、分解者、生物群落、初级消费者、次级消费者、三级消费者、第一营养级、第二营养级、第三营养级、第四营养级。（见图10）
（3）给出一个核心概念，要求构建概念图。如，必修二《遗传与进化》第5章自我检测，以概念图的形式总结可遗传变异包括哪些内容？（见图11）
四、概念图在高中生物新授课中的应用
1.教师利用“概念图”组织教学
教师在实际教学中，对于一些知识性繁琐、难度较大的内容，可通过围绕核心概念向四周延伸知识点、层层推进开展教学。
如，在学习《必修一・分子与细胞》“生命活动的主要承担者――蛋白质”一节内容中，利用多媒体课件逐步展示如图12所示的概念图，引导学生层层探究。这样学生能逐步感受这节内容中有关的概念所包含的内容、概念的辨析、概念之间的联系。学生在理解蛋白质构成的基础上，能自己分析总结蛋白质结构多样性的原因，理解蛋白质结构多样性与其功能多样性相适应的关系。
生态因子的概念篇5
有了概念好卖房,开发商会这样想,房产中介也会这样想。但对购房者来说,则应该尽量避免因为伪概念而多花冤枉钱的情形。
不管是在新房还是二手房市场,概念营销通常会作为一种常用的手段被屡屡采用,常见的有景观概念、教育概念、交通概念等。而从宜居角度来看,配套设施完善,房产的附加值多,确实也会得到市场的广泛认可。
但现实问题是,由于伪概念现象的存在,少数项目为了取得更好的销售业绩,不惜生搬硬套造概念,这要求购房者具有一定的判别能力,以免在买房过程中留下遗憾。
伪概念依然常见
陈先生儿子已经两岁多,为了能让儿子能进一所名校,他得提前准备,先买好房,并提前把户口迁进去,以免日后夜长梦多。就在前段时间,他接到普陀区华师大附小附近一家中介公司打来的电话,对方称有一套华师大附小的学区房可转让。
这家中介公司的工作人员信誓旦旦地告诉陈先生说,师大三村早已划入华师大附小范围之内,只要在这里买好房,保证能进这所小学。华师大附小是普陀区有名的小学,很多家长都想把小孩送进这所学校就读。
陈先生也颇为心动,就在他准备交定金的时候,妻子提醒他先调查一下再做决定。妻子的小心谨慎并非没有道理,陈先生调查过程中了解到这样一个信息,师大三村的确已划入华师大附小学区范围之内,但却设置了相应的条件,因为只有居住在师大三村的华东师大教职工第二代子女才能进入该小学就读,其他的则属于金沙江小学地段。也就是说,像陈先生这样通过买房住进来的,他们的子女就只能进入金沙江小学就读。
其实,这仅仅只是诸多伪概念中的一个案例罢了。如今的房地产业发展已进入一个产品时代,业内人士认为,要生产一个好的产品,就必须要有一个好的概念,在产品的定位和策划过程中,就要率先把概念融入到项目之中,而不是等项目建成之后,再去寻求它的卖点。
当然,对于有责任的开发企业来说,他们会将产品的品质、品格以及自己的道德都映射到产品上。但也不排除有些项目为了追求更高的附加值,故意牵强附会找概念进行炒作,而让购房者上当受骗。
如去年底,在哥本哈根召开世界气候大会之后不久,低碳经济成为共识,于是不少开发商开始采用这种概念进行炒作。其实,至于何谓“低碳”楼盘,估计连开发商自己也不甚了解。他们只是想借这个当时看起来还很时髦的概念来促进销售。
对此现象,有业内人士批评说,概念炒作已成为中国楼市一大特色。因为大多数开发商讲究“短平快”操作模式,因此概念炒作大行其道,不做严格、详细的市场调查,不对消费者购买心理做出准确的把握,不对自身产品做好精确的定位,幻想靠着炒作概念售出房子赢得利润,已是当前中国房地产界的一大流行病。
辨识伪概念有技巧
哪些是概念炒作?购房者有必要掌握一些基本的辨识技巧。我们将根据购房者普遍关心的问题如教育、交通、生态等方面来进行详细分析。
学区房 分清范围和条件
即使是在学校马路对面,但也有可能会因为没有划入学区范围,而无法得到就读的资格。因此购房者在购买时,如果是“急就章”式的购房,则也有可能因为户口进驻时间过短而无法就读。
学区房的考察重点在于学区范围的确定。据了解,各个学校每年会公布具体的招生范围,购房者可以通过所在区县教委官方网站上查询。或者具体咨询各个学校。在大多数情况下,每所学校的招生范围一般不会有太大变化,但也有特例,因此购房者要关注最新的招生范围,以免出错。另外还需注意的是,有些学校对招生范围内的适龄儿童居住年限也有要求,这需要购房者提前了解清楚。当然,有些学区房还设定有条件,就如上述师大三村,这又是购房者需要注意考察的地方。
轨道房 留意“一公里效应”
并不是所有靠近轨道线的住宅都可称为轨道房。
记者了解到,凡是靠近轨道交通线路的楼盘,都会被冠以轨道房称号,但记者同时发现,有些楼盘距离虽然靠近轨道线,但离站点却有一段距离,步行要超过15分钟,这为出行带来了些许不便。
在海外,轨道房有“一公里效应”的说法,即以站点为中心,一公里范围内的业主会愿意采用步行的方式乘坐轨道交通,而如果超过这个距离。则必需依赖自行车、社区巴士或者公交车到达轨道交通站,这多少会让业主感到不便。也就是说,距离轨道交通站超过一公里的地方,轨道交通的影响力便急剧下降。一般说来,普通人步行一公里所需时间在15分钟左右,因此建议考察轨道房时,可以15分钟为标准。当然,也不是越近越好,因为靠得太近,轨道交通发出在噪音多少对居住品质会产生影响,因此建议住宅距离轨道交通站步行距离以7分钟为宜。
景观房 越稀缺越值钱
所拥有的景观资源越稀缺,物业的价值也就越大。
记者了解到,位于北外滩的新外滩花园,是―个已建成多年的楼盘,目前出自该楼盘的二手房价有高有低。记者在某专业二手房信息网站上查阅该楼盘二手房源挂牌价信息时发现,最高挂牌单价达11万元/平方米,最低只有2.9万元/平方米。除了楼层、房型等因素之外,最主要的原因还是景观因素,如果楼盘够高、最靠近黄浦江,售价也就越高。
景观因素在一定程度上的确能够影响物业价值。但只有稀缺的景观资源才值钱,在上海。较为稀缺的水景资源为黄浦江、苏州河等,山景有余山,以及具有深厚人文气息的建筑所构成的景观,如城隍庙等。当然,近年来诸多楼盘在小区内部也比较注重景观设计,这对小区居住环境的提升具有很大的作用,也使得楼盘更受购房者欢迎。
在此需要提醒的是,目前有一些靠近河浜,或者靠近绿地的住宅,也号称景观房,并以此为卖点,其实这只是噱头,难以得到市场的认可。
生态房 技术是硬指标
现代人注重身体健康,因为不少楼盘打出生态概念,以迎合市场需求。但专家表示,生态建筑的标准在于生态技术的应用。
生态因子的概念篇6
下面结合本人在教育教学中所遇到的几个实例，浅析中学化学教学中的“前概念”的来源及其影响。
1、“物理变化”和“化学变化”。影响这方面知识的前概念主要是由于受到某些反应条件、不熟悉物质之间的反应和物质的性质等造成的。学生基本上能够用“变化中是否有新物质生成”来判断发生的变化是“物理变化”还是“化学变化”。如“能闻到樟脑丸的气味是因为樟脑丸发生了物理变化”，因为在这个过程中，樟脑丸发生了升华，升华是物理变化。但由于初三学生接触的化学反应有限，学生一般会根据自己的主观意识和日常生活经验来判断。如“植物的光合作用和呼吸作用”，一般如果没加以分析的话，很多人会觉得是物理变化，但实质上植物的光合作用吸收了二氧化碳，释放了氧气，而植物的呼吸作用则是吸收了氧气，释放了二氧化碳，均有新物质生成，是化学反应。“灯泡通电发光”，总有部分人会根据化学变化常伴有发光放热的现象，从而得出它是化学变化。而事实上，要注意有些物理变化也常伴有发光（电灯）和放热（摩擦）的现象。所以，综上所述，物理变化和化学变化的根本区别就是是否有新物质生成，根据这点判断万无一失。随着知识的积累，学生受这方面前概念的影响也会越来越小。
2、“溶液的知识”。在教学初期，影响这个知识点的前概念很多，大部分都来源于日常生活经验，如“颜色深的、气味强的溶液浓度大”“浓溶液是饱和溶液，稀溶液是不饱和溶液”“溶液是无色透明的液体”等。如“液态氧是由氧气和水混合而成的溶液”，有很多的学生认为这句话是正确的，这是学生错误推理和望文生义造成的，学生之所以认为液态氧是氧气和水的混合物，是因为他有这样的生活经验：液态的物质都是某物质与水的混合物，依此为前提进行推理，得到的结论就发生了错误。另外，学生看到“液态”，潜意识就作怪了，然而液态只是一种状态，不一定就是水，几乎任何物质都有液态。液态氧是指达到液化点的氧气，是单质。“凡是均匀、澄清、无色、透明、稳定的液体就是溶液”，有很多的学生判断它是正确的，这就是学生日常生活经验和对概念理解偏差造成的，因为平常见到的很多溶液都是无色的，但我们书本有三种溶液，像高锰酸钾溶液为紫红色液体，硫酸铜溶液为蓝色液体，氯化铁溶液为黄色液体，教师如果以实物让学生看到，相信“溶液无色”这个前概念会很快在学生头脑里消除。再者，溶液的定义是一种或一种以上的物质分散到另一种物质里形成的均一的、稳定的混合物。而上面那句话只提到液体，而不是混合物，那举个例子，“水”符合上面那句话，但是水并不是溶液。所以，溶液的定义中，应注意，“均一”是指溶液中各部分浓度都一样、性质都相同；“稳定”是指外界条件不变时，溶质和溶液不会分离，不会产生分层或沉淀的现象。
3、“质量守恒定律”。在学生头脑里存在的前概念有认为“变化前后质量相等就是质量守恒，而如果质量增加或减少就质量不守恒”，经常会把质量守恒定律的定义理解偏了，如“适量的水的质量与全部蒸发后所生成的水蒸气的质量相等，因此符合质量守恒定律”，有接近一半的学生判断这句话是正确的，判断依据是因为它变化前后质量相等，还有“铁生锈后质量会增加，不符合质量守恒定律”，有三分之一的学生认为这句话是正确的，判断依据是因为它反应后质量增加了，这都是单纯从字面判断，而没有深入去分析。像第一句，水变成水蒸气是物理变化，在运用质量守恒时，要注意它只运用于化学变化，而物理变化前后质量变化的问题不能用质量守恒定律去解释。而第二句，铁生锈是铁和空气中的氧气、水等发生化学反应的过程，参加反应的铁、氧气和水等物质的质量之和与反应后生成铁锈的质量相等。铁锈的质量当然比铁的质量要大，符合质量守恒定律。所以，运用质量守恒定律解题应弄清参加化学反应的物质和化学反应后生成的物质，根据其质量变化进行解答。
4、“物质的构成”。关于这个知识点，正确率都很低，学生在这方面存在较多的化学前概念，如在构成物质的基本微粒那章讲到分子的时候，为了说明水分子的大小，教师会做类比，把一滴水放大到地球那么大，那么一个水分子就只有一个乒乓球那么大，这样，学生就会很单纯地认为分子是圆球形的。如“水在通电条件下分解可以得到H2和o2，是因为水中含有H2和o2.”电解水实验不能证明水中含有氢气和氧气，水中含有氢气和氧气这种说法是错误的，水是一种物质，一种纯净物，由H2o分子构成，水里只含有水分子，不含有氢气和氧气。这种前概念对化学概念学习产生的影响主要是由于学生习惯通过文字阅读来理解文字表面的东西，空间想象能力较弱。“含氧元素的化合物是氧化物”，字面看似乎很合理，可是氧化物是只含两种元素，且其中一种为氧元素的化合物，而含氧元素的化合物是含氧化合物。
5、“初中基本常识”。因为与学生的日常生活经验密切联系，学生的前概念与本概念重合点比较多，所以这个知识点学生的正确率比较高。如“Co和Co2均为有毒气体”，学习了Co和Co2的基本性质后，就可以很清楚地知道了，但是一般学生潜意识里会觉得Co2会使人窒息死亡，所以Co2有毒，二氧化碳本身没有毒性，但当空气中的二氧化碳超过正常含量时，对人体会产生有害的影响。二氧化碳吸入少量是不会造成人死亡的，尤其是在有氧气的条件下一般是不会死人的，但大量的二氧化碳由于二氧化碳比氧气重，会把空气中的氧气和其他所有的气体者挤走或者冲稀，让人得不到人所需要的正常的氧气含量，让人吸不到足够的氧气，让人在不知不觉之中窒息死亡，虽然人照常在呼吸，但吸进去的全是二氧化碳而不是氧气，当然会窒息死亡。“所有的盐都能食用”，我们日常生活食用的盐和化学概念中的盐是不一样的，日常生活食用的盐是指食盐，化学概念中的盐是指金属阳离子+酸根离子组成的物质。综上可知对学生学习化学影响较大的前概念主要来源于以下方面：
⑴日常生活经验的影响
⑵化学知识的缺乏或旧知识的影响作用
⑶错误的阅读习惯或对化学用语的错误理解
⑷将认识宏观世界的方法套用在微观世界上
⑸对书本例题的死记硬背
⑹教师上课时不恰当的比喻
生态因子的概念篇7
一、“遗传”概念教学与数学知识
遗传的概念可以几种表述方式，“每个生物体都有一套指令信息来决定其遗传的性状”。“遗传信息包含在每一个基因当中，基因位于每一个染色体上”。“一个可遗传的性状可由一个或多个基因来决定，一个基因是一段Dna分子，它决定机体蛋白质或氨基酸的序列”。在遗传概念教学中，我可以用数学的公式、比例关系及等量替换等数学知识，来加深学生对遗传的理解，方法简便、逻辑性强、容易接受。
1.数学的比例关系在基因表达中的应用
生物遗传学中基因的表达是通过Dna控制蛋白质的合成来实现的，根据“中心法则”原理，可以总结出一个数学关糸式：蛋白质中肽链的条数＋蛋白质中肽键数（或缩合时脱下的水分子数）＝蛋白质中氨基酸的数目＝参加转运的tRna数目＝1/3mRna的碱基数＝1/6基因中的碱基数。例如，人的血红蛋白分子由四条肽链组成，在合成蛋白质的过程中，脱下了570分子的水，问控制合成该蛋白质的基因中有多少个碱基？根据上述的数学关糸式可得基因中碱基数为：（4+570）×6＝3444（个）。
2.利用数学的等量替换知识计算Dna中碱基比率
在Dna分子的结构和复制教学中，Dna分子中碱基比率的计算是难点，可以把生物学原理――碱基互补配对原则同数学方法――等量替换知识结合起来计算Dna中碱基比率，这样就简单容易了。例如，双链Dna分子的一条链中（a＋G）/（C＋t）＝0.2，则在另一条链中，此比为多少？在双链Dna分子中，设一条链为α，另一条链为β，则根据碱基互补配对原则有aα＝tβ、Gα＝Cβ、Cα＝Gβ、tα＝aβ，再利用数学的等量替换知识，可推知（aα＋Gα）/（Cα＋tα）＝（tβ＋Cβ）/（Gβ＋aβ）＝0.2，所以，（aβ＋Gβ）/（Cβ＋tβ）＝1/0.2＝5。
3.数学公式——和的完全平方公式在基因频率计算中的应用
在生物进化的教学中，基因频率的计算比较重要，基因频率计算经常使用一个遗传平衡公式（或称哈代—温伯特定律）。该定律的数学公式表达为：(p+q)2=p2+2pq+q2它相当于数学中的和的完全平方公式，若种群中一对等位基因为a和a，则p为a的基因频率，q为a的基因频率，p2为aa的基因频率，q2为aa的基因型频率，2pq为aa的基因型频率。
例如，在某一人群中，己调查得知，隐性性状者为16%，问该性状不同类型的基因频率是多少？分析：根据基因型中隐性性状（aa）频率为16%，则q2＝0.16、q＝0.4，而p＝1－0.4＝0.6。根据遗传平衡公式(p+q)2=p2+2pq+q2，可计算aa的频率为p2＝0.36＝36%，aa的频率为2pq＝0.48＝48%。
二、“生态系统”概念教学与数学知识
生态学是研究生物之间以及生物与环境之间相互关系的学科，是中小学生物学课程中的重要内容之一，学生在学习相关概念时感觉困难，其中，核心概念是“生态系统”。在生态系统教学中，利用数学方程、函数等数学知识，突破难点，找出规律。
1.数学方程——一元一次方程在种群密度调查中的应用
对动物种群密度进行调查时，要逐一计数动物种群的个数是困难的，人们常用标志重捕法来估计动物种群的数量。利用标志重捕法来计算种群密度的大小，实际相当于数学中解一元一次方程。如果设动物种群的数量为X，第一次捕获a只，标志后放走，第二次捕获B只，其中具有标志的C只，则X∶a＝B∶C，所以，X＝a×B／C。例如，在对某种鼠的种群密度调查中，第一次捕获并标志39只鼠（a＝39），第二次捕获34只鼠（B＝34），其中具有标志的鼠15只（C＝15），该种群鼠的数量为X＝a×B／C＝39×34／15＝88（只）。
2.指数对生态系统中能量流动的解释
在生态系统中能量流动是单向流动、逐级递减的，其能量传递效率一般为10%～20%。如果按20%计算，第n个营养级所获得的能量是第一营养级能量的1／5n－1。如果按10%计算，第n个营养级所获得的能量是第一营养级能量的1／10n－1。不过，一条食物链的营养级一般不超过5个（n≤5），因为流经四个营养级后，能量已衰减到不足以维持一个营养级的程度。
3.指数函数与种群数量的增长
在一个生态系统中，如果食物和空间条件充裕、气候适宜、没有敌害等理想条件下，种群往往会连续增长。以某种动物为例，假定种群数量为n0，年增长率为λ，该种群每年的增长速率都保持不变，那么，t年后该种群的数量应为nt＝n0×λt，这是指数函数，种群数量呈指数增长。如果λ＞1时，种群数量上升；当λ＝1时，种群数量稳定；当0＜λ＜1时，种群数量下降；当λ＝0时，种群没有繁殖，在一代中死亡。当然，种群的指数式增长只是在理论上存在，但在实际的生态系统中是不存在的，它仅仅反映的是种群增长的潜力。
三、数学知识在生物学概念教学中的作用及不足
生态因子的概念篇8
关键词：形象思维；模型；实验；体验
一、概念及形象思维
化学概念是有关物质的组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映，是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维方式。
心理学上普遍将思维定义为“人脑借助于语言并以知识为中介，对客观事物的概括的、间接的反映”。思维以“是否借助于表象”为标准来划分，可以分为形象思维和抽象思维。化学是研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的一门自然科学。这些问题的解决既有状态、性质的描述，又有数量的分析与论证，因此化学思维始终会与具体的化学事物相联系，从而形象思维在化学概念学习中将产生特殊的作用。
二、化学概念教学中应用形象思维的几个策略
1.化学概念生活化
“坚持从生活走向科学”是新课程改革的基本理念之一。每个人在日常生活中，常通过个体感官的一些体验，在头脑中拥有对事物性质的许多印象或记忆，这些前概念在学习中一旦被激活，会对新概念的理解产生积极效应。
例如，学习“饱和溶液与不饱和溶液”这两个概念要从三个方面来理解：（1）在一定温度下；（2）在一定量的溶剂中；（3）能否继续溶解该溶质。单凭讲解或实验说明，学生很难接受，也很难在头脑中有恒久的记忆。如果借用学生熟知的人吃饭的饱与不饱来分析比较，就能促进他们对概念的理解。比较人吃饭的饱与不饱，可以从三个方面分析，对于同一碗饭，同是一个人，他空腹与非空腹时是否吃得一样，因此无法确定某人饭量的大小；大人与小孩吃饱与否无法比较；日常说的吃饱与不饱是指能否再吃进去东西，不能再吃为饱，能再吃为不饱，可以说其吃饭时所能吃的东西为其最大的饭量。
上述类比的方法就是利用相似性移植或稍加改动后移植到另一对象，用以处理另一对象的相似问题。“饱和溶液”如果能从“人吃饭的饥饱状态”三个方面类比迁移分析，学生不仅能对概念中的条件加深理解，而且能使概念由理性变为感性，易于理解和记忆。
2.化学概念模型化
中学生的思维能力的发展正是从形象思维到抽象思维的过渡时期，且形象思维多于抽象思维，而对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。化学中有许多概念与微观结构紧密相连，它们是看不见、摸不着的。教学中充分利用图表、模型、多媒体课件等手段，把抽象的概念变成能看得见、摸得着的模拟实物，使学生直观形象地认识微观世界，由感性向理性发展，了解化学变化的实质，理解化学概念。
比如，在进行“溶解”概念教学时，可以借助多媒体来辅助教学，利用形象生动的Flas使学生感受到在水分子的不断运动和作用下，物质表面的离子或分子向水中不断扩散，最终形成均一稳定的溶液。通过模型、动画等手段形象逼真的模拟，将无法感知的微粒，传神地转变可感知的具象，便于学生深刻地理解概念的本质内涵。
3.化学概念实验化
为了帮助学生形成科学、严密的概念，不少教师十分重视对概念定义中关键字词的含义进行解释和辨析，注意剖析概念的内涵、外延、运用比较分析或类比的方法，帮助学生区分不同的概念。如，强调溶解度概念定义中的4个关键词——一定温度、100g溶剂、达到饱和状态、溶解的溶质质量。这种方法在解决概念认知上能产生一定作用，但并不能促进学生的信息加工过程的深入，对概念理解帮助不大。如果在概念形成阶段，将抽象概念转化为更便于学生感知的实验探究活动，就能充分挖掘学生形象思维的潜力，让学生更全面更深刻地思考。
案例：物质溶解性是怎样定量表示的？
提出问题：比较糖和食盐在水中溶解性需要有哪些条件呢？
猜想假设：（1）比较两物质溶解性大小，必须在相同的温度下。
（2）比较两物质溶解性大小，必须在相同的溶剂质量条件下。
（3）比较两物质溶解性大小，必须在相同的溶质质量的条件下。
（4）比较两物质溶解性大小，必须溶质溶解达到饱和状态下。
实验论证：方法一：在相同体积、相同温度的水中，逐步加入少量的等质量的糖和食盐，并且充分搅拌。多次加入后判断哪个先有剩余。
方法二：将等质量的糖和食盐放入烧杯中，然后逐步加入少量的等体积的同温度的水，并充分搅拌。多次加入后判断哪个先溶解，没有剩余溶质存在。
解释结论：方法一：比较必须是在三个条件下：相同温度下、等质量的水中、糖和食盐必须溶解达到饱和状态。
方法二：比较必须是在两个条件下：相同温度下、等质量的糖和食盐。
让学生通过实验的观察和分析比较深刻地认识到一种物质在水中可能溶解的最大数量与它的温度、所取水的多少有关，因而要定量比较物质在水中的溶解性，就自然而然要规定温度、使用的水量，并在溶解达到最大限度的情况下来衡量，此时得到的定量数值就是物质在某一温度下的“溶解度”。通过实验，让学生把已有知识经验和新概念内容相联系相作用，以获得真正的领悟，形成明晰的概念，能取得较好的教学效果。
4.化学概念体验化
化学的学习如果缺少对客观存在的体验，而直接就知识而论反应、论分析，甚至只是就知识而论知识，这些都是违背学生的认知规律的。而可感知性恰恰是形象思维的特点。因此，只有建立在学生对客观反应的“体验”上的认知分析才可能是真正符合学生认知发展的学习过程。
“分子原子的本质区别是：在化学变化中，分子被破坏，原子进行重新组合。”在传统教学中仅有静态的图片，至多用视频来作为学生的学习资源。结合教师的讲解仍然很难让学生接受，死记硬背的话则效果更差。但是如果将该教学内容转为学生参与表演的“哑剧”则效果却能立竿见影。如分析“电解水”的微观过程，可以找两个男生分别作为“氧原子”，四个女生分别作为“氢原子”。而后分别请上述六位学生表演出“反应前”“反应时”“反应后”的原子、分子组合状况，而后再请全班学生指出上述过程中“哪些微粒发生改变？”“哪些微粒不发生改变？”这样学生们就能通过一个可感知的体验式活动很清晰地指出分子与原子的区别了。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。如果忽视学生的认知体验，仅仅是教师人为割裂地将知识肢解后构建所谓的知识体系，那是一种漠视学生体验的过程，学生怎么可能感受到学习的乐趣呢？而通过设计成可体验的学习活动，既能从学生的形象思维出发，又能兼顾学生的情感体验，会收到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]辞海：缩印本[m].上海：上海辞书出版社，1989.
[2]课标编制组.全日制义务教育化学课程标准[m].北京师范大学出版社，2011-07.
生态因子的概念篇9
关键词：词性概念类别机器翻译
一、引言
词性作为划分词类的依据一直是信息处理中一项重要的知识属性。在词语处理乃至句类结构分析中占有重要的地位。不过，词类更多地偏重于词语在句子中的语法功能，而忽略了词语意义对句子分析的作用，并且词类划分的标准过于粗略，未能从细节上对词语进行描述和区分。在语言信息处理中，对语言现象的分析和研究需要更有效更细致的区分，为此，HnC引入了词语的概念类别的信息。在概念类别中，不仅包含了词类的信息，同时还融入了语义的分类信息，并且构建了汉语词语知识库，对概念类别信息进行了标注。
在汉英及其翻译中，我们对概念类别与词类进行了对照，在源语言（汉语）分析阶段采用词类信息，并将词类信息中的关键类型LV概念作为句子分析的激活点，辅以相应的分析规则，完成目标语的分析。在目标语（英语）生成阶段，由于英语的形态特征比较明显，我们使用词性作为生成的依据，辅以相应的转换生成规则，完成目标语的转换与生成。
本文的工作已经应用于汉英专利文献机器语义翻译引擎中，作为语义翻译引擎的重要基础，发挥着支撑作用。经过测试，语义翻译引擎在小句转换、eg识别、格式转换、辅块识别、并列结构识别中都有很好的应用效果，使得这些部分分析处理的正确率能够达到80%以上。
二、相关工作
概念层次网络理论[1]是一种服务于语言信息处理的关于语言的语义处理理论，自该理论产生之初，就已经提出了概念类别的划分方法，用以丰富单纯以词性作为划分词语的标准。
《HnC理论（导论）》[2]中，列出了概念类别划分的具体类型，并配以实例说明。但是概念类别的表述过于繁琐，且未对概念类别进行广义和狭义的区分。
长期以来，基于HnC理论的研究一直将概念类别作为重要的知识属性加以利用，在句类分析系统中，LV概念已经作为句类分析的激活点服务于句子结构的判断和语义块边界的辨识[3]。例：但这些信息未能直接在应用系统中进行检验。
概念关联知识是指概念节点、概念集群、概念类别之间关联性的各级类别表现。这是一张非常烦琐而脉络分明的关系网，其内容构成了概念关联知识库。
这些研究和应用都是在一种语言范围之内，尚未涉及到两种语言之间的对应问题。
张克亮[4]基于HnC理论开展了面向机器翻译的汉英句类及句式转换研究，探讨汉英句类及句式转换的一般性规律。李颖[5]研究了HnC机器翻译中语义块构成变换问题。
这些研究也仅停留在理论研究和构想阶段，对概念类别的描述仅是理论层面的，而且是片面的。对概念类别和词性之间的关系并未做具体的考察和对应，也未能对概念类别和词性两种信息在实际应用中的表现做出清晰的比较和判断。
本文集中于语义知识库中概念类别知识属性的研究，目前语义知识库已经包含了5万常用词语的知识，覆盖了500篇专利文献。另有30万专利领域词库，共计35万条词语。知识库服务的对象主要是汉英专利机器翻译系统。文本为说明概念类别而举的例子也都来自专利文献。
三、广义概念类别与狭义概念类别
本文的研究是建立在汉英机器翻译应用的基础上，所得的研究成果直接应用于汉英专利机器翻译的实际中。概念类别作为知识库中一项重要的知识属性，对其的标注直接得到翻译系统的检验，根据调试过程中反馈的结果对知识库进行修改和调整，做到知识库和翻译系统同步更新，极大地提高了翻译系统的性能。
概念类别是表述概念的语义类别特征的符号。概念类别是关于词语的概念意义和语用特征的最简明知识，是语句理解处理过程中首先要用到的知识，是进一步调用其他知识的激活信息。
我们根据词语在汉英机器翻译具体应用中的表现，对概念类别进行了重新的调整和分类。首先，我们把概念类别划分为广义和狭义两大类，以服务于不同层面的语义分类需要。
（一）广义概念类别
广义概念类别是对词语语义信息的广义概括，可以看作是对词语语义的一级分类。分为人（p）、物（w）、静态概念（G）、动态概念、属性概念和逻辑概念六大类型。
概念是思维的基本形式之一，是人类在认识过程中把所感觉到的事物的共同特点抽取出来，加以概括而形成的。HnC首先把概念分为抽象概念和具体概念。抽象概念和具体概念是概念的两大分野，这一划分对知识表示具有非常重要的意义。具体概念可以分为人和物两大类（对应于名词），抽象概念可以分为动态概念（对应于动词）、静态概念（对应于名词）、属性概念（对应于形容词和副词）和逻辑概念（对应于虚词）四类。这些概念类型共同构成了广义概念类别的整体。见表1。
表1：
概念分类词性例词
具体概念人名词人员
物名词水、装置
抽象概念动态概念动词提供
静态概念名词技术
属性概念形容词和副词日常;快速
逻辑概念虚词对、而且
在知识库中，语义知识属性表示为Feature[Value]的形式，Feature表示知识属性名称，Value表示属性的取值。广义概念类别用GCC表示，如人员的广义概念类别是人，则表示为GCC[p];提供的广义概念类别是动态概念，则表示为GCC[V]。
（二）狭义概念类别
狭义概念类别是对词语语义信息的具体分类，概念类别的基元经过组合，可以构成复合型概念类别。这样，广义概念类别就可以细化为很多具体的概念小类，用以解释概念之间的细微差别。在汉英机器翻译应用中，我们共定义了41种狭义概念类别，相比汉代汉语13种词性的分类[6]，更加细化。
1.具体概念
在广义概念类别中，具体概念包括人和物两大类。在狭义概念类别（以下简称概念类别）中，我们把物又分为两小类：自然物ww和人造物pw。用以区分该物的形成是否有人类活动参与，这一信息对于句子中谓语动词的语义角色选定具有重要的限制作用。
2.抽象概念
抽象概念在广义概念类别中划分为动态概念、静态概念、属性概念和逻辑概念四类，每一类又可分为若干小类，这就是狭义概念类别（CC）。下面分别描述。
（1）动态概念
动态概念是抽象概念五元组特性之一。抽象概念需要从动态、静态、属性、值和效应五个侧面加以表述，这就是抽象概念的五元组特性。在狭义概念类别中，动态概念分为“v”和“vv”两小类。
“v”是一般意义上的动词，如“提供”“公开”等。
“vv”是动词中的特殊小类，用以描述后面须接动词的“v”，如“试图”“进行”“予以”等。这些词语本身具有动态含义，但在句子中不能单独作为谓语，必须在其后补充一个动词共同构成谓语部分，后面的动词才是谓语的中心。vv类词语作为谓语的一部分出现在句子中。
（2）静态概念
静态概念是相对于动态概念而言，我们可以把它看作抽象概念中的名词类。包括：静态概念g、值概念z、效应概念r、时间概念j1、空间概念j2、数j3、名量概念zz、动量概念zzv、综合概念s。
可以这样认为，g是一般的名词，而z和r是从名词中分离出来的。z表达的是概念的“值”，对值的表达是与数量密切关联的，因此把这个特性独立出来表达显然有利于联想脉络的建立。例如：
（1）厚度为0.3毫米的白色人造纤维布料（0.3millimeterwhiteartificialsilkcloth）
在这个短语中，汉语中“厚度为0.3毫米”是一个小句形式，作后面中心语的修饰成分，翻译为英语则是一个定中短语的形式。这种汉英结构上的转换只靠词性来区分是不够的，必须做进一步限定，汉语小句的结构是“z+为/是+j3+zz”，也就是说，在这个是字句中，主语由值的概念充当，宾语由数量概念充当。如果这样的小句结构做定语，那么转换为英语时，直接变为“j3+zz+z”的结构，也就是数量短语直接修饰值概念，放在值的前面。
g和r都是静态表达的名词，但分别代表因果两极。把两者区别开来，有利于概念的局部联想。
时间概念j1、空间概念j2和数j3都源自于基本概念语义网络，这些概念类别主要服务于时间短语、空间短语和数量短语的辨识。
综合概念s高度抽象的一类概念，主要服务于辅语义块后边界的辨识和包装句蜕的包装品（小句的部分）。如：
（2）含水涂料组合物可以通过浸涂或辊涂的方式来施加。（theaqueouscoatingcompositioncanbeappliedbydipcoatingorrollcoating.）（辅块）方法
（3）因玻璃渗漏或结构缺陷而失效的时间将推后。（thetimetofailureduetoglassleaksorstructuralweaknesswilloccurlater.）
例句（2）中，“通过浸涂或辊涂的方式”在句子中做辅语义块，“方式”一词位于辅语义块的末尾，作为辅块和其后面的特征语义块（谓语部分）划分的边界。静态概念的分类及与词性的大体对应关系可如下表：
表2：
静态概念分类词性例词
概念静态概念g名词信道（channel）配置（configuration）
值概念z名词厚度（thickness）参数（parameter）
效应概念r名词效果（effect）毒性（toxicity）
抽象概念时间概念j1名词时间（time）周（week）
空间概念j2名词区域（region）下侧（downside）
数概念j3数词二（two）万（million）
名量概念zz量词吨（ton）个（-）
动量概念zzv量词顿（-）
综合概念s名词方式（-）时间（time）
（3）属性概念
属性概念是修饰限定成分。大体上对应于词性中的形容词和副词。属性概念与被修饰限定成分之间的对应关系更为具体明晰。依据被修饰限定成分的不同，可以进一步分为若干小类，将形容词类属性二分为修饰具体概念的属性x、修饰抽象概念的属性ug和可独立做谓语的u属性;将副词类属性二分为修饰动态概念的属性uv和修饰属性概念的uu属性。具体如下：
x：是具体物的物性，修饰限定名词性具体概念人（p）和物（w），对应于形容词。如：“白色”的概念类别是x，所修饰限定的成分一定是具体物。可组合成白色光（whitelight），白色颗粒（whiteparticles）等。
ug：静态概念的修饰性成分，修饰限定静态概念g、值z、效应r、综合概念s及时空概念等，对应于形容词。
u：独立的属性，用于描述可以独立作谓语的属性，也就是说，具有该属性的形容词类概念可以构成形容词谓语句。在英语语言中，也就是该类属性可以充当系表结构中的表语。这对汉英句式转换具有重要的指示作用。
uv：动态概念的修饰性成分，修饰限定动态概念v，对应于副词。
uu：描述属性的属性，修饰限定属性成分ug、u、uu、x等，也可以修饰限定动态概念。
属性概念的分类及与词性的大体对应关系可如下表：
表3：
属性概念分类说明词性例词
x具体物的属性形容词杯型（cup-shaped）白色（white）
ug抽象物的属性形容词便携式（portable）残余（remaining）
u可做谓语的属性形容词至关重要（critical）长（long）
uv动态概念的属性副词过度（excessively）快速（fast）
uu属性的属性副词略微（slightly）完全（totally）
（4）逻辑概念
逻辑概念是HnC语义网络中的一类重要概念。用于语言单位的组织与连接，大体相当于虚词。按语义及功用可分为语言逻辑、语法逻辑和基本逻辑。
1）语言逻辑
语言逻辑服务于语义块的整体辨识、语义块内部构成的分析及句间信息的提示和表达。具体如下表：
表4：
类型说明例词
l0主语义块标志符把（-）被（by）
l1辅语义块标志符通过（through）按照（accordingto）
l2两主块搭配标志符为……所（by）
l3两语义块搭配标志符为……起见（Forthesakeof）
l4语义块内部两对象组合逻辑和或
l5语义块内部集合关系逻辑之外（besides）以内（within）
l6eK说明符正在（-）曾经（ever）
l7语义块交织表现标志符受到（-）
l8辅块综合说明符手段（means）
l9指代逻辑各（each）任意（any）
la句内连接说明符还（still）也（also）
lb句间连接说明符而且（and）即使（evenif）
语言逻辑概念根据其在句子中所充当的作用及所处的位置，分为12小类。其中l0-l3服务于语义块的整体辨识，用来识别句子中主辅语块的前后边界。例如：
（4）使用者将某操作系统308安装到计算机310中。（auserloadsanoperatingsystem308intoacomputer310.）
这里“将”的概念类别是l0，由它把两个主要语块“使用者”和“某操作系统308”分开。
L4-l5作为语义块内部逻辑组合符号，服务于语义块内部构成的分析，用来连接词或短语片段，组成一个语块。例如：
（5）依照本发明的文档处理系统主要包括应用软件、接口层、文档库系统和存储设备。（thedocumentprocessingsysteminaccordancewiththepresentinventionincludesanapplication，aninterfacelayer，adocbasemanagementsystemandastoragedevice.）
这个句子中，“包括”的各对象之间通过顿号和组合符号14“和”连接，共同构成宾语。
同样道理，L6-l7服务于特征语义块的内部构成，l8服务于辅语义块的内部构成，l9指代逻辑服务于广义对象语义块的构成，la和lb分别服务于句内和句间信息的提示和表达。
这一组概念类别的设立就是为语义块感知和后续的语义块组分处理提供激活信息。
2）语法逻辑
“语法”概念用于描述语言使用的习惯。服务于语言表达方式的辨认（包括修辞）和特指语词的辨认。语言中（以汉语为例）一些句式的表达涉及到语言习惯问题，构成这些句式的特征词就用语法逻辑概念描述。例如：正反问句的表达需要特征词“是否”“是不是”，这些都归为语法逻辑类型。
尽管这些特征词在很大程度上相当于副词的语法功能，但这些词更可能是作为连句成篇的构成单位，而且不同语种使用的手段也会不同，所以，把它从副词中单列出来。
3）基本逻辑
基本逻辑概念涉及基本判断，用于判断命题的基本内容：是否和有无。此处的基本逻辑概念类别主要描述的是充当属性概念的基本逻辑，这类概念一般位于特征语义块的前面作为特征语义块的逻辑修饰语。服务于特征语义块的情态辨认。如“能够”“应该”“必须”等，大体对应于词类中的情态动词。
概念类别是关于词语的概念意义和语用特征的最简明知识，是语句理解处理过程中首先要用到的知识。对语言现象的描述有粗细之分，相应的概念类别也分为广义概念类别和狭义概念类别，用以匹配不同层级的知识特征。狭义概念类别是对广义概念类别的细化描述。在汉英机器翻译应用中，狭义概念类别的应用对语块的内部构成，语块边界的确定乃至整个句子的分析都具有重要的支撑作用。是知识库中一项重要的词语属性特征。
四、概念类别在汉英机器翻译中的应用
基于HnC理论搭建了面向专利文献的汉英机器翻译系统大体上包括预处理模块、源语言分析模块、过渡转换模块和目标语生成模块几个主要部分[7]。概念类别的知识在各个模块中都发挥着自己的作用。下面我们主要介绍概念类别在分析模块和转换模块中的应用。
（一）在分析模块中的应用
源语言分析模块主要依据知识库提供的各项知识与分析规则库对文本进行分析，得到句类分析树。
例如，在辅块识别中，对于辅块边界的辨识我们可以依据语言逻辑概念类别。对于辅块标志符我们可以用l1表示，在分析规则（0）LC_CC[l15]+（f）{（1）LC_CC[l1h]}=>LC_tRee（L1，0，0）+LC_tRee[BK，0，1]+LC_tRee（L1H，1，1）$时，就主要利用了概念类别信息。“（0）”表示规则调用的起始位置，“LC_CC”表示在语块中词语所具有的概念类别信息，“LC_tRee”表示生成树节点。这条规则的含义是，如果在句子中找到一个词语的狭义概念类别为l15（辅块前边界标志符），且其后面还能找到一个狭义概念类别l1h（辅块后边界标志符），则将两个词语各自在句子中生成节点，且将其与中间的部分生成一个语块BK。这样，一个完整的辅块就可识别出来。
（二）在转换模块中的应用
过渡转换模块主要依据句类分析树以及转换规则库，通过各种调度操作，将汉语句类分析树转换为符合英文表达习惯的目标语句类树。
例如，在并列结构中，有标记名词性并列结构各并列成分的中心语在语义类上显现出一定的相似性，在我们的研究中更细化为词语的概念类别。我们可根据紧邻并列连接词前面的词的概念类别向后寻找相同概念类别的词作为后边界，根据紧邻并列连接词后面的词的概念类别向前寻找相同概念类别的词作为前边界[8]，可描述为如下规则：
（-1）LCR+（0）CHn[、]+（f？）{（1）CR}=>LC_tRee（anD_tH，1，1）+LC_tRee（anDmK，0，0）$
（b？）{（-1）CR}+（0）CHn[、]+（1）RCR=>LC_tRee（anD_tQ，-1，-1）+LC_tRee（anDmK，0，0）$
其中“C”表示词语的概念类别（Category），“LCR、RCR”分别表示紧邻并列连接词前、后的词的概念类别，“CR”表示分别向前或向后找到的与LCR或RCR相同的概念类别。
五、结语
本文全面阐述了概念类别的具体内容并给出了概念类别与词性的对应关系，指出概念类别可划分为抽象概念和具体概念两大类型，抽象概念中又包括动态概念、静态概念、属性概念和逻辑概念，并对概念的所指及应用做出了描述。随后，本文对概念类别与词性的关系和差别做出了解释，并给出了概念类别与词性的对应关系。最后，本文描述了概念类别信息在汉英机器翻译中的具体应用，指出，概念类别在汉英机器翻译的分析模块和转换模块（如小句转换、eg识别、格式转换和辅块识别等）中均发挥着重要的作用。
下一步的工作是，继续扩大词语知识库的规模，在对目标语（英语）的语言特征进行全面细致把握的基础上，标注英语词语的概念类别信息，并结合英语词语丰富的形态变化特征，配合汉英机器翻译引擎的研发，完成英语生成模块的知识库资源构建，以提高翻译系统的生成效果。
（本文受到国家高技术研究发展计划[863课题，项目号：2012aa011104]、中国博士后科学基金资助项目以及中央高校基本科研业务费专项资金的资助。）
参考文献：
[1]黄曾阳.HnC（概念层次网络）理论[m].北京：清华大学出版社，
1998.
[2]苗传江.HnC（概念层次网络）理论导论[m].北京：清华大学出
版社，2005.
[3]晋耀红.HnC（概念层次网络）语言理解技术及其应用[m].北京：
科学出版社，2006.
[4]张克亮.面向机器翻译的汉英句类及句式转换.开封：河南大学
出版社，2007.
[5]李颖，王侃，池毓焕.面向汉英机器翻译的语义块构成变换[m].
北京：科学出版社，2009.
[6]胡裕树.现代汉语[m].上海：上海教育出版社，1995.
生态因子的概念篇10
/
关键词生物复习课概念学习有效策略
中图分类号G633.91文献标识码B
美国课程专家艾里克森在《概念为本的课程与教学》一书中指出：提高学业标准更多的是要求思维能力的提升，而提升思维能力的关键在于核心概念体系的构建。新课程标准倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，采用了以核心概念为统领的模块化设计，围绕学科的核心概念设置教学内容。若将课标规定内容称为宏观知识目标（一级概念体系），教材呈现的内容即为微观知识目标（三级概念体系），而核心概念则构成了中观知识目标（二级概念体系），成为连接课标和教材的桥梁，是知识教学的重点及落脚点。由此可见，构建高中生物新课程核心概念体系势在必行，教师要善于用核心概念宏观把握教学内容，帮助学生透视核心概念的实质，成功构建自己的概念体系。
目前国内对核心概念教学的策略研究，大多集中于对新授课中诸如探究、模型建构、科学史学习、概念图等策略的研究，对于复习课中概念教学的策略则研究得较少。就教学目标而言，新授课时概念的习得侧重于微观知识目标的达成，而复习课上生物学概念习得则是更关注核心概念体系的建构。要成功构建概念体系，首先要正确把握概念的内涵和外延；其次还要对概念进行梳理，分清层级关系。这就需要教师在复习过程中对不同的概念采用恰当而有效的策略实施教学。
1紧抓关键字词，深刻理解概念的内涵和外延
内涵与外延是概念的灵魂和躯壳，关键词和关键语则是支撑概念的骨架。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是概念的应用范围条件，关键词往往提示着概念的本质特征。要全面理解和掌握概念的内涵，必须从理解关键词入手。如“同源染色体”的关键词不是“形态、大小形同”，也不是“一定配对”（有丝分裂细胞中的同源染色体不配对），而是“能配对”；“可遗传变异”的关键词不是“可遗传”，而是“遗传物质改变”。减数分裂概念的关键词：“减数”――减什么（染色体数目），减多少（一半），什么时候减（减数第一次分裂完成），为什么减（同源染色体分离后平均分配到两个子细胞中），理清这四个问题，就能准确把握减数分裂概念的内涵。
只掌握概念的内涵还不够，还必须广泛理解概念的外延，即理解概念的应用范围，才能避免在应用中出错。如对“基因突变”概念的内涵：从本质看是基因上碱基对（一个或若干个）的改变；从结构看，是基因脱氧核苷酸序列的改变；从发生位置看，发生于基因区域而非Dna的基因间区；从发生时间看，发生在Dna复制时（主要是细胞分裂间期）。其外延包括：基因突变可能改变突变体性状，也可能不改变（密码子的简并性、隐性突变等）；可能遗传给后代，也可能不遗传（体细胞突变和生殖细胞突变等）；移码突变比替换突变对生物性状影响可能更大；Rna上碱基的改变也可称为基因突变（当生物以Rna为遗传物质时）；转基因对生物基因组而言是基因重组，但对被外源基因插入的基因而言是突变；基因突变具有低频性、不定向性、普遍性等特点；诱变育种的处理对象可以是萌发的种子、幼苗，微生物菌株，也可以是愈伤组织。通过这样全面的剖析，学生就能全面掌握概念的内涵和外延了。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。
2创设比较情境，构建概念体系
比较法是通过观察与分析，对事物或现象加以对比，来确定它们的异同点及关系的思维方法。通过对相关概念的比较，帮助学生突破难点，找出事物之间的本质属性，区别它们之间的差异以达到对概念的正确理解。
2.1通过局部比较和整体比较建构概念
在实际教学中，教师可以把某些概念或概念的某些性质、特征进行比较，从局部比较来使学生认识概念。如复习有丝分裂和减数分裂的概念时，教师在比较中引导学生将研究细胞分裂的视线聚焦于染色体的行为变化和数量变化，使学生学会从一条染色体变化的视角把握有丝分裂而从一对同源染色体变化的角度把握减数分裂。教师在加深学生对生物学概念的同时，提高对科学方法的运用，丰富学生的想象力和解决实际问题的能力。
整体比较，即在宏观上对不同的生物学概念进行相似的类比等。教师在教学中恰当进行整体比较，可以使学生弄清概念之间的联系及差异，使知识更加系统化、条理化，利于生物学概念和思维方法的建构。如对于Dna复制半保留方式的发现、密码子的破译、孟德尔遗传定律的发现、艾弗里通过肺炎球菌转化证明Dna是转化因子的实验，教师可以引导学生通过对上述实验设计的思想方法进行对比，使学生发现假说―演绎法在其中的重要作用，使学生不仅更深入理解相关概念，还能在类比中感悟科学方法，建构概念体系。
2.2通过纵向比较与横向比较抓概念的关联
纵向比较，可以促进新旧知识的衔接与融合，并理清概念间的层次关系，使学生对有关生物概念、规律的认识在原有基础上更进一层，在深化知识的同时，提高学生的认识能力和思维水平。如复习“细胞的结构”，教师可利用学生已有的细胞结构知识（显微）搭建框架，组织学生对细胞的亚显微结构中涉及的概念进行分析，架构概念体系：细胞膜（流动镶嵌模型、跨膜运输、信息传递），细胞质（细胞器、细胞质基质）、细胞核（核膜、核仁、染色质），同时用整体性的观点提醒学生建构知识体系时要注意细胞的完整性（生物膜系统）。这样，学生可以通过前后比较，深入理解和扩充细胞结构的概念，从而更好地从整体上把握细胞结构，形成概念体系。
横向比较常能为知识的平行式扩展起到最适宜的桥梁作用，使学生将学习中发现的知识、原理以及研究方法“移植”到新的领域中去，由此及彼，把事物的固有规律揭示出来。如复习“稳态”的相关内容，横向比较内环境稳态、生态系统稳态，可以引导学生发掘其中共同的调节机制――负反馈调节，并引导学生依次分析细胞、内环境、种群（种群的数量变化）、群落（演替）、生态系统（物质循环、能量流动的稳定）等不同水平的稳态，帮助学生在不同层次水平构建稳态的概念，把握稳态的实质及调节机制。学生在比较中能更深刻地领悟生物学思想和方法的统一，加深对抽象概念的内涵理解，并对原有的知识进行有效的迁移，提高思维水平，加深对生物学概念的理解及事物本身固有规律的认识。
3构建概念图，完善概念体系
概念图是指以图解的方式，直观地、结构化地描述两个或多个概念之间关系的一种图。心理学研究表明，视觉工具是发展学生思维能力最好的方法之一。它可以引导学生清晰地思考、处理和组织知识，并通过建模的方法反映概念间的联系，从而促进学生批判性思维和创造性思维的发展。概念图的图形化体现了视觉工具的视觉特性，是一种重要的视觉学习。尤其适用于复习课中对概念进行整理，从而建构起完善的概念体系。
如前述通过纵向比较复习“细胞的结构”，复习中教师可以先展示图1（初中习得的细胞结构概念体系）作为先行组织者，将学生认知结构中已有的、包摄性较广的的概念呈现出来，作为复习亚显微结构知识的固定点。再利用这些知识去同化细胞的亚显微结构的知识，重新构建亚显微结构概念图（图2）来复习本章知识，效果非常显著。
学生运用概念图进行复习，能促使自己进行有意义学习，更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。读图分析、自我构建都有利于学生加强感性认识，使概念直观化，有助于记忆和理解，还可以反馈学生的概念建构障碍或是体系缺口，有助于教师发现问题，并及时帮助学生解决。
概念复习中可采用的策略还很多，如设置冲突情境、运用变式训练等，不再赘述。教学是具有复杂性的，教师应根据不同的教学内容，采取合理的教学策略，克服概念教学中的不利影响因素，构建有效的概念复习课堂。概念本身是发展的，学生的概念建构过程也是发展的，教师应注重对学生透视核心概念实质能力的培养，帮助学生构建科学概念体系并用来解决问题。
参考文献：
[1]杜伟宇，吴庆麟.概念改变的教学策略研究[J].课程?教材?教法.2005（2）.