本科院校职业教育篇1
一、地方本科院校主动融入现代职业教育体系是时代需要
（一）主动融入现代职业教育体系是国家加快发展现代职业教育的需要
加快发展现代职业教育，成为党中央、国务院的重大战略部署。2014年5月《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》颁布，《决定》提出创新发展高等职业教育发展模式，探索发展本科层次职业教育，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育［3］。为了贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，2014年6月教育部等部门颁发了《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，指出要引导、支持定位于服务行业和地方经济社会发展的本科高等学校实行综合改革，融入现代职业教育体系。鼓励本科高校积极通过各种机制参与现代职业教育。职业教育是面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续的实现职业发展的教育类型。建立现代职业教育体系，是服务国家发展战略的制度性安排，对提振经济，创造人才红利，促进就业和改善民生都具有重要意义。主动融入现代职业教育体系是地方本科院校义不容辞的责任。
（二）主动融入现代职业教育体系是地方本科院校走出发展困境的出路
地方本科院校在我国高等教育大众化过程中发挥了重要作用。但随着高等教育规模扩张、教育结构的调整、教育多样化需求的变化，地方本科院校陷入了发展困境：办学定位趋同，学科专业无特色，与地方产业结构脱节，人才培养“重理论、轻实践”，科学研究“重科学、轻技术”，服务地方经济发展能力低，师资队伍专业实践能力低，办学经费短缺，实践教学硬件条件明显不足，产学研合作教育不深入，企业参与合作育人缺乏必要保障。特别是新建本科院校的问题更加突出。这些问题的堆积，成为地方本科院校发展的沉疴。资料显示，在中国，“985工程”和“211工程”大学、地方本科院校、高职高专等三类高校中，地方本科院校毕业生就业率和专业对口率最低，整体就业质量不高［4］。地方本科院校发展过程中的这些共性问题，必须问计于职业教育，即融入现代职业教育体系。
二、上海应用技术学院主动融入现代职业教育体系的探索
上海应用技术学院具有职业教育的基因和基础。上海应用技术学院于2000年4月由三所全国示范性高工专科学校———上海轻工业高等专科学校、上海冶金高等专科学校、上海化工高等专科学校合并组建而成的地方本科院校。三所高专都具有良好的应用技术传统、轻工业与冶金工业行业特色以及职业教育的基因。这种传统和基因的存在，是上海应用技术学院主动融入现代职业教育体系的坚实基础和保障。
（一）转型应用技术大学、发展应用技术教育，是主动融入现代职业教育的切入点应用技术
（科技）大学起源于欧洲，主要是随着产业革命和经济的快速发展、社会分工进一步细化、对人才需求的层次不断增加，高等教育从象牙塔中走出，分化出一类与实体经济密切相关的高等教育类型。欧洲发达国家的经验表明，由于社会经济发展越来越依靠大学的发展，特别是实体经济与科学技术的关系更为紧密，使得应用（科学）技术大学成为社会经济结构转型升级和提升行业企业竞争力的助推器。事实证明，欧洲应用科技大学给欧洲经济发展注入了强大动力，这是欧洲经济社会发展持续的一大法宝。技术教育是普通教育与职业教育的结合点，也是职业教育的核心。现代职业教育体系包括中职、高职、本科、专业硕士、专业博士，应用技术大学属于现代职业教育体系的高端，主要从事本科以上的专业教育。其主要特征是在学科基础上，构建符合行业企业需求的学科专业体系，注重实践教学，以技术为教育载体。其毕业生主要为灰领阶层，即介于研发型工程师和一线操作工人之间的一线工程师。从服务社会角度来看，应用技术大学主要侧重于行业企业技术的开发与应用，提升行业企业核心技术竞争力。从研究角度来看，应用技术大学主要从事与技术问题相关的应用基础研究，为新技术提供不竭的源泉。因此，应用技术大学是社会经济结构转型升级和提升行业企业竞争力的助推器。英国教育家阿什比曾经说过，任何高等教育发展都是遗传和环境的产物［5］。学校的历史发展积淀了职业教育基因和传统。在合并升格为本科院校后，学校确立了“建设高水平、应用型、以工为主、特色鲜明的多科性本科院校，成为培养卓越一线工程师的摇篮”的办学定位，把自己的改革定位于应用技术大学的创新与实践，发展应用技术教育，积极投身国家现代职业教育体系，形成依托行业、服务企业、突出应用的办学特色和发展模式。
1.学科发展坚持技术应用指向。学科是高校发展的主线。学校定位于应用技术型大学，融入现代职业教育后，到底要不要强化学科发展，理论和实践存在分歧。有一种观点认为，走应用技术型大学之路，就要淡化学科，强化专业。但学校在定位于应用技术型高校后，不仅没有淡化学科，还更加重视学科建设。只不过学校的学科发展指向不像那些学术型、研究型大学那样将学科发展立足于基础科学，学校更加强调学科应用和技术指向，将学科建设扎根于技术科学和应用科学，在技术性学科和应用性学科上下大功夫。同时注重与行业企业共建，使学科成为校企研发的共同平台；学科专业教师要与企业共同担任、互相聘用，特别是学科成员要有企业实践经验；学科研究方向要以行业企业存在的技术问题为导向，注重相关应用技术研究，为行业技术进步与创新提供坚实的支撑。
2．科学研究以应用技术研究为主线。科学研究是强校之路。学校在定位于应用技术高校后，十分重视科学研究，也在科研方面作了规划。规划的重点就是科研主线的调整。学校根据学科建设的目标和方向，确定以应用技术研究作为学校科研的主线，强调科学研究要解决实际问题，强调研究为生产实践服务。学校重视和鼓励教师积极申报国家自然科学基金等国家项目，但是在项目设计和计划上强调应用技术导向，强化解决企业一线问题的应用技术研究，鼓励教师深入企业从细小问题着手解决实际问题。学校近几年每年有约24项的国家自然科学基金项目立项，这些项目的选题基本都是应用科学和技术科学研究。以2014年新增的24项国家自然基金为例，有92%为应用基础类研究，涉及化工、材料等十个行业。学校近几年获得的两项国家科学技术进步二等奖成果，也是应用技术研究方面的。学校每年的科研到款经费，横向与纵向的比例一般维持在6.5∶3.5左右。
3.专业设置主动对接行业企业。一般情况下学术型、研究型大学专业设置的依据是知识的学科分类；而应用技术高校专业设置的依据则是行业或工程岗位。确定定位后，学校努力健全专业随产业发展动态调整的机制，优化专业设置，重点提升区域产业发展急需的技术技能人才培养能力。因此，学校这些年来，一方面，紧扣上海及其长三角地区产业转型升级、大力发展战略性新兴产业和现代服务业战略主题，将原有学术倾向的学科专业向工程特色和技术优势的面向转型，如学校的电气工程及其自动化、香料香精技术与工程、仿生装备与控制工程、城市植物生理生态与应用、景观生态规划与设计等专业，就是坚持工程面向和行业技术面向，不断提升学校传统学科专业的应用技术性和社会适切性，进而提高学科专业建设和人才培养的社会满意度。另一方面，学校对接上海先进制造业,开设制药工程、热能与动力工程；衔接上海现代服务业，开设会展经济与管理、工程管理等专业；适应战略性新兴产业、高速铁路发展需求，开设信息显示与光电技术、轨道通号技术等新专业，不断发挥新兴应用技术专业的示范和辐射效应，推动学校传统学术型学科专业向应用技术型专业转型。
4.教学改革坚持实践导向。教学是课程落实的保证。为了落实技术教育，学校借鉴国际上应用型人才培养的先进理念，创办工程创新学院，打破传统学科体系的束缚，按照生产工作逻辑编排设计课程序列，同步深化文化、技术和技能学习与训练。学校选取电气工程及其自动化专业作为试点，实行“3+1”模式，前三年学生在工程创新学院平台内培养，第四年学生返回试点专业所在学院培养。按1∶40比例配备班导师，1∶4比例配备专业导师，1∶80比例配备辅导员，打造工程创新教育改革的实验区和高水平应用型本科人才培养的示范区，聚焦职业规划、工程素养和创新实践能力培养；采用“平台+模块”培养方案，构建实验教学新体系，将职业资格认证的知识点纳入人才培养方案；实行科技创新学分制度和科技创新团队模式。为了践行技术教育，方便学生“做中学”，推进应用技术人才培养，学校打破多个院系条块分割的实践教学模式，整合和优化实践教学资源，组建上海应用技术学院工程训练中心。中心以现代工程实践教学为主的实践教学链，围绕先进制造业和现代服务业，形成“专业验证实验课程设计实习产学合作”的模式，搭建一个培养学生工程实践能力和综合工程素质的平台。
5.师资建设坚持“双师型”取向。师资是教育质量的决定性因素。“双师型”教师是学校主动融入现代职业教育体系、提高应用型人才培养质量的重要保证。为了满足应用技术人才培养的需要，学校不仅重视教师的学术研究能力，还更加器重教师的实践能力。一是在师资引进方面把工程实践背景作为一项重要的考核指标；二是实施教师工程实践能力培养计划，选送专业教师到企业参加工程技术实践；三是在教师职称评聘中设置工程实践能力考核指标；四是制定薪资政策，聘请有实践经验的企业技术和管理人员担任兼职教师。
（二）产教融合、增强学生职业发展能力是主动融入现代职业教育的落脚点
1.产教融合，强化企业参与人才培养程度。学校重视与工业界的密切合作，力求通过校企合作将企业由单纯的用人和实习单位变为联合培养人才单位。通过聘请企业家参与校、院两级教学工作委员会，共同制定人才培养计划；建立“校企双月联席会议制”，共同探讨解决校企合作的困难和问题；建设校企人才培养工作室，共同培养人才，解决技术难题；组建工程教学团队，共同开发应用型人才培养教材。
2.课证融通，将职业资格认证的知识点纳入人才培养方案。“课证融通”，就是全面推进课程体系与国家职业资格认证体系的有效融合。这有利于更好地促进地方本科院校教育教学管理贴近市场、服务产业，又能更好提升学习者的学习效能。学校在培养方案中提高对学生活动职业资格证书的要求，以提高就业竞争力，并有利于快速入职和职业发展。如电气工程及其自动化专业：将职业标准（中级或高级电工、初级电气智能工程师、初级自动化工程师、西门子pLC技术职业资格）融入培养方案，在课程体系中配置相应课程，如高级电工培训、初级电气智能工程师培训、初级自动化工程师培训、西门子pLC技术培训等。
3.打造特色，开展大学生科技创新创业创意活动。首先，学校将科技创新学分（10学分）纳入人才培养方案，鼓励人人参与科技创新活动。其次，组织成立了各专业学生社团，由学生自主管理，有组织、有顶层设计、持续深入地开展专业社会实践活动。最后，新生入学期间举办主题为“创新点燃梦想，竞赛铸就辉煌”的学科技能竞赛与创新创业展示会，同时积极倡导“院院有赛事，人人都参与”，旨在让每个学生在四年的大学生涯中都能经历学科技能竞赛，让创意早早的根植于每个学生心中，在竞赛中不断丰富自己。
（三）中本贯通、发展高层次职业教育是主动融入现代职业教育的战略选择
现代职业教育体系是按照终身教育的理念，形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的体系框架和总体布局。在这个体系框架和布局中，普通高中教育、普通本科教育、学术学位研究生教育、中等职业教育、高等职业专科、应用技术本科、专业学位研究生教育之间双向、纵向、开放流动。上海应用技术学院以应用技术本科生教育为主，积极发展学术学位研究生教育、专业学位研究生教育与高职专科教育。虽然目前从事职业教育的主体是中等职业技术学校和高职专科学校，但是学校并不认为从事职业教育会降低层次，而是主动融入现代职业教育体系，积极开展多层次职业教育，不仅发展专科层次职业教育，而且中本贯通，大力发展高水平的本科、研究生层次的专业学位教育。学校按照上海市化工产业结构调整的总要求，上海及周边区域化工产业高技能人才的需求趋势，以及高技能人才的职业能力、岗位能力模型，成立中本贯通教学管理委员会，下设教学管理、教学督导、基础课程教学、专业课程教学四个工作小组。与上海石化工业学校、上海信息技术学校、杨浦职业技术学校和上海市城市建设工程学校合作确立了化学工程与工艺专业、软件工程专业、园林专业，并开展了中、高职贯通培养试点，建立起中职与高校之间的立交桥，有效解决了职业教育的断头桥问题，形成中职与应用型本科一体化培养的现代职业教育体系；与上海工会管理职业学院合作，开启了高职、应用本科到专业硕士学位教育贯通的人才培养体系，对专业人才培养目标和职业能力进行了定位；制定了专业教学计划（7年（3+4）一贯制）；建立了应用型本科培养方案能力实现模型；拟定了中职-应用型本科试点方案；分析明确了专业人才的社会需求及培养途径，连接了高职院校与本科高校之间的断裂。有效解决高职学生职业教育终点问题，更好地服务了上海现代职业教育体系，也为中国现代职业教育体系的构建以及人才培养“立交桥”的搭建积累了经验。
三、主动融入现代职业教育体系，提升了学校的办学效益
学校主动融入现代职业教育体系后，学校获得了发展动能，各项工作取得了长足发展，人才培养质量稳步提高，服务区域社会的功能日益增强。
（一）应用技术大学发展模式形成，人才培养质量显著提高
1.高端应用技术人才培养模式初具成效。学校主动融入现代职业教育体系后，给人才培养模式改革注入了活力，凝练成“依托行业，服务企业，培养卓越一线工程师为主的高层次应用技术人才”的办学特色和“多渠道、立体化”的人才培养体系。以产教融合、校企合作人才培养为主题的“在应用型本科院校快速发展中，创新应用型人才培养体系，打造一线工程师摇篮”成果，获2009年上海市教学成果一等奖；以应用型人才培养为主题的“面向普通生源能力发展的多层次个性化应用型人才培养的改革与实践”成果，获2013年上海市教学成果一等奖。
2.实践教学成果量质齐升。近五年中，大学生创新计划项目立项1290项，参与学生达3387人。本科学生申请专利96项，获授权专利35项。大学生参与各类科技竞赛242项，获得省部级以上各类专业竞赛奖项1971项。3.毕业生受到社会的欢迎和好评。本科生就业率达到98.27%、签约率达到78.42%，研究生就业率100％、签约率85.71％，近五年本科毕业生的平均就业率达98.49%，高于上海市属高校平均水平［6］。通过麦可思公司对2011届毕业生追踪调查显示：学校10个工科专业就业现状满意度平均超过75%，比全国同类院校高出11个百分点；平均月收入为3976元，比全国同类院校高1043元。大学生学科技能竞赛共荣获国际级奖项11项，部级奖项1332项［6］。
（二）服务区域经济社会的功能日益彰显，高水平应用技术大学发展进程加快
1.科技成果转化、孵化和产业化取得一定成效。在“2015中国大学专利技术转让排行榜100强”中，该校排在全国第54位，在上海高校中位列第6，是100强高校中仅有的两所学院之一。学校香料研究所肖作兵教授的“新型香精制备与香气品质控制关键技术及应用”成果达到国际先进水平，研发的68个香精产品实现了产业化，直接经济效益约28亿元，间接经济效益108亿元，孵化出8家高校技术企业，其中三家公司上市，促进了我国香精产业化发展，该成果荣获2014年国家科学技术进步二等奖。学校精心组织教师参加历届中国国际工业博览会并屡获奖项和合作协议。在2014年第十六届中国国际工业博览会上，张而耕副教授研发的“纳微米超硬物理气相沉积涂层系统及工艺技术开发”成果，获得高校展区优秀展品一等奖，并与马来西亚盈锋科技有限公司、德国iCS公司签订了成交额约为1.6个亿的合作协议；在2013年第十五届中国国际工业博览会上，林伟副教授研发的“JB8000型传送带式食品放射性检测仪”成果，荣获高校展区优秀展品一等奖，并签订了1亿元的合作协议；学校“联盟计划”获批项目连续三年位居全市高校第一。
2.一批服务平台相继建成，协同创新能力提升。学校拥有国家香料香精化妆品质量检验中心、部级工程实践教育中心、上海市科委技术中心（包括：冶金工艺与设备检测工程技术中心、与国药集团合作成立的上海药物合成工艺过程工程技术研究中心）等一批科技创新基地；同时，学校还与上海科学研究院、上海医药工业研究院、上海化工研究院等联合投资组建成立了上海高等应用技术研究中心等富有特色的技术创新中心。
本科院校职业教育篇2
关键词职业技术教育地方本科高校转型发展
自从我国大规模发展地方本科教育以来，各地方高校都普遍推行了强力的扩大招生政策，为数众多的各类地方高等学校的高水平教育工作为我国高等级人才的大批普及教育工作开创了先河，并做出了极为宝贵的贡献。在此基础上，地方性高等院校的转型升级、谋求长远发展成为了当今时代社会各界人士普遍热议的焦点。伴着国家针对地方高等院校谋求长远发展所实施的相关促进政策的逐渐成效化，重新打造“当代高等技术教育格局”这一跨时代的教育体制战略转型，对目前地方高等学校的教育模式施加了很大压力，亦推出了转向实用职业类升级和更新的模式。
1地方本科高等院校转型为高等职业技术院校的意义
2014年，从我国各类高等院校毕业的总学生人数突破731万，较2013年增长了31万之多，2014年1月31日，出于大力改善高校毕业生就业状况，恰当引导我国人才就业趋势，合理调配社会人才供给格局及人才资源配置，国家教育行政部门提出了推进当代高职技术教育的促进性决策。之后，我国各地亦积极响应这一当代推进高等职业技术教育的战略型决策，纷纷推进我国各个地方性高等技术学校的结构升级发展，在当今时代，在我国高校结构改革和升级的进程中，各地方高等院校转型为高等职业技术教育是其关键任务之一。改革地方高等教育结构，全力提升我国高等职业教育层次水平，对于完善当代高等技术教育结构，调整我国高职教育运作模式，打造我国经济发展所需各类综合性人才，可发挥出重要助力作用。
现阶段，我国各行各业的人才组成结构中包含有大批具有高水平综合素质的复合型人才，如此复合型人才，一定要依托高水平的职业教育才能很好地造就出来。而完善高校职业技术教育体制，强力推进高等技术教育，对于推进当代高等职业技术教育机制建设，优化人才培养的体制机制建设，完善高水平应用技术人才的培养模式，产生了巨大的推动作用。
伴着我国社会经济运作水平的持续提升，各类工业企业生产工艺性人才匮乏的问题不断凸显，完善当代高等创新技术教育模式，强力打造现实我国急需的应用类人才，是改善就业环境，克服应用型人才不足的有效手段，只有完善人才供应模式，我国的国民经济发展结构才能顺利转型升级。
2地方本科高等院校转型为高等职业技术院校遇到的困境
我国地方高等院校转型为高等职业技术院校，会遇到许多困难。第一，高等职业技术教育的社会认知度低。众所周知，当今社会中，许多人对高等职业技术教育抱有错误认识，社会中绝大多数人认为高等职业技术院校所招收的学生基本上全是升学考试中的“失败者”，和普通高等院校相比，高等职业技术教育的档次较低。也有人认为高等职业技术教育的教学品质很低，技术塑造水平低，依托高等职业技术教育培养出来的高等技工人才，上岗之后通常会在生产一线做基层的粗糙性事务，且不易上升至公司的管理决策层，发展空间不大。低层次的择业条件及此等的学生资源，使人们对当今的高等职业技术教育的进步趋势缺乏应有的自信，由此其极大制约了地方本科高等院校转型成为高等技术教育的进程。第二，高等职业技术教育的成本投入拮据情况，亦为地方本科高等院校转型为高等职业技术院校的瓶颈问题之一。
3地方本科高等院校转型为高等职业技术院校过程中需要解决的问题
目前我国推行的地方本科高等院校转型为高等职业技术院校，需要重点解决以下问题：第一，须实施好改革选型，不但需满足现阶段我国经济发展水平的提升需求，还应满足新时代背景下我国经济模式的完善需要，在此基础上，我们还必须实施人性化的职业教育模式，发挥高等职业技术院校造就高水平技术人才的作用，让改革后的高等职业技术教育符合当今社会人才需求标准。因此，加入改革的地方本科高等院校必须做到：拟定办学规划，确定层次基准，尔后改革高等技术教育，或是一开始就开办高等技术教育，第一类是安排一部分教学资源，首先去试验开办高等技术教育，第二类是直接实施高等技术教育，变更原有学校资源的本科模式，完全变革为高级技术教育。第二，确定改革目标，想清楚到底是把普通高等学校转型为高等技术类院校，还是把普通高等学校转型为实用技术类学校。笔者认为，普通师范性质的及综合技术型的学校均应当转型为高等技术院校，而工科专业教育的高等学校应当变革为实用技术类院校。
4地方性本科高等院校转型为高等职业技术院校的路径
近些年，许多人也开始认识到职业教育的重要性，认为职业教育也是人才培养的重要组成部分。但是，当涉及子女升学选择的时候，选择职业教育的人数依旧不多。如何解决这一困境，是当前职业教育发展的焦点问题。笔者认为，要想提升社会对高等职业教育的认同度，一定要建立一种职业教育与普通教育有效衔接的教育模式，使接受职业教育的学生有机会接受更高层次的教育。
如今，对于当代高等技术培养办学体系及地方性职业高校，在教育界依然存在着各式各样的认识，所以，在当代高等技术教育体制机制中，谋求地方性技术高校升级进步并获得长远发展，实乃广大地方职业技术教育工作者所面临的艰巨任务。
5结语
目前，我国人才市场需要大量职业素养较高的技术技能型人才，这些技术技能型人才必须通过职业教育培养出来。地方本科院校转型职业教育院校，是缓解就业压力、解决技术型人才短缺的必要途径，是解决高校人才培养目标与社会用人单位人才需求严重脱节、培养更多的技术技能型人才的重要举措。对于地方本科院校来说，这种变革既是挑战，也是机遇。
参考文献
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本科院校职业教育篇3
关键词：应用型；本科院校；师资队伍建设；现代职业教育体系
中图分类号：G645文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）35-0281-02
随着大力发展现代职业教育政策的提出以及现阶段我国社会对高素质、高技能型职业人才的迫切需求，加快构建以就业为导向的现代职业教育体系成为当前我国教育领域的焦点、热点问题，对提高就业质量、解决“用工荒”与“就业难”
并存问题、实现人才培养与社会需求有效对接具有重大的现实意义。教师是各高等院校改革和发展的原动力，肩负着高等教育健康、可持续发展的重要使命，直接影响着各高等院校办学质量的高低，因此，建立一支德才兼备、业务精湛的高水平的师资队伍已成为应用型本科院校适应当前形势发展的必然要求，对于我国加快发展现代职业教育体系起着巨大的推动作用。
一、加强应用型本科院校师资队伍建设的重要性
国务院总理在2014年2月26日主持召开的国务院常务会议中提出：“要加快发展与技术进步和生产方式变革以及社会公共服务相适应、产教深度融合的现代职业教育，培养数以亿计的工程师、高级技工和高素质职业人才，促进经济提质增效升级。”由此，按照加快发展现代职业教育体系的新要求，各高校特别是应用型本科院校承担着实现高素质创新性职业人才系统化培养的重要任务，更要转变观念，加快改革，不断提升职业人才培养的针对性。而高校师资队伍的职业素质高低是高校教育教学的关键，决定着人才培养的素质和水平，因此，新形势下，对应用型本科院校的教师提出了新的要求，要加快创新应用型本科院校师资队伍的管理机制和体制。
二、应用型本科院校师资队伍现状及存在的问题
（一）现有的教师管理机制相对落后
伴随着现代职业教育的提出，应用型本科院校现有的教师管理制度显得相对滞后。笔者通过调查几所应用型本科院校后发现，大多数高校教师管理体制改革创新力度不够，与现代职业教育的人才培养目标显得不相适应，缺乏相应的针对性，主要体现在：课程设置上依然是重理论轻实践，实践课程与实践课时所占比例均较小，从源头上直接影响了教师对实践教学的重视程度；一部分高校在授课报酬上，存在突出实践环节的实验课及实训课课时费减半或明显低于理论课课时费的现象，不利于充分调动教师讲授实践技能课的主动性和积极性，从而制约了教师实践授课能力的提高；此外，在职称评审、聘用过程中，评聘与考核标准依然沿用原有的评价标准，而对教师实践教学与技能的考核评价重视程度不够。这些都从一定程度上制约了应用型本科院校教师实践技能和授课水平的提高。
（二）教师传统的教学观念依然存在
现代职业教育体系要求要坚持以提高质量、促进就业、服务发展为导向，充分调动社会力量，吸引更多资源向职业教育汇聚，培养一批综合素质高的专业技能型职业人才，这就要求应用型本科院校的教师不仅要有扎实的理论基础，更要具有丰富的实践经验和较强的实践教学能力。而目前，在应用型本科院校中，有些教师传统的教学观念根深蒂固，在课堂教学过程中依然注重理论知识的传授，实践教学内容与环节得不到应有的重视，还有些教师与所在专业领域内行业、企业一线工作人员沟通交流的意识淡薄，造成其实践经验与专业技能指导能力较弱，这些会直接影响到应用型本科院校人才培养质量。
（三）教师的实践经验和能力相对较弱
在应用型本科院校中，教师普遍治学严谨，理论知识扎实，科研能力强，专业理论教学水平高，能够深入地钻研教材，具有丰富的理论教学经验，但是大部分教师与行业、企业接触较少，实践背景匮乏，参与企业实践与培训的机会甚少，缺乏与行业、企业的技术骨干和高级工程师的交流与合作，导致教师实际动手操作能力较弱，缺乏应有的实践教学能力和素质，实践教学能力和经验普遍不高，不能充分地将专业技能知识传授给学生，从一定程度上影响了实践教学质量与效果，不利于高层次技术技能型职业人才的培养。
（四）来自行业、企业一线的兼职教师比例偏少，流动性较强
兼职教师大多来自行业、企业一线，他们是各行各业的技术骨干和能工巧匠，具有较强的实践经验，能够更好地培养学生的实际动手能力和创新能力，使学生更好地适应现代职业教育体系的新需求。而笔者通过走访几所应用型本科院校后发现，在师资结构中，兼职教师的比例较小，实验课与实训课程大部分仍由校内专任教师承担，使得实践教学效果受到一定影响，另外，兼职教师流动性较大，一方面学校对兼职教师缺乏合理有效的管理机制，另一方面企业一般追求较高的工作效率，一旦本职工作与兼职任教工作在时间上发生冲突，这些兼职教师往往将兼职任教让位于本职工作。
三、加强应用型本科院校师资队伍建设的有效对策
（一）转变观念创新管理机制
加快发展现代职业教育背景下，对应用型本科院校发展来说既是机遇也是挑战，各院校要积极转变传统思想观念，拓宽思路创新模式，不断建立和完善与现代职业教育体系相匹配的教师管理机制。要创新教师考核评价机制，在教师考核和评价过程中，应当提高对教师实践教学效果和能力考核的比重，并建立相应的奖励激励措施，同时在教师职称评审和聘用方面，也应当增加对教师实践教学考核和评价标准。此外，要规范优质兼职教师的引进工作，建立科学合理的招聘程序和制度，并加大对兼职教师的监管和考核。
（二）加大对师资队伍的培训力度
各高校应高度重视对教师的职业培训，并制定科学合理的培训政策和培训计划。要有针对性地对现有专任教师进行相应的实践能力培训，定期安排教师去企业调研实习，创造条件并鼓励教师参加各类职业培训，并依据培训建立相应的考核评价机制，增强业务培训的效果和质量。此外，学校要为教师与行业、企业一线技能人才搭建良好的沟通平台，让教师有更多机会参与到企业的生产实践环节，与一线人员进行实践技能等方面的学习与交流，提高他们的实践教学水平与能力。
（三）充分重视优秀高端人才的引进工作
各应用型本科院校应当充分认识到当前师资结构的不合理性，按照现代职业教育体系的要求，找准人才培养定位，提高认识，有意识地引进一些专业理论知识扎实、实践经验丰富的优秀高端人才，推动现代职业教育体系的健康发展。在高层次人才引进工作上，一方面，学校要根据自身的专业特色和人才培养目标，突破原有思想观念，拓宽人才引进渠道，有计划、有目标，制定科学、合理、规范的招聘原则和方案，确保人才引进的质量；另一方面，学校应当努力营造一个和谐良好的工作和生活氛围，制定优惠政策，增强优秀人才在学校的归属感和使命感，从而充分调动他们工作的积极性与创造性，提升学校高端人才的稳定性。
总之，高校的管理者，尤其是学校领导，一定要从思想上转变传统观念、拓宽思路、创新模式，不断完善与现代职业教育体系相匹配的教师管理机制；同时要高度重视对教师的职业培训和实践能力培训，为教师与行业、企业一线技能人才搭建良好的沟通平台；最后加大对实践经验丰富的优秀高端人才的引进力度，只有这样才能快速构建以就业为导向的现代职业教育体系，培养出社会急需的高素质、高技能型职业人才，才能真正实现人才培养与社会需求的有效对接。
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本科院校职业教育篇4
随着我国的经济社会的高速发展，社会所需求的社会人才结构发生一定的变化，社会经济的快速发展需要更多的高层次的应用型人才，使得需求人才的层次更为细分化，类型也更加的多样化，加速了高等院校的对自身的教育定位，使得本科院校也细分而产生了5a的理论型本科院校于5B的实用性本科院校的定位，“应用型本科院校”的问题也被大家所关注。而应用型本科院校是以培养技能型人才定位同职业技术型人才培养的高度职业院校对学生的教育和要求所不同，因此仅简单地将高等职业院校的学生职业素质教育模式直接套用到应用型本科院校就显得有些牵强，由此看来应用型本科院校的学生职业素质教育的研究就显得有些单薄。
二、改变对应用型本科院校的学生职业教育地位和作业科学定位
近年来我国对职业教育的研究力度愈来愈大，职业教育的建设不仅在人力强国，构建科学教育体系，提高国民综合素质，促进社会和经济的发展中起到重要作业，同时也体现了职业教育面向人人、面向社会，改善民生的教育的良好载体。但是纵观文献，职业教育的研究，仅仅停留在高等职业院校的层面，而对应用型本科院校的职业教育的研究是少之又少，而应用型本科院校顿河高等职业院校的职业素质的要求又有很大的差异。
1.加强对应用型本科院校职业教育的重视程度，以及深刻的认识他所带来的深刻作用，缔造出现代本科职业教育的社会良好环境氛围
如何加强对学生的职业教育更是应用型本科院校近年来探讨的重要问题。因此，对于应用型本科院校的职业教育确定未来的长远发展目标，要进行战略性部署、设计、统筹的规划，对应用型本科院校实现整合模式职业教育的建设，使得本科院校的职业教育在科学的、系统的规划下避免重复建设的有序进行。协调有关职能政府单位加强横向联系，推动对应用型本科院校的职业教育的关注度，对职业教育的模式建立形成强大的推动作用；引导从政策上和舆论上对职业教育的支持，形成一种“家财万贯不如一技在身”的理念，从根本上使得职业教育的参与者（教师、学生、社会力量）感到职业教育的重要性。
2.加深了解应用型本科院校的职业教育的特点和规律，营造快速发展现代应用型本科院校职业教育的良好的制度环境
现代的职业教育管理的体制机制存在着政策缺位、指导不利的状况，同时也存在着政出多门，条块分割的现象。人力资源部门和教育行政部门在职业教育的管理职能上存在着交叉，分别肩负着技能培训和职业教育发展的责任。同时用人的劳动制度与育人的教育制度分离，劳动市场的用人信息和职业教育的育人供给不衔接，职业资格证书与教育学历证书分离。因此需要完善应用型本科院校的职业教育管理体制，加强职业教育与各类教育的衔接与统筹，尤其是加快普通教育与职业教育课程的关联性，进行学籍互联、学生互换、证书互通的新机制，建立本科职业教育发展和各类技能型人才开发的新通道，建设本科职业教育发展的“立交桥”，构建外部开放、横向融通、纵向贯通的现代本科应用型职业教育体系，使应用型本科院校的毕业生“就业有门”。
3.应用型本科院校的职业教育面临的困难
目前，应用型本科院校与就业市场联系不够紧密；学校专业设置和布局不合理，办学模式缺乏灵活性；课程教材内容不能及时更新和生产技术更新；专业课教师数量不足，很多教师特别是青年教师的专业技能和实践能力不强；在校生素质不高，给学校安排教学工作、实现培养目标带来很大困难。从而，造成职业教育质量不高，缺少特色，缺少吸引力。
三、提高应用型本科院校隐形教育课程建设
本科院校职业教育篇5
一、湖北高职教育在全国的地位
（一）大而不强
就规模而言，湖北是中国高职教育大省。至2012年湖北高等职业教育院校总数达56所，居全国第8位[1]。2010年，湖北高职教育招生数15.7万人、在校生数44.68万人，均排名全国第6位[2]（p231）。湖北高职教育除个别国家示范性高职实力较强外，整体实力普遍较弱，办学质量不高，即使在中部地区也处于一般状态。湖北高职院校生均教学辅助及行政用房、生均图书、生均教学仪器设备值等项指标均低于国家标准或全国平均水平，办学条件较差。湖北高职教育在生师比、双师教师比例、研究生教师比例等师资力量方面几乎都没有达到全国平均水平。在全国100所示范性高职中，第一方阵的江苏有7所，浙江、山东、四川各有6所；在中南地区，湖南有5所，河南有4所，湖北有4所，湖北数量只居于全国中等状况。湖北高职教育在国家重点建设专业、国家教学成果奖、部级教学团队、教学名师、国家精品课程等“国字号”优质资源方面均处于全国中下等状况。湖北高职院校在2008-2011年四届全国职业院校技能大赛中，均没有获得过一等奖。历次全国职业院校技能大赛获奖数量均处于中下等状况，凸显湖北高职教育人才培养质量不高。从毕业生就业率来看，湖北高职教育的质量也不容乐观，与高职强省差距明显。专业设置与本省经济社会发展紧密联系不够。专业设置与本省支柱产业、战略性新兴产业、新兴服务业的发展有差距，面向石化、食品、纺织、节能环保、新能源等产业的专业、专业点数及在校生数明显偏少，面向新材料等产业的专业更是空白[3]（p13）。毕业生本省就业率低。2012年湖北高职院校的本省就业率仅为54%，高技能人才流失严重。
（二）社会评价较低
1.供给需求水平低上海教科院马树超等人的部级课题研究成果，从供给（院校布局、资源、经费、师资、质量）与需求（当地经济社会发展对高等职业教育的需要）水平对全国各省高职教育进行了分类。该研究显示，浙江、江苏、山东等省是供需双维较高型，具备向高水平均衡发展的条件，应该鼓励它们改革，先行先试。中部地区的湖南、江西属于供给单维较高型，处于主动赶超阶段，发展力度较大，应加强内涵建设；河南属于需求单维较高型，处于被动赶超阶段，值得国家重点扶持。湖北属于供给需求双维较低型省份，处于低水平发展阶段，应该加大投入，全面提升[4]。从供给需求水平看，湖北高职教育水平不高，即使在中部地区也处于落后状况。2.毕业生的满意度不高湖北高职院校毕业生对母校的满意度不高。《2010年中国大学生就业报告》显示，中原区域经济体（包括河南、湖北、湖南三省）高职院校2009届毕业生对母校的满意度和推荐度在全国各区域中都是最低，对母校很不满意的占9%，不满意的占29%，满意度仅为62%，低于68%的全国平均水平；愿意推荐母校的仅为39%，低于43%的全国平均水平，不愿意推荐母校的为36%，高于32%的全国平均水平。2013年教育部“中国学位网”组织的全国高校毕业生对母校综合满意度排名中，湖北高职院校进入前50名的只有武汉城市职业学院一所，远远低于其他省份。
二、湖北高职教育大而不强的根源
（一）对高职教育认识存在误区思想认识上的不到位，是造成湖北高职教育大而不强的最重要主观原因。首先，社会上对高等职业教育有一定误解。认为只有普通高等教育才是正规高等教育，高等职业教育招收的是高考失败者、本科高校的淘汰者，培养的是工人，因此，一些家长和考生宁愿上费用昂贵的“民办本科”或复读，也不愿意上高职。虽然全国各省都有此社会现象，但湖北作为高等教育发达省份更突出一些。其次，重本科教育，轻高职教育。高职院校未享受高等教育的“国民待遇”。在经费投入上，高职院校与普通本科院校差距悬殊。高职院校的生均经费不足6000元，低于省属普通高等学校的生均经费（8000元左右），大大低于部属高校的生均经费（10000元左右）。在“精品课程”、“教学名师”等质量工程和教学成果奖评审时，高职院校与本科院校的指标一般是1:10左右，高职院校基本上是一种点缀。在高校科研基地的设置上，高职院校基本上被排除在外，没有申报资格。再次，对高职教育投入的特殊性认识不足。因实验实训的特殊要求，高职院校的办学成本比一般普通高等院校的办学成本要高得多。发达国家的经验表明,高职院校的投入是一般普通高等教育的2.5倍。湖北省对高职院校与普通本科院校的投入呈倒置状态，对高职院校的投入远少于普通本科院校。
（二）经费投入不足
投入不足是造成湖北高职教育大而不强的最重要原因。湖北省对高职教育总体经费投入严重不足，与高职教育发展需要之间的矛盾非常突出。湖北高职院校在生均教育经费支出、生均公共财政预算教育经费支出、财政投入比例等项均明显低于全国水平。2010年，全国高职高专生均教育经费支出为13458.92元。北京高达34921.94元、浙江、上海均在2万以上。湖北只有11962.24元，居全国第20位。2010年，全国高职高专生均公共财政预算教育经费为6280.05元。湖北为4383.24元，居全国第25位[5]（p605）。2011年湖北高职经费结构为财政投入34.4%，学费46%，其他19.60%[1]，财政投入比例远小于学费比例，经费结构不合理。各省都有高职教育经费投入不足的问题，但湖北经济社会发展指标处于全国中上等水平，高等职业教育的经费投入不应处在全国平均水平之下。
（三）办学体制、机制活力不足
体制机制的制度瓶颈是造成湖北高等职业教育大而不强的根本原因。一是办学体制单一。公办高职院校的资金来源，基本上是财政投入和学费收入，缺乏民间资金、海外资本融入，融资渠道单一，经费缺乏的矛盾不能根本缓解。二是缺乏完善的技能型人才培养体系。中职与高职衔接不紧密，高职与技术应用性本科脱节。高职学生期望提高学历，不少人走与专业技能无关的专升本之路，失去了技能型人才特征。技能型人才培养的立交桥没有建立。三是招生制度呆板。目前湖北省高职院校办学严重依赖高考招生，一旦出现生源荒，就可能出现“高职破产”。湖北省高职招生办法远没有达到多元化选拔技能型人才的要求。四是对高职院校的办学统制过死。高职院校办学自没有完全落实。完全没有专业自主设置权和调整权，缺乏必要的人事权（如引进企业高技术人员受制太多），一些政府部门对高职院校具体事务的干预太多太细（如教师引进干预太多；强制性课程设置太多）。
三、关于湖北建设高职教育强省的建议
党的十八届三中全会对发展高等职业教育作出了重大部署，为高等职业教育改革指明了方向，已开始促进全国高等职业教育新一轮大发展。当前，建设又大又强的湖北高职教育既迫在眉睫，又遇到良机。为了促进湖北高职教育又好又快发展，特提出以下建议。
（一）正视现状
正视现状，是建设湖北高职教育强省的基本前提。湖北作为高教大省，高等职业教育大而不强，在全国地位不高，竞争力偏弱，即使在中部地区也处于落后状态，与“建成支点、走在前列”全省发展战略不符，与高教大省地位极不相称。湖北应该清醒地认识到自身高职教育的危机感，认识到由高职教育大省转变为强省的艰巨性与紧迫性，抢抓高职教育发展新机遇。
（二）进一步重视高职教育的发展
重视高等职业教育，是湖北高职教育由弱变强的基本保证。一是积极引导社会正确认识高职教育。高等职业教育是一种相对新型的高等教育形式，需要政府对社会加以引导。目前我国高等教育的格局是高等职业教育与普通本科教育性质、类型上的区别，两者没有高下之分、优劣之别。政府应组织舆论宣传，引导社会对高等职业教育有正确、理性的认识。二是认真落实高职教育的“国民待遇”。逐步实现高职院校生均预算内拨款标准达到本地区同类普通本科院校的生均预算内经费标准。调整高职院校的收费额度，逐步达到与本科院校同等数额。在质量工程和成果奖评审方面，增加高职院校的指标。三是进一步增加对高职教育的财政支持力度。制定和落实高职院校生均经费基本标准和生均财政拨款基本标准，从政策上解决拨款标准偏低问题。合理确定财政投入增长机制，增加对高等职业教育的财政支持力度。
（三）改善办学条件，提高教育质量
基本办学条件的改善，是做强湖北高职教育的先决条件。一要增加财政投入，改善硬件设施。通过前述（制定生均经费基本标准、生均财政拨款基本标准、财政投入增长机制）措施，缓解高职教育经费投入与发展需要之间的矛盾，使高职院校基本办学条件达到国家标准或全国平均水平。二要加强教师队伍建设，提高师资水平。建立高等职业技术师范学院（大学），专门培养职业院校师资。建议将湖北省属某所师范学院改办为职业技术师范学院（大学），改变师范院校虽多却无一培养职业院校师资的局面，从根本上找到培养职业院校师资的途径。三要探索建立真正、完全的双师型教师制度。提高双师型教师门槛，规定双师型教师必须有2-3年以上在企业工作的经历。提高职业资格证书的获取难度，确定职业资格证书与毕业证书具有同等的价值，增强职业资格证书的严肃性与权威性。四要突出技能训练，进一步加强实践教学。申办全国职业院校技能大赛，组织高职院校参加全国、省高职院校技能大赛，营造技能训练的高级平台。专门立项建设高职院校省级大学生创新创业训练计划项目，强化学生实践能力、创新创业能力训练。组织高职院校开发虚拟仿真实训平台、工作过程模拟软件等虚拟实践教学资源，补助实践教学环节不足的缺陷。
（四）创新办学体制机制，激发高职教育活力
改革创新，是湖北建设高职强省的根本途径。1.创新办学体制，激活高职教育一是拓宽办学主体，改变单一的办学体制。政府控股，鼓励行业、企业、社会有关利益者、民间资本、海外资本等参股、入股高职院校，组建高职教育集团，建立董事会，实行多元化办学格局。这样既可以解决高职办学投入不足问题，又可以倒逼高职院校多元化发展。同时改变政府单纯拨款模式，营造高职公办民办公平竞争的环境，促使高职办学创特色，避免同质化倾向。二是构建技能型人才培养立交桥，建立完善的职业教育体系。提升办学层次，兴办本科层次的高职教育。湖北省已在2002年提出了兴办本科层次高职教育，但试点院校过少。经过十余年的发展，应普遍实行本科层次的高职教育。暂不能办本科的院校，实行高职“3+2”、“2+2”模式，学生入高职两年或三年后到相关学校读本科。兴办本科层次的高职教育，既是技能型人才自身提高的需要，又是杜绝技能型人才因追求学历而变性的根本途径。打通技能型人才培养的上下通道，开展中职与高职分段培养、高职与本科分段培养、高职与本科联合培养，通过学制衔接、课程衔接等多种途径，构建中职、高职、应用型本科、应用型硕士有机衔接的职业教育体系。面向终身教育，打通技能型人才成长的上下通道，让有志成为高层次技术技能型人才的学生有发展的空间和通道，构建技能型人才培养的立交桥。三是实行注册入学制度。允许具有高中文化程度的人员免试注册进入高职院校学习，实行宽进严出的招生培养模式。允许具有初中文化程度人员实行“注册+技能考试”模式进入高职院校学习。借鉴浙江经验，实行优秀中职生免试升高职、优秀高职生免试升本科的政策。2.改革管理机制，激发高职院校办学积极性一是下放专业设置权。由高职院校根据区域经济和社会发展自主设置、调整专业，撤销、开设新专业不再层层审批。二是下放职称评审权。制定符合高职特点的职称评审办法。统一核定高职院校职称职数，由各高职院校根据自身现状进行评审、聘用。三是下放人事权。在统一核定编制内，高职院校岗位设置、人员使用，特别是行业企业高级技术人员聘请，由高职院校自己决定（借鉴湖南省），减少不必要的限制。四是减少对教学秩序的干预。行政管理部门对高职院校存在多头管理的现象，特别是对高职课程设置、教学内容甚至教学时数都加以限制，使高职院校办学产生人为冲突与矛盾。
（五）加强宏观指导，提高高职教育服务地方经济社会发展的能力
政府宏观指导，是打造湖北高职教育强省的强力措施。一是发挥政府统筹作用。学习河南省经验，以省政府的名义，出台《湖北省职业教育条例》、《校企合作促进办法》等，鼓励省直有关部门与地方政府联合共建、共管高职院校，提高地方政府、行业、企业参与高等职业教育的责任感和积极性。明确企业责任、权利和义务，对承担顶岗实习或接受老师（学生）实习实训的企业予以税收减免或补贴等，大力推动校企合作。二是指导高职院校优化专业结构，增强专业建设与区域经济发展的匹配。重点扶持与区域支柱产业和战略性新兴产业对接的高职专业，尤其是目前专业点数、在校生数偏少的面向新材料、新能源、节能环保、生物技术等产业的专业。
（六）整合高等教育资源，促进高职教育与普通本科教育协同发展
整合高教资源，是促进湖北高职教育又大又强的战略选择。一是建立普通高校与高职院校对口帮扶制度，促进协同发展。利用普通本科院校的丰富资源，探索普通本科院校对口帮扶高职院校办法。普通本科院校可以在培训师资、图书资源、实习实训、课程贯通等多方面给高职院校提供帮扶。开展高职院校与本科院校联合办学，培养高职本科生。二是调整高等教育格局。将竞争性不强原“三本院校改为“应用型本科”，如“XX技师学院”，与高职对接。或改为本科职业院校，与高职同类，消除“三本”院校与高职院校潜在的恶性竞争。
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本科院校职业教育篇6
关键词：职业教育；本科；路径；发展
现今经济发展和社会进步对教育的依赖性愈发明显，职业教育作为与产业经济关联最为相近和密切的教育类型，对国民经济的发展起到了巨大的推动作用，与此相应，职业教育也在不断思索前进之路，探索突破专科限制，提升培养层次。20世纪90年代末，学界兴起对本课题的各类研究，各地也陆续开展本科层次职业教育的实践，但一直未取得实质突破。直到2014年6月国家出台《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确指出，今后我国将探索发展本科层次职业教育，沟通职普，构建专、本、研一体的现代职业教育体系。从而将发展本科层次职业教育从政策上强力推进，得到广大院校积极响应，发展本科层次职业教育的研究也再次掀起热潮。
一、本科层次职业教育发展的必要性
（一）完善现代职业教育体系的需要
我国职业教育较发达国家起步晚，观念落后，职教体系更是不够完备，长期以来，作为高等教育类型之一的高等职业教育被囿于专科培育的范畴，广大高职毕业生缺乏准确宽泛的学历提升通道。少数毕业生通过专升本等途径进入普通本科院校后，往往接受的也是传统本科式的通识教育，虽取得了学历上的提升，却没有实质发展更强的职业能力。因此高等职业教育本身应当有自己的发展通道，在系统内部完善相互衔接的学历层次，即不仅要有专科教育，还要补充本科乃至研究生层次的职业教育，才能形成完备的现代职业教育体系，满足人才发展要求。
（二）适应产业结构调整的需要
在这个经济迅速发展的时代，产业结构飞速调整、转型与升级，知识、技术密集型产业占据市场巅峰。相应的，与之相匹配的人才培养规格也必定需要提高。统计显示，我国技术人才中高级工比例约占5%，与发达国家高级工占技术人才的30%~40%相去甚远，高层次技术人才严重缺乏，呈现“结构性短缺”局面，显然难以满足产业迅速发展的需要。职业教育作为产业人才配置的重要依托，理应提升培养层次，承担起更高规格的人才培养任务，这是职业教育适应产业结构调整、合理配置人才的必然选择。
（三）顺应职业教育国际化发展趋势的需要
20世纪60年代末70年代初，各国开始尝试发展本科层次职业教育，并给毕业生授予技术学士学位。应用科技大学、多科技术学院、社区学院、taFe学院、技术科学大学等在各国相继成立。到80年代，这些院校又将职业教育从本科层次推进到硕、博层级，已成为培养研究生层次的高技术技能型人才的重要机构[1]。现今，发达国家职业教育层次分明，沟通有序，职业教育体系日臻完备。可见，职业教育质量、层次的不断提升是国际化发展趋势。在我国，除台湾地区大量举办独立技术学院（大学）、综合大学下设的技术学院等本科职业院校，并已形成专、本、研衔接的高等职业教育体系外，其他地区本科层次职业教育发展还比较缓慢。只有大力提升职业教育层次和质量，才能提升我国职业教育国际地位，顺应职业教育国际化发展趋势。
二、本科层次职业教育发展的现实问题
（一）固有观念的影响
官本位、重学轻术等思想影响着全社会对待职业教育的态度。广大学生家长常视职业教育为次等教育，视子女进入职校是一种遭本科学历淘汰而不得已之选，尽管现如今本科生实践能力不足、就业难是明显现实问题，却也依然阻挡不了其进入普通院校的热情；不合理的招生制度也致使职业教育生源质量低下；企业一方面需要高技能复合型人才创造利润，但很多在薪酬方面却以学历来划分给付等次，晋升空间受限；另外，职校毕业生在考取公务员、事业单位等工作时可选职位、发展前景、福利待遇等较普通院校本科生也相差甚远；地方政府往往在经费支持和资源分配上更侧重于普通教育，职业教育可利用的资源有限。以上种种传统观念，势必影响职业教育的发展，更为本科层次职业教育的开拓平添障碍。
（二）顶层设计尚不完善
虽然国家已将发展本科层次职业教育纳入近期教育发展规划并开始实践，但在顶层设计上仍有较大的完善空间。要保证职业院校原则上不升格为普通本科院校，同时又要打通职业院校和本科院校的升学通道，还要避免高职院校沦为本科院校的预备单位[1]，都需要完备的顶层设计加以指导。但目前，职业教育层次的合理衔接，职业教育和普通教育的融洽贯通，以及招生政策的改革等，这些目标的实现尚缺乏明确的政策指引与制度保障，以至于一些院校在实践本科高职的过程中，并未取得理想成效。另外，地方政府在领导办学中集权有余，协调不足，虽然一直号召扩大学校办学自，但雷声大雨点小，广大高职院校政策的制定和特色的发展仍掣肘于上级主管部门的红头文件[2]，自有限。再如，提升职业教育的培养层次后，若要葆有其职业性，必须坚持有企业的积极参与。但现实问题是，校企之间利益划分与激励机制不完善，制度法规约束不健全，导致企业对校企合作的兴致不高。这些存在的现实问题，都需要完善的顶层设计来指导，才能为发展本科层次的职业教育铺平道路。
（三）职校自身发展诸多弱势
现代职业教育旨在培养高技能复合型人才，不仅强调扎实的理论功底，还要有较强的实践能力，这就需要有相当大的实践教学投入，所以相较于普通教育来说职业院校的人才培养成本更高。但现实的情况却是政府资源分配严重倾斜于普通教育，绝大部分职业院校面临经费不足的困境，有限的资源要用于支撑专业建设、实训体系、师资培养以及学校发展的方方面面，势必力不从心。师资力量和生源质量也是困扰本科层次职业教育发展的重要方面。职业教育没有专门的师范培养，其教师主要来源于普通本科院校，“双师”数量不够，行业兼职教师缺乏，生师比过大，而劣质的生源情况更是给教学质量提高增添难度。制约本科层次职业教育发展还有一个重要方面就是目前职业院校没有学位授予权，广大学生毕业后只有毕业证书而无学位证书，这必然造成传统以文凭来证明学业成就的大众的轻视。在一些较早试点的省份，学生虽然接受完4年制本科高职教育，却因没有专业学位证书在就业时遭遇不平等待遇。因此，发展本科层次职业教育也应设置专业学士学位，甚至专业硕士、博士学位，以增强职业教育的吸引力。
三、本科层次职业教育发展的路径选择
综观高等教育发展规律以及发达国家相对成熟的职教经历，不难看出，发展本科乃至研究生层次的职业教育是教育规律发展的必然要求。但从我国1999年发展本科层次职业教育至今十几年的实践来看，并没有出现职业教育质量上的本科层级，反倒是加重了职业院校向本科院校的倾倒，职业教育的次等地位丝毫没有改变。我国地域差异明显，区域产业结构对人才规格需求不同，各地经济发展程度与办学水平亦不相同，不宜采取划一的政策约束。我国数十个省份试点的经验也证明了这一点。因此，在现有条件和政策困境下，笔者认为发展本科层次职业教育可选合作办学和独立办学两大路径，各地可因地制宜在这两大路径上总结经验，制定发展策略，加以突破改进。
（一）合作办学
合作办学即联合培养，是指职业教育优质院校会同普通本科高校就某一优势对口专业进行合作，共同培养人才，学生既可以接受通识教育，又能接受完整的职业训练，毕业后获取普通院校颁发的本科学历、学位证书的办学方式。这种路径又可分为两类：一类是以山东为代表的“3+2”（职3普2）分段培养模式，另一类是以江苏为代表的联合培养模式，这两类培养模式各有利弊。山东模式的优点是打通了高职毕业生向上流通的通道，但存在后期理论知识覆盖前期实践技能的问题，而且理论和实践的长期分离势必影响本科层次的学科建设。江苏模式将本科二批次招收来的学生4年全部投入到职业院校中学习，规避了理论和技能不衔接的风险，但也存在两个问题：一是职业院校能否独立胜任本科教学任务，二是作为拥有学位发放权的普通本科院校是否能有效评判职业院校的人才培养质量。为更合理适应职业教育发展需要，笔者对以上两种办学模式提出改进思路及建议：分段培养要更新培养形式。将传统类似于专升本的“3+2”（职3普2）培养模式改为“1+3”（普1职3）的培养模式。这种分段培养模式更符合先理论后实践的人才培养逻辑，避免了后期教育的隐性转轨，也能使本科院校和职业院校在人才培养上各展所长。联合培养要避免职业院校借本科院校声誉招收优质生源后独揽教育大权的局面。本科院校要积极参与，建立有效领导合作机制，确保教育资源的共享和高层次“双师”队伍的供给，而且应确保院校坐落于同一区域内，便于监督与管理。
（二）独立办学
独立办学是指本科或职业院校独自举办本科层次职业教育，培养应用型、技术技能型和复合型人才，并负责颁发学历、学位证书的办学方式。这种路径实践上，目前国家政策是停止职业院校升本，倡导地方新建普通本科高校向应用型高校转型。无疑，建设一批应用型高校可以直接服务区域产业振兴和经济发展，也有利于整合高等教育资源，优化高等教育结构，提高职业教育吸引力，是短期内提升本科层次职业教育的良好选择[3]。但从长远来看，不足之处亦明显。诸如应用型高校的招生还限于本科第二、第三批次，中高职毕业生向上流通的道路依然闭塞；转型后独立承担高职教育意味着要舍弃学术教育向职业教育看齐，并且在专业体系、课程内容、教学方式、师资结构、软硬件配套等方面都需要做重大变革，应用型高校是否能独立办好职业教育还在社会各界的观望中。而对职业教育轻车熟路的高职院校来说，独立举办本科层次职业教育有着天然的优势:多年来积淀的职业教育办学经验、浓厚的校园职业文化氛围、以专业群为单位的专业发展、校企合作的办学机制、行业兼职教师的参与、成熟的实训体系等，这些优势资源的统合便是独立举办本科层次职业教育的先天性有利条件，比起地方普通高校转型来说更容易便捷。因此笔者认为由职业院校独立办学亦是发展本科层次职业教育的良好选择。这里需要指出的是让职业院校独立办学并不是鼓励职业院校升为普本院校，而是根据各地产业和教育实际发展情况，选择优质学校，或者是几所优质职业院校联合起来，会同企业一起结成职业教育集团，共同举办应用技术大学。在应用技术大学中，学校重点发展的层面应该是专业建设，并非学校建设[4]，这才是真正提升职业教育层次和质量发展的重点所在。
四、结语
发展本科层次职业教育不是一蹴而就的事情，诸多经验提醒我们在办学过程中一定要坚持应用型、技术技能型、复合型的人才培养理念，不能偏离为区域经济发展培养人才的目标；坚持重点办好专业建设，尤其是新兴产业相关专业，才能真正提高职业教育质量；坚持协调各方利益主体，建立多元主体参与办学的机制；另外，还要探索改进招生制度；完善资格证书体系和学位授予制度；地方政府确保政策支持与经费投入等。我们不排除任何一种模式都有可能是将来本科层次职业教育的理想选择，但前提是路径的选取一定要因地制宜，并在实践中不断修正。
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本科院校职业教育篇7
关键词：技本本科教育；跨界；特色发展
作者简介：易丽，上海电机学院高等技术教育研究所副研究员。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2013）01-0018-03
21世纪以来，随着我国社会经济、科技的快速发展以及高等教育大众化进程的不断推进，一批新建本科院校适应我国劳动力市场结构性调整的需求，提出举办技术本科教育的发展思路。经过近十年的探索，技术本科教育已在我国形成一定规模并逐渐获得社会认可。在高等教育大众化和建设现代职教体系的时代背景下，如何准确定位，寻求更进一步的突破和完善是技术本科教育发展进程中必须思考和解决的问题。日前在上海举办的“技术本科教育发展论坛”，重点围绕如何科学定位技术本科教育，如何推进技术本科教育的特色发展，如何加强技术本科院校的内涵建设等议题展开了深入研讨。
一、技术本科教育是“跨界”的教育形态
技术本科教育是经济发展和科技进步的产物，它在发达国家和地区已有半个世纪的历史，而我国则是近十年才开始关注本科层次技术教育的发展。由于技术本科教育是一种兼具高等教育和职业技术教育双重特征的教育形态，它在我国教育体系中如何定位的问题引起了广泛的讨论和争议。有代表提出，当前我国技术本科教育面临体制归属不清、体系衔接不顺、分类管理没有得到有效落实、社会协作不力等发展困境，这些困境与技术本科教育没有明确的定位直接相关。上海电机学院夏建国教授基于教育分类和人才分类的研究首先抛出“技术本科教育如何定位”的问题，他认为，作为本科层次的技术教育，技术本科是一种“跨界”的教育形态，既是我国现代职业教育体系高端层级的重要组成，也是我国高等教育多样化发展的重要类型，并将成为职业技术教育体系和普通教育体系的有效衔接、沟通的“立交桥”。这一观点得到与会专家、学者的高度认同。
华东师范大学职业教育与成人教育研究所石伟平教授赞同技术本科教育“跨界”的说法，他认为，“技术本科是高等教育的一个类型”这一观点无可争议，“技术本科是现代职业教育体系的一个层次”这一观点还比较新，在上海现代职业教育体系建构的思路中，技术本科教育是其中一部分，与专科高职衔接；我国现代职业教育体系建构首先要厘清职业教育与技术教育的关系，职业教育实际上包含技术教育，应将技术本科教育作为一个层次放入职业教育体系之中。在发表观点的同时，石伟平教授也指出了当前新升本科院校存在的问题，他认为，目前许多从高职升入本科的院校不再提职业教育了，一味按照老本科的方向发展，脱离了发展的“正道”。
与会代表从不同的角度对技术本科教育的定位进行分析和佐证，不仅有宏观层面的体系建构和微观层面的实践验证，还有中观层面的探讨。例如，辽宁科技学院温景文教授从社会认同的视角关注技术本科教育的定位，他认为，要使技术本科教育得到各方面的肯定，教育管理部门必须给其应有的位置，人才类型要得到应有的社会名份，技术本科院校要按技术理念和规律办学。上海电机学院高教所刘晓保研究员则从学科分类的视角探讨技术学科与工程学科的区别与联系，他认为，技术学科是一个在逻辑上相对完整和自成体系、目标指向技术活动领域（自然技术活动领域和社会技术活动领域）、所涵盖范围大小不等、主要由基础科学的基本原理和相应的技术规则及相应的经验所集成的技术知识体系和组织方式；技术学科与工程学科具有相对独立性，而二者又存在互涉、跨界和交叉关系，并通过学科互涉不断产生新的工程学科和技术学科。这一观点从学科层面佐证了技术本科教育“跨界”的观点，并与之呼应。
二、技术本科教育是现代职业教育体系的重要组成
目前，我国高等职业技术教育还局限在专科层次，本科及以上阶段还存在空白，职业技术教育没有向上发展的通道，成了“终结性教育”，严重阻碍了高素质技术型人才的培养。构建现代职业教育体系、发展本科及以上层次的职业技术教育成为我国当代经济社会发展的迫切需求。本次论坛在对技术本科教育的“跨界”特征达成共识之后，如何建构现代职教体系以及技术本科教育在现代职教体系中的地位问题成为与会代表争相探讨的另一热点。
关于是否建立现代职业教育体系、是否发展本科及以上层次的职业教育，与会代表达成一致共识。他们认为，社会技术活动的日益复杂、专业化程度的日益提高，使得原有的以专科层次职业技术教育为终结的职教体系已经无法满足技术密集型企业的人才需求，因此，建构现代职教体系势在必行。关于是否将技术本科教育纳入现代职教体系，夏建国教授认为，完善的现代职业教育体系包括初等职业技术教育、中等职业技术教育、高等职业技术教育三个层次；其中，高等职业技术教育作为高等教育的一个类型，应当包括高职高专、技术本科、专业学位研究生等几个层次；技术本科以技术应用型人才为培养目标，正是我国现代职教体系高端层级的重要组成部分。关于新升本的高职院校是否以技术本科命名这一问题，存在较多争议。上海第二工业大学高教所的黄秋明教授指出，目前新升本的一批院校大致存在四种不同称谓：新建地方本科院校、技术本科院校、高职本科、应用型本科。厦门大学潘懋元教授认为，职业技术教育的专科升入本科之后不再自称职业技术本科，对职业教育的发展非常不利。
在谈到如何建构现代职业教育体系时，与会代表从概念归属、人才分类、质量保障等方面阐述了各自观点。石伟平教授指出，建构现代职业教育体系首先要弄清楚职业教育和技术教育的关系，这是个基本问题，否则无法建构。他认为，现代职业教育体系中“职业”的概念必须包含技术教育；现代职业教育体系是一个独立的体系，中高职需要贯通；在我国大的教育体系中，职业教育要与普通教育建立联系。与此观点相似，常州市教育局高等教育与职业教育处张健教授认为，建设现代职业教育体系一是要正确理解高等职业教育概念，二是要以各层次职业教育逐级衔接的方式展开。沈阳师范大学职业教育研究所徐涵教授强调了构建技术本科教育质量保障体系与现代职业教育体系的关系，她认为，技术本科教育质量的高低直接影响本科层面职业教育的实施效果，进而影响现代职业教育体系建立；构建技术本科教育质量保障体系将有利于技术本科教育长远发展，有利于完善本科及以上层次职业教育的探索，真正实现现代职业教育体系的建立。
三、技术本科教育改革逐步走向全方位、深层次、系统化
从1999年到现在，我国新建了200多所本科院校，约占全国本科院校总数的三分之一。一部分新升本院校适应我国劳动力市场结构性调整的需求，相继提出培养技术型人才，走技术本科教育发展之路。这一趋势不仅扩大了我国技术本科教育实施的规模，也推进了技术本科教育改革的开展。随着理论研究和实践探索的不断深入，人们对新升本院校的关注由“走什么路”转变为“如何走好技术本科教育之路”。因此，除了定位问题之外，技术本科院校如何持续发展也是本次论坛的热点话题。
来自广东、辽宁、陕西、福建、江苏、浙江、上海等地的高校校长和学者回顾了各自学校在升本时如何确立技术本科办学定位的历程，引起了广泛共鸣和热烈探讨。代表们提出错位竞争、特色发展、服务区域经济是技术本科院校区别于传统学术型大学的必由之路。部分高校校长、专家学者根据自己学校的办学经验及改革措施，在深化技术本科教育改革方面提出诸多建议。代表们认为，突出办学特色、加强人才培养模式改革、密切校企合作、建立教育质量保障体系是技术本科教育持续发展的有效途径。
与会代表对技术本科办学特色的探讨已经突破了口号式的呼吁，对特色的定位和理解也逐渐清晰。有代表认为，技术本科的办学特色要体现在三个方面：一是在专业人才培养目标与规格定位上形成特色；二是在专业人才培养模式上形成特色；三是在专业人才培养途径上形成特色。常熟理工学院高等教育研究所顾永安教授认为，就形成特色来看，新建本科院校要经历特色确定、特色培育、特色稳定三个阶段；就提高质量来看，新建本科院校要经历提升综合实力，在特色推动和引领下提升办学水平，最终达到特色鲜明、质量著称三个阶段。
在技术本科院校人才培养模式的探讨上，与会专家、学者从不同的角度提出了改革的措施。从人才培养目标的定位来看，与会代表基本达成培养技术应用型人才的共识。具体到各个院校，人才培养目标的表述略有不同，主要有以下几种表述方式：一是以市场需求为导向，以服务区域社会经济发展为宗旨，主要面向企业，培养具有健全人格、高度社会责任感和强烈创新意识的应用型、复合型、开放型高级专门人才；二是面向行业和地方生产、建设、管理、服务一线，培养知识结构合理、实践能力强、职业素质优良、能够快速适应岗位需要的应用型人才；三是坚持面向地方行业企业，面向基层，培养一线应用型高级专门人才；四是为企业生产第一线培养从事技术开发、应用和管理工作的技术型人才，等等。虽然来自不同学校的代表对人才培养目标的表述不同，但都关注到了技术型人才的基本构成要素，以及技术本科教育服务区域经济、面向实践、强调人才的技术应用能力等特征。
关于如何改革人才培养模式，与会代表提出了不少创新的途径。上海市教科院高教所的谢仁业教授指出，技术教育改革的主要任务是要回答“谁来上学”、“谁来教学”、“教什么、怎么教”的问题。第一，技术教育的对象、生源已经发生或即将发生巨大变化，人才培养逐渐从大批量、固定专业、单一规格转向小批量、跨专业、多规格；第二，技术教育招生思路发生变化，从选拔学生转向研究产业、企业、社会转型对学生的需求，从“招学生”转向“找学生”；第三，技术教育的关注点发生变化，从关注学校、学科发展转向关注学生终身发展、职业发展。此外，谢教授还对“谁来教学”、“教什么、怎么教”发表了自己的观点，他认为未来技术教育教师人才类型可分为国际技术前沿追赶人才、当前技术攻关人才、下一代技术储备人才、技术学科理论研究人才四支队伍，由这四类组成教师共同体；在技术教育教学中，可使用模块课程，建立师生学术共同体，加强师生交流。江苏科技大学姚寿广教授认为，技术应用型人才培养模式的改革要与工业界紧密合作，提升学生工程实践能力培养，从指导原则上讲应把握“准确定位，顶层设计，资源整合”；从执行思路上讲应把握“目标设计，项目提炼，聚焦实践”；从操作层面上讲应把握“项目启动，培训先行，师资为先”。
在谈到如何提高技术本科教育质量时，与会代表更多地是从评价的角度考虑如何构建技术本科教育质量保障体系。他们认为，不同的人才培养定位使得本科院校存在“异质性”，技术本科院校与传统本科院校在办学定位和人才培养模式上具有本质区别，现有的本科评估体系难以体现“异质性”特征，也不利于技术本科院校在提高办学质量的同时保持特色发展。徐涵教授指出，建立技术本科教育质量保障体系是现代职业教育体系构建的诉求，也是社会人才需求多样化和职业准入制度有效实施的诉求；技术本科教育质量取决于学校内部教育管理、人才培养的效度以及评价的科学性；在学校内部，要建立教育质量管理、控制、评价系统；在学校外部，要有科学合理的高校分类评价体系，建立适合技术本科的评估指标及质量标准。
四、保持技术教育本色、克服“同质化”是新升本院校特色发展的关键
本科院校职业教育篇8
关键词：现代职业教育；体系；建设基础；改革重点
作者简介：曹晔（1963-），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院院长，教授，研究方向为职业教育与经济；周兰菊（1973-），女，河北邢台人，天津电子信息职业技术学院副教授，天津职业技术师范大学博士研究生，研究方向为机械设计制造教育。
基金项目：天津市哲学社会科学规划项目“天津市职业教育现代化及评价指标体系研究”（编号：tJJX15-032），主持人：曹晔；天津市哲学社会科学规划项目“促进职业教育改革创新示范区人才高地建设研究”（编号：tJJX11-08），主持人：孟庆国。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）28-0028-07
一、现代职业教育体系的基本内涵
要有效构建现代职业教育体系，首先要了解为什么要构建现代职业教育体系，构建的目的是什么，只有搞清楚这些问题，才能给现代职业教育体系下一个准确的定义。建立现代职业教育体系是经济社会发展的产物，也是教育的普及化、基层化、多样化发展的结果。随着科学技术和经济社会的发展，人才类型表现为专业化、多样化、高移化，在中等教育分流和分类的基础上必然向高中后延伸，要求高等教育也必须进行分类发展。教育分类必然使教育出现结构化、类型化，形成不同类型的教育体系，处理好不同类型教育的相互关系，保证各类教育及其自身内部的相互衔接和沟通，在教育公平背景下满足人们按照个人需求去选择和接受不同的教育。由于各类人才成长所遵循的规律不同，建立现代职业教育体系的目的是构建各级各类技术技能人才上升的通道，促进技术技能人才的成长，满足社会对各个层次技术技能人才的需求。同时，也要给受教育者打通通往其他教育的渠道，满足个性化发展需要。从长远来说，建立现代职业教育体系也是构建国家资格框架、实现职普等值的客观要求。不难看出，现代职业教育体系是以技术技能人才需求和终身教育思想为导向，以行业指导、校企合作、工学结合为基础，以中等、专科、本科及其以上职业技术教育为层次，学校教育与职业培并行，与普通教育相互融通，形成区域布局合理、行业配套齐全、层次结构合理、要素配置科学、办学形式灵活、培养模式多样、社会广泛参与、与其他教育协调发展，面向人人、面向全社会，形成人才成长“立交桥”，促进技术技能人才成长和有效就业的现代教育体系的重要组成部分。
二、三次教育结构调整奠定了我国职业教育体系建设的基础框架
中国现代职业教育体系建设绝非朝夕之事，是长期不懈努力的结果，是国家调整教育结构的结果，是长期坚持发展职业教育的结果。总的来看，国家三次大的教育结构战略调整成就了中国现代职业教育体系。
（一）调整中等教育结构（1978-1998）
十年“”对我国职业教育产生了严重的破坏，1977年普通高中毕业生计726.1万人，而中等专业学校毕业生只有18.1万人，技工学校毕业生仅12万人，后两类仅占高中阶段毕业生总数的4%。[1]十一届三中全会以来，全党工作的重心转移到经济建设上来。一方面，为适应经济建设，尤其是加快建立现代工业体系和国家现代化建设，需要大量的生产一线的技术技能人才；另一方面，大批高中毕业生难以升学而又缺乏劳动技能，调整中等教育结构，大力发展中等职业教育成为必然。1980年国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》，指出了调整中等教育结构的五条具体途径；1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步确立了调整中等教育结构，大力发展职业教育的方针政策。此后国家出台了一系列政策指导职业教育的发展，中等职业教育取得了长足的发展。由于十年“”导致了人才断层，各行各业都面临着人才短缺的困境，加之国民经济高速增长对人才需求的增加，尤其是当时中等专业学校毕业生仍是国家干部身份，技工学校毕业生主要从事企业技术管理岗位工作，职业高中在农村经济社会快速发展拉动下就业形势也非常好，在这一系列利好条件的支撑下，经过20多年的调整，1998年高中阶段教育中职业教育与普通教育在校生比例达到6∶4。这一时期，中国职业教育的发展以中等职业教育为主，高等职业教育处于探索试验期。
（二）调整本专科教育结构（1999-2009）
1998年我国大中专学生招生就业制度实行了并轨，毕业生国家不再包分配，实行“双向选择、自主择业”的就业制度。1999年国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，扩大高等教育招生规模，重点发展高等职业教育。这一时期，高职毕业生面向市场就业，国家不再包分配，高职的发展规模和速度主要取决于市场需求，而这一阶段正是我国制造业辉煌发展的历史时期，在劳动力市场的拉动下，我国高等职业教育取得了长足的发展。1998年我国高等教育专科与本科招生数之比为72.62∶27.38，而到2010年本专科招生比例变为53.1∶46.9。经过十多年的调整，高等教育专科与本科教育结构的比例大致由1998年的3∶7变为现在的5∶5。
当前，我国中等教育结构和本专科教育结构调整已进入一个相对稳定的时期。中等职业教育毕业生占高中阶段教育毕业生比例达到或高于发达国家平均水平，略低于欧盟21国的52.4%，高于oCeD国家45.9%和20国集团37.6%的平均水平；高职生占高等学校毕业生的比例为45%，世界平均水平为24%，发达国家为22%。[2]中等和专科高职比例已处于合理状态。
（三）调整本科教育结构（2010-现在）
1999年高等教育的大规模扩招，本科招生数从1998年扩招前的76.71万人，发展到2012年的374.06万人，是1998年的4.88倍。由于国家在大规模扩大高等教育规模时，并没有对本科高校建立分类体系，导致人才培养趋同化，出现了毕业生就业难的现状。大学毕业生“就业难”现象受到社会的广泛关注。2013年初次就业率：本科生为75%，高职生为90%，中职生为95%。可以看出，用大众化以前精英教育的思想来举办大众化的高等教育面临许多问题。同时我国经济从高速发展进入中高速发展阶段，产业需由中低端向中高端迈进，迫切要求产业转型升级。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“促进高校办出特色。建立高校分类体系，实行分类管理。”“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。”这意味着国家开始对本科阶段教育结构进行调整。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院（三本，民办公助）转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术型高等学校”。从此，我国开始了本科阶段教育结构的调整。由于中职、高职、专业硕士已有了完善的制度，本科阶段成为构建现代职业教育体系的制度瓶颈，可以说发展应用技术类型高校将为建设现代职业教育体系打通了最后一公里。
三、国家出台相关政策推动现代职业教育体系建设
改革开放以来，国家出台了一系列政策指导现代职业教育体系建设。1980年8月《中共中央关于转发全国劳动就业会议文件的通知》中指出，“目前，我国高中毕业生升大学的只有百分之四左右，必须积极地逐步地把一部分普通中学改为职业学校，要把职业教育作为教育体系的重要组成部分，逐步建立职业教育网。”同年10月国务院批转教育部和国家劳动总局《关于改革中等教育结构的报告》，提出“实行普通教育与职业技术教育并举”的方针，明确了职业教育的地位；1983年5月，教育部、劳动人事部和国家计委联合颁发了《关于改革城市中等教育结构，发展职业技术教育的意见》，《意见》提出：要使职业教育逐步发展成为与普通教育并行的教育体系。首次提出了职业教育体系的概念，明确了职业教育体系与普通教育并行。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》和1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》均提出：初步建立起有中国特色的、从初级到高级、行业配套、结构合理、又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。初步明确了职业教育体系的内涵。1994年7月《国务院关于的实施意见》提出，“有计划地实行小学后、初中后、高中后三级分流，大力发展职业教育，逐步形成初等、中等、高等职业教育和普通教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育系列。”不仅指出职业教育体系是由初等、中等、高等三个层次构成，而且是与普通教育体系并列的。1996年《中华人民共和国职业教育法》提出，“建立健全职业教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通协调发展的职业教育体系”。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革和发展的决定》提出：初步建立起有中国特色的，从初级到高级、行业配套、结构合理、形式多样，又能与其他教育相互沟通、协调发展的职业技术教育体系的基本框架。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出，“进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“到2020年建立起适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。教育部等部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出：到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。
从上述政策文件不难看出，一方面，随着经济社会的发展，对我国现代职业教育体系的认识是不断深化的；另一方面，进入新世纪，现代职业教育体系建设从注重教育内部的协调性发展为注重与教育外部的协调性，从重视职前教育向重视终身教育转变。
四、考试招生制度改革构建了职普教育人才成长的“立交桥”
我国职业教育是从普通教育分离出来的，建立职业教育体系重要的是在职业教育与普通教育之间、职业教育内部、职业教育与其他教育之间建立起相互沟通与衔接的机制，即横向融通、纵横沟通、纵向衔接的机制。这些机制主要是通过不断深化教育考试招生制度改革建立起来的。因此，在很大程度上来说，建立现代职业教育体系就是不断深化考试招生制度的改革。
（一）对口升学
适应改革开放的要求，1984年《中共中央关于经济体制改革的决定》出台，从此拉开了各行各业体制改革的步伐。1985年《中共中央关于深化教育体制改革的决定》中指出：积极发展高等职业技术院校，优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学。但由于高等职业技术学校发展不足，这一政策在当时并未落实。1987年3月，国家教委印发了《普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》，通过招收中等职业学校优秀学生培养职业技术师范生，提高了师范生的动手能力，开启了中职与本科院校衔接的历程。1991年4月，国家教委印发了《关于推荐应届职业高中毕业生参加高考有关问题的通知》，将职业学校应届毕业生纳入高考对象，开启了职业学校“对口升学”考试制度。所谓对口升学，就是国家从普通高校招生计划中选择部分专业，拿出专门指标，对希望继续深造的中等职业学校毕业生进行对口专业的统一高考，根据考试成绩升入大学的一种升学考试模式。创新了高等学校考试模式，实现了中职与本科、专科的对口衔接。
对口升学高考与普通高考是同一时间，但考试科目不同、试题内容不同，考试安排、招生计划都是单列的。对口升学考试采用“3+X”的形式，三门文化课为语文、数学、英语，“X”为专业综合（专业理论和专业技能）。对口升学计划是属于当年高招计划的一部分，单独划录取分数线，由本省自行选录，有专科、本科两种选择。专业理论和专业技能考试在高考之前的春季进行，因此这类考试也叫春季高考。一些省份如天津市对口升学只能升入高职院校。S多省规定考生春季高考（对口升学）和秋季高考（普通高考）只能参加一种，而天津市两类都可以参加。
（二）五年一贯制
1985年7月国家教委印发《关于同意试办三所五年制技术专科学校的通知》，依托上海电机学校等3所中专学校开始试办五年制专科。五年一贯制高职人才培养模式是将高中教育、职业教育和高等教育融为一体进行连续五年的培养，由高职院校直接招收初中毕业生入学，实行中高职五年贯通培养。“五年一贯制”实行“文化课+术科”的考试形式。其中，文化课科目实行省教育考试院统一命题、统一组织评卷，考点设在各试点院校；考试由各考点负责组织。术科考试由招生院校单独组织。省（市、区）教育考试院根据考生文化课考试成绩划定录取最低控制分数线。
五年一贯制学制衔接有两种形式，早期一般前三年按中专教学计划实施教育，然后按三年的学业成绩和综合表现择优选拔部分学生升入专科，再学习两年，完成高职专科学业，考试合格颁发专科毕业证书；未升入专科的学生，继续按中专教学计划再学习一年，完成四年制中专学业，毕业时发给中专毕业证书。近年来随着“校企合作、工学结合、顶岗实习”培养模式的实施，五年一贯制开始实行“2+2+1”分段培养模式，即2学年学习中等职业教育课程，2学年学习高等职业教育课程，1学年企业顶岗实习。前2年高中阶段，不计入高等学校学籍，后3年计入普通高等学校专科学籍。教育部要求高等职业学校要进一步优化面向初中应届毕业生的五年一贯制招生的专业结构，以艺术、体育、护理、学前教育以及技术含量高、培养周期长的专业为主，合理安排招生计划。
随着中高职衔接制度的不断深化，2002年3月教育部颁发的《关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》规定：独立设置的职业技术学院及有关高等学校也可以根据社会对五年制高职人才的需求，在自身条件满足不了办学需求的情况下，可利用优质的中等职业教育资源进行五年制高职前三年的教育教学工作，但后两年高职教育阶段必须在高等学校举办。此后，五年制高职从一贯制培养发展为分段培养，前三年由优质的中等职业学校完成，后两年由高职院校完成。
（三）单独自主招生
自主招生又称自主选拔，是高校选拔录取工作改革的重要环节。包括国家重点大学自主招生与高职自主招生两大类。2003年教育部启动了普通高校自主招生工作，它是重点本科高校选拔优秀人才的一种举措，旨在促进重点大学选拔优秀人才，优秀高中生能够选择自己满意的学校和专业，有利于培养拔尖创新人才。借鉴普通重点本科高校的做法，2006年北京市启动了高职自主招生工作，2007年部分省市也开展自主招生试点工作。此后国家100所示范性高职院校大多先后试行单独招生，现在范围进一步扩大到省级示范校。教育部规定国家示范性、省级示范性高等职业学校和现代学徒制试点学校等，可于高考前，单独组织文化和技能考试，并根据考生文化成绩和技能成绩，参考考生普通高中综合素质评价结果，择优录取。文化和技能的考试科目、内容、方式和录取办法由招生学校确定，并报省级高等学校招生委员会备案，招生学校由省级教育主管部门确定。
（四）综合评价招生
长期以来，我国大中专院校存在着一些艰苦特殊行业，且社会又急需人才的专业，而学生报考人数却相对不足，人才供求矛盾突出。以往主要是通过给予较高的奖助学金等措施吸引品学皆优的学生来报考。高等教育实行招生就业并轨制度改革以来，这一问题仍然很突出。为此，2013年教育部规定，对办学定位明确及招生管理规范的高等职业学校的农林、水利、地矿等行业特色鲜明且社会急需的专业，可于高考前，在本地符合当年高考报名条件的考生范围内，依据考生普通高中学业水平考试成绩和综合素质评价结果，综合评价，择优录取。招生学校、专业由省级教育部门审定。2011年江苏省率先实行分类考试、综合评价、注册入学的高校招生制度改革，将招生对象扩大到具有高中学历的人员（含中职毕业生），经过三轮注册和确认，共有2.55万人通过免试注册入学进入高职。
（五）技能选拨人才免试入学
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》规定，高职院校可以招收本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学，这一规定拓宽了中高职衔接的范畴，形成了中高等职业教育衔接的直通车。近年来为了推动技能大赛，鼓励高素质技能人才进一步深造，增强职业教育吸引力，在地方实践的基础上，2013年教育部出台了技能人才免试入学的规定。如，2005年天津市教委印发了《关于天津市中等职业学校技能竞赛获奖学生免试升入高职院校学习的意见》和《关于天津市高等职业院校技能竞赛获奖学生免试升入本科高校学习的意见》，中职和高职院校的技能大赛获奖选手可免试进入高职高专和本科院校学习。2013年教育部文件规定，对于获得由教育部主办或联办的全国职业院校技能大赛三等奖及以上奖项或由省级教育行政部门主办或联办的省级职业院校技能大赛一等奖的应届毕业生，和具有高级工或技师资格（或相当职业资格）、获得县级劳动模范先进个人称号的在职在岗中等职业学校毕业生，高职学校免试录取。
（六）普通高考升入高职院校
目前，我国高职院校的生源主要来自参加普通高考的高中毕业生。1999年1月教育部出台的《试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业教育实施意见》规定：高职院校招生对象主要面向当年参加全国普通高等学校统一招生考试的考生，也可招收少量的中等职业学校应届毕业生，由省招办统一择优录取。由于我国普通高等学校考试招生制度实行分批次录取，高职院校在本科高校录取后才能进行录取，录取的生源文化成绩较低，影响了高职的生源质量。这种模式是高中后分流模式，实现了普通高中与高职院校的衔接。
正是由于上述一系列考试招生制度的改革，使我国建立起职普教育人才成长的“立交桥”，使职业教育逐步从普通教育中分流出来，职业学校学生能够升入高一级学校，技术技能人才有了上升的空间。要进一步完善现代职业教育体系必须进一步深化考试招生制度改革。
五、完善现代职业教育体系需突破的关键环节
中国现代职业教育体系虽有了很好的基础，但建立健全现代职业教育体系还有许多制约因素，而产业D型升级和优化人才结构、教育结构又迫切要求加快建立现代职业教育体系。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》都做出了明确规定，教育部等六部委出台了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，可以说政策支持力度之大是空前的，关键是如何落实到位。
（一）地方普通本科高校向应用技术型高校转型
早在1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》中就指出：在培养基础学科人才的同时，要重视培养社会主义建设急需的高层次应用型和复合型人才。但长期以来，我国本科高等教育没有按照社会人才类型进行分类培养，致使高校办学特色不明显，人才培养同质化。1999年高等教育大规模扩招以来，随着毕业生的大幅度增加，高校毕业生结构性就业问题日益凸显，劳动力市场出现就业难和招工难的困境。因此，国家教育规划纲要提出建立高等学校分类体系，实行分类管理，要求高等学校要多样化、特色化办学，大量培养应用型、复合型和技能型人才。2015年教育部等三部门《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中指出：有条件、有意愿的试点高校率先探索应用型（含应用技术大学、学院）。充分发挥试点高校的示范引领作用，激发高校转型内生动力和活力，带动更多地方高校加快转型步伐，推动高等教育改革和现代职业教育体系建设不断取得新进展。
各省积极开展试点工作，出台相关政策，引导地方高校转型发展。《辽宁省人民政府办公厅关于推动本科高校向应用型转变的实施意见》中指出：到2017年，全省地方高校培养应用型人才的专业占比达到70%左右，应用型人才年培养规模达到12万人左右。四川省力争到2020年，全省建成15所普通本科转型发展示范院校、200个应用型示范专业、400门应用型示范课程，实现校企合作的应用型专业在转型高校中达到70%以上，应用型专业在校生占所在院校在校生的比例不低于80%，应用型专业实现校企签订实质性合作协议覆盖率达到100%。浙江省41所普通本科院校（含独立学院）率先试点，到2020年应用型专业占所在院校专业数的70%以上，在应用型专业就读的学生占所在院校在校生的80%以上，前8位应用型专业就读学生占所在学校在校生的30%以上。湖北转型发展试点本科高校达18所，约占省属本科高校总数的三成，转型高校的试点专业校企合作覆盖率达到85%以上，实践性教学课时比例达到30%以上，“双师型”教师逐步达到50%以上，2016年特色优势专业在校生占在校生总规模比例不低于40%，试点高校来自中高职优秀毕业生的招生比例要逐步达到15%以上。
（二）中高职衔接
国内外实践证明，现代职业教育体系建设要加强不同层级教育的相互衔接，为技术技能人才成长搭建平台，以应对经济发展方式转变、产业结构调整和社会发展的需要。中高职衔接是指按照建设现代职业教育体系的要求，推动中等和高等职业教育协调发展，系统培养适应经济社会发展需要的技能型特别是高端技能型人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布实施以来，2011年教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，各地加大了中高职衔接的试点工作，积极探讨多种形式的衔接制度。
1.“3+3”一体化贯通培养模式。“3+3”一体化贯通培养模式是指初中毕业生在中职学校学习3年后，部分或全部转入合作的高职院校继续深造3年，毕业后享受与3年制普通高职毕业生同等待遇的一种中高职衔接的高职教育培养模式。江苏省规定：参加“3+3”联合分段培养的中等职业学校必须是省级示范校；南京市政府规定，到2020年60%的中职校学生升入高职院校就读，其中10%的学生接受应用型公办本科教育。
2.“3+4”一体化贯通培养模式。中职学习三年后，经考核测试进入对应的本科学校学习4年。7年学习期间，由参与试点的本科学校和中等职业学校统筹建立文化基础、专业理论和专业技能课程衔接贯通的教学体系，进而系统培养本科层次应用型人才的一种分段培养模式。对于参与试点的中等职业学校，一些省还提出了明确的要求。如，江苏省规定参加“3+4”培养的中等职业学校必须是部级示范校。
3.“2+3+2”、“3+2+2”七年一贯制培养模式。这种模式是把中职、高职与本科贯通联合培养的模式。“2+3+2”联合培养模式，前2年学习高中阶段课程，之后3年学习高职院校课程，最后两年到国外本科应用技术学院或国内本科高校学习，学生最后可以获得国外或者国内的本科文凭。“3+2+2”联合培养模式，前3年在中等职业学校接受基础文化课和专业基础课程教育，中间两年在高职院校接受两年高等职业教育，后2年接受本科专业教育。上述两种模式实际上是五年制专科高职与本科衔接模式的两种特殊形式。这种模式是由北京电子科技职业学院、北京财贸职业学校等院校探索出来的模式。
4.专科高职与本科一体化贯通培养。“3+2”专接本人才培养模式是指经过3年高职阶段学习，具备中高级技能证书的优秀高职毕业生，再到本科高校学习2年，按专业单独编班、进行2年的本科基础知识、职业技能的提升，培养本科层次应用技术人才的一种培养模式。这种模式最早是广东技术师范学院通过“3+2”培养“本科+技师”职教师资的一种培养模式。2009年在广东省教育厅的大力支持下，学校选取了机械设计制造及其自动化、电气工程及其自动化、计算机科学与技术、装潢设计与工艺教育四个专业，率先在国内开展高职起点“3+2”专接本职教师资人才培养模式综合改革，培养中职学校急需的、教学实践能力突出的拥有技师职业资格证书的专业师资[3]。
（三）职业教育与普通教育沟通
建立现代职业教育体系的一个重要方面就是建立起职业教育与普通教育沟通的体制机制。目前，职业教育与普通教育的沟通主要包括两个方面。
1.建立第三级补充教育。近些年来，一些职业学校建立了《国际教育标准分类》中的第三级补充教育机制。对于有就业愿望的高中毕业生，在中等业学校接受一年职业教育去劳动力市场就业；对于有升入应用技术型高校愿望的中等职业学校学生和普通高中生，开展对口升学准备教育，初步形成了国际教育标准分类中的第三级补充教育机制，促进有升学愿望和就业愿望的学生实现他们的梦想。今后普通高中也要建立起针对中等职业学校学生升入普通本科高校就读的补充机制。
2.建立职业教育和普通教育双向沟通的桥梁。近些年来，一些普通高中学生，为了更好地选择专业，实现上大学的梦想，在完成高中二年的学习任务后转学到中等职业学校，参加对口升学考试。此外，还有普通高等学校招收职业院校毕业生、高职院校与本科院校联合培养高层次应用技术型人才等，初步形成了普通教育与职业教育沟通的机制，但总的来看，职普教育沟通是单向的。目前，落实《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》的要求，各地陆续推出高考改革方案，多地文理不分科，实行“3+3”模式，为职业教育与普通教育的双向沟通创造了条件，普通学校和职业院校可以开展文化课程和学分互认，为职普融通，建立综合高中提供了可能，学习者可以通过考试在普通教育和职业教育之间转学、升学。
（四）职业教育与终身教育沟通
1.职业辅导教育。就业事关国计民生，各级各类教育都要帮助学生做好生涯规划和职业指导。为此，普通高校要为在校生和未能升学的毕业生提供形式多样的职业指导教育。普通中小学要开设劳技课，让学生树立劳动观念；普通高中要开设有关职业教育方面的课程内容，为学生有效选择大学专业提供帮助。
2.职业继续教育。职业教育是终身教育的重要组成部分，随着人们学历层次的提高和就业竞争越来越激烈，各类职业院校要按照全日制与非全日制并重思想，在开展学历教育的同时，承担起继续教育的责任主体，大力发展非学历教育，通过多种形式为劳动者提供终身学习的机会。企事业单位，尤其是规模以上企业要逐步建立健全机构和人员，广泛开展职工教育，为在岗人员建立起制度化的岗位培训体系。按照市场化的原则，积极发展社会培训机构，使其成为职业继续教育和终身教育的重要组成部分，各培训机构要面向市场需求，依法自主地开展职业培训，提供入职培训、在岗提高、转岗培训和职业资格证书培训，也要积极主动承接政府委托的职业培训任务。
（五）构建多元办学主体和完善多种教育形式
现代职业教育体系不仅有健全的层次结构，相互衔接与沟通的机制，还要建立多元化的办学主体，开展多种类型的教育形式，才能增强体系的活力。
1.政府办学、企业办学和社会办学。中国在从计划经济体制向市场经济体制转型过程中，由于缺乏有效的政策引导，导致企业办学弱化。近年来，国家充分认识到企业在职业教育中的不可或缺性，把企业也作为重要的办学主体。对民办教育，国家不仅出台了《民办教育促进法》，为民办教育的发展提供法律保障，而且努力构建与公办职业院校同样的制度环境。总之，通过改革创新，中国职业教育努力构建政府、企业和其他社会力量共同发挥办学主体作用，公办和民办职业院校共同发展的职业教育办学体制。
2.全日制职业教育与非全日制职业教育。随着学龄人口的减少，中高等职业院校学历教育人数下降在所难免。同时，产业转型升级迫切要求提高劳动者职业素质和技术技能水平，职业院校必须转变办学理念，树立终身教育理念，拓展生存空间，增加非全日制职业教育的比重，构建工学交替、双元制、学徒制、半工半读、远程教育等各种灵活多样的学习方式，满足劳动者多样化的需求。
3.学历职业教育与非学历职业教育。随着我国高中阶段教育的普及和高等教育的逐步普及，新增劳动力的学历得到了普及，人们对学历教育的需求降低，这也是近几年成人高校招生人数越来越少的重要原因。但我国大量在岗职工文化素质和技术技能水平普遍较低，随着中国制造2025战略的实施，我国将大规模出现“机器换人”，这些低技能一线工人将会出现结构性失业，这要求职业教育进一步回归本位，提高转岗和在岗人员的技术技能水平。因此，职业院校在开展学历职业教育的同时，必须大力开展非学历职业教育，满足行业、企业和社区的多样化需求。
参考文献：
[1]杨明.应试与素质――中国中等教育60年[m].杭州：浙江大学出版社，2009：81.
本科院校职业教育篇9
关键词：科学发展观；高职院校；责任教育；特点
高等职业技术教育作为一种新的类型教育，取得了蓬勃发展，越来越多的高职毕业生走上工作岗位，成为和谐社会建设的重要力量。高职院校加强责任教育就是落实科学发展观的必然要求。在科学发展观视野下研究高职院校责任教育，首先要界定什么是责任和责任教育，还要从高职院校人才培养目标和高职大学生特点等方面把握高职院校责任教育的特点，以便更有针对性和更有成效地对高职大学生进行责任教育。
一、责任教育阐述
高等职业教育的功能之一就是育人，即培养学生如何做人，而做人的核心就是对自己责任的担当。由此，责任是任何教育都不能忽视和回避的重要课题。那何为责任呢？从广义上看，责任与义务、职责等同义，根据《汉语大词典》的解释，责任一般有三层含义：（1）使人担当起某种职务和职责；（2）谓分内应做的事；（3）做不好分内应做的事，因而应该承担的过失。责任涉及社会生活的许多方面，是政治学、经济学、法学、伦理学等许多学科的共同研究对象，相应就有政治责任、经济责任、法律责任、道德责任等多种类别。从狭义来看，责任更多的与道德相联系。从高职院校责任教育培养学生健康人格的角度出发，本文研究的责任是指狭义的道德责任即个体自觉自愿地承担的分内应该做的事。从责任对象看，责任包括对自己的责任，对父母的责任，对他人的责任，对社会的责任、对国家的责任和对自然的责任。从责任的具体内容看，责任包括生命责任，诚信责任、职业责任等。
学校责任教育就是对学生有组织有计划地进行责任知识灌输，培养学生责任意识，提高学生责任能力和引导学生履行自己职责的教育过程。通过责任教育，提高学生的责任认知，激发学生的责任情感，培养学生的责任意志和信念，提高学生的责任能力，使学生养成自觉的责任行为。学校责任教育的关键在于培养学生的责任意识和责任能力，使之成为一个负责任的人，学会负责任地生活。使学生学会负责，是推进素质教育，促进学生全面发展的现实需要，也是建设和谐社会的需要。
二、科学发展观与高职院校责任教育的关系
在党的十报告中，总书记强调：“科学发展观是党必须长期坚持的指导思想，必须把科学发展观贯彻到我国现代化建设全过程、体现到党的建设各方面。”而高职院校加强责任教育就是落实科学发展观的必然要求。
1、高职院校责任教育培养目标是科学发展观“以人为本”这一本质要求的具体体现。科学发展观“以人为本”就是要满足人的全面发展需求、促进人的全面发展。学生的全面发展包括身心的健康发展、智育的发展、精神价值的科学追求、情感的成熟和人格的完善，其中责任人格和责任品质是人格完善的关键要素，是全面发展的内涵之一。因而高职院校责任教育培养学生的责任人格和责任品质与科学发展观“以人为本”的本质要求是一致的，是科学发展观“以人的全面发展为本”的具体内容之一。
2、高职院校责任教育本身的健康发展要以科学发展观为指导，实践科学发展观。目前高职院校的责任教育不仅未受到重视，还存在不按教育规律进行和缺少教育合力的问题。高职院校责任教育亟需新的理论为指导，要转变观念和加强改革。高职院校责任教育落实科学发展观的要求，不仅责任教育的目标和内容要体现以人为本，以促进学生的全面发展和人格完善为本，责任教育的方法要符合高职大学生的特点要求，而且责任教育的途径也要体现科学发展观的协调性的要求，以增强高职院校责任教育的实效性。
三、高职院校责任教育的特点
科学发展观为高职院校的改革和发展开辟了一个全新的视野，指明了高职院校创新发展的方向，也赋予了高职院校责任教育新的特点。
1、高职院校责任教育的人本性
坚持“以人为本”是科学发展观的本质和核心。高职院校责任教育过程要蕴含人本性。第一，转变德育工作观念，彰显高职院校责任教育的人性化。高职大学生普遍带有较强的失败感和失落感，自卑心理严重。因此，责任教育要彰显人性化，要以情感人，加强情感教育，要热爱、尊重、和关心学生。第二，突出学生的主体性，加强自我责任教育。责任教育的最佳效果就是学生能自觉、主动地承担自己的责任。在责任教育中我们要信任学生、鼓励学生自我教育，增强学生的自信、自立、自强意识，广泛开展责任教育实践活动，充分发挥学生自我教育、自我提高的主体性和主动性。
2、高职院校责任教育的职业性
高等职业教育具有鲜明的职业性特征，其以培养具有必要理论知识和较强实践能力，面向生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能应用型人才为目标。就当前市场用人情况而言，一个突出的、严峻的现实却是企业招聘不到适合岗位要求的一线高级技术人才，更留不住此类人才。科学发展观要求高职责任教育应关注社会现实和学生实际情况，始终把握社会发展对高职院校培养大学生提出的新要求来进行有针对性的教育。高职院校责任教育要体现职业性，要加强学生职业责任感教育，培养学生的敬业精神和吃苦耐劳的品质，增强学生的职业认同感和职业忠诚度，提升学生的职业责任意识和承担职业责任的理性自觉。
3、高职院校责任教育的协调性
高职院校责任教育要以科学发展观为指导，坚持协调发展。责任教育是育人的工作，是一项复杂的、长期的系统工程。高职学院需集全校之力，开展教书育人、管理育人和服务育人的“三育人”模式，营造全员育人、全课程育人、全活动育人的合力育人氛围。将责任教育渗透于各学科教学活动和各类校园活动中。同时，高职教育突出实训环节、强调工学结合、顶岗实习的教学模式使学生处于校内和企业两种不同的教育环境中，更决定了高职院校责任教育具有协调性的特点。高职院校责任教育不仅要发动校内全体教师对学生加强责任教育，更要联合、协调校外实训基地的培训教师和企业的相关管理人员共同对学生进行现场的责任教育，尤其加强对学生职业责任的教育，提高学生的职业认同感和职业责任感。
参考文献
[1]崔玉平.论科学发展观与高职学生思想政治教育[J].沈阳师范大学学报，2009（1）.
本科院校职业教育篇10
一、理念与认识问题
1.高职教育界定模糊，认可度低
长期以来，社会各界甚至连一些教育工作者心目中始终没能给高职教育一个准确的定位。有人认为，高职教育是“职业教育”范畴中处于较高层次的那一部分，并不属于高等教育，从而将高等教育与职业教育视为两个并列、互不交叠的教育范畴；有人把高职教育与成人教育等同起来；还有人认为高职教育就是职高教育。加之传统的等级制度和身份观念使大众对高职低眼相看，“学而优则仕”，传统的“读书做官”、“劳心者治人，劳力者治于人”的思想在人们头脑中根深蒂固，进机关当“白领”待遇稳当，到工厂当“蓝领”低人一等，这种心理定势短时间内难以改变。
2.办学方向不明，发展定位不准
地方本科院校举办高职教育的出发点，有的是出于对经济利益的追求，利用高职教育的高收费政策而“名正言顺”地追逐眼前的经济利益，把举办高职教育作为本科院校的一个创收途径而不是长期任务；有的学校认为办高职教育投资少，认为办高职比办别的高等教育容易；也有的学校把高职教育看作二流教育，是普通本科高校附带的、次要的任务，找几个人，租一块场地，挂一块牌子就开张招生了，缺乏办好高职教育明确的办学方向和奋斗目标。
二、质量问题
1.生源质量不高
生源向来都是学校生存的根本，没有生源就谈不上发展。地方本科院校高职教育招生工作开展十余年来，生源质量一直不是很理想，随着我国高等教育大众化的推进和高校扩招的进一步发展，高职高专教育的招生问题愈加严峻。报考高职院校的学生是在普通本专科录取没有希望的情况下的无奈选择，不少省(市)对独立设置的高职学院在专科批次录取时放在专科的第二阶段，更有一种二等“公民”的感觉。这些考生既没有“职业”的概念，又没有一定的专业技能，高考分数又不高。显而易见，以这种高考分数组合起来的高职专业，在学生的质量上、心态上及高职培养目标上都与高职教育的要求有较大的差异。
2.师资队伍匮乏
由于高职教育规律、特点、培养目标、学生情况、教学过程有别于普通本科教育，因此，师资队伍的建设要有相应的特殊要求。在业务素质上，要求教师具备双重素质，既要有教师素质，又要有工程师的素质，亦即“理论型”与“实践型”相结合人才。在组织形式上，实行专、兼职相结合的师资队伍结构，基础课以专职为主，专业课教师以兼职为主。在职称结构上，要求专职教师应当取得教师职称和相应专业的技术职称。地方本科院校按学科梯队要求建设起来的师资队伍，不一定符合高职教育对于师资的特殊要求。这个问题，在地方本科院校开办的高职教育中，普遍存在，却往往没有得到足够的重视。
3.实习实训条件不足
普通高校虽有搞研究型人才培养的设施，如高精尖的实验室，但是缺乏供学生自己操作、演练的实验室和实训基地。而且本科院校的实验室、工业中心一般只是进行理论、原理的验证l生试验和探索未知、发现科学原理的试验，其设备不具备可供反复训练使用的特点。部分本科院校以“为了本校高职教育发展”为由，在一些企业建立了实习基地，但这些基地往往仅供学生参观、认识实习之用，并未给学生提供“真刀真枪”实训的机会。而学校的实习基地和工厂却因为投资不足，设备陈旧，工艺简单，无法提供高新技术的实训条件。在实训基地的建设上，普通高校原有的办学体制也无法适应高职办学要求，比其他类型的高职院校更缺乏高职发展所需要的经费支持，甚至高职学费也不能全部用于高职办学。
三、特色问题
目前，很多本科院校的高职教育往往是普通高等教育与职业教育的大杂烩或不成功嫁接，它表现在两方面：一是照搬职业教育，片面强调职业性和适用性；二是承袭普通高等教育的教学内容和方法，而又降低其标准。在教育性质、内容、方法、培养途径等方面缺乏反映特定人才需求的特色。实际上特色问题关系到普通本科院校高职教育培养的目标能否顺利实现，特色是高职教育的生命线，没有特色，普通本科院校的高职教育也就没有了存在的意义和必要。具体表现在：
1.专业设置盲目
(1)热门专业、新增专业的重复率偏高。有些院校高职专业与本科专业设置重复率最高能达80％以上，在一定程度上也是教育资源的一种浪费，可以说“人未尽其才，物未尽其用”。(2)校内高职新专业的增长率偏高。部分院校在一年内新增了3个以上的专业，其中个别院校申报了7个以上的新专业。(3)“软性”专业比例过大。有些院校在仪器设备、图书资料、实验实训场地及实施、专兼职教师队伍等诸多方面存在先天的不足，故只能设置一些对“硬件”实施需求相对较少的专业，如财会、会计电算化、市场营销、文秘、法律的专业。但对诸如此类的“软性”专业人才市场的需求到底如何，并未做细致的调查、预测和分析。这势必对若干年后此类专业的毕业生就业造成较大的压力，而毕业生就业率的低下必然会反馈到招生环节，如此循环下去将导致此类专业的萧条与萎缩。
2.教学方式陈旧
长期以来，高等教育在教学观念、教学方法、教学手段等方面仍存在着一定的弊端，如满堂灌、考、背、默等应试式教学方式和手段积习未改；重课本知识，轻联系实际；重理论讲授，轻技能训练；重课堂教学，轻社会实践等错误教育观念支配下的错误做法还未明显改观。地方本科院校在举办高职教育过程中也或多或少沿用这些传统的教学方式，使其“产品”严重背离培养目标，背离市场需求。
3.培养模式单一
人才培养模式指人才的培养目标、培养规格、培养方案。它集中反映在人才培养计划(教学计划)上，包括专业培养目标、人才培养规格、学生知识、能力、素质结构、课程体系、教学内容及培养过程等。近年来，地方本科院校的高职虽然规模迅速扩大，办学模式逐步趋向多元化，但人才培养模式至今尚未完善，人才培养质量难以得到保证。这既影响高等职业教育的持续发展，也对社会与经济的发展产生一些负面效应。
4.考核方法片面
目前，高职教育采用的评价方式，在很多方面是一种最低标准评价，即合格评价。考核中存在的问题主要表现在：(1)考试观念落后陈旧，与高职教育的人才观、质量观和教学观不相适应，存在很大程度上的主观性、随意性和盲目性。(2)考试内容过分依
附于教材，对新知识、新科学、新技能的传授和掌握与实际脱节太大。(3)考试的内容和方法与培养目标相脱节。(4)重视结果性考试，轻视过程性考试。(5)考试的反馈调节功能远远没有得到发挥。
四、体制和运行机制问题
1.办学体制封闭
高等职业技术教育很重要的一环是开放办学，采取多种形式与有关企业、行业合作办学。一方面依靠企业、行业对办学的支持与帮助，另一方面充分发挥学校为企业直接输送人才的功能。而大多数本科院校缺乏先进的办学理念，既不了解国际职业教育发展的前沿，又不了解区域经济和产业发展的趋势，缺乏服务意识，处于传统的封闭式管理状态，一切由国家、政府包揽，忽视学校、企业、学生的互动关系，已经习惯于以自身学科发展为中心的封闭式的办学，地方本科院校仍然是一个相对独立的办学机构。
2.运行机制不畅
目前，大部分普通本科院校高职教育运行模式是设置二级职业教育技术学院，有独立的办学空间，高职教育教学完全由职业学院相对独立的实施。这种办学模式有许多弊端：首先，高职教育与普通高等教育是两种不同类型的教育，因而具有不同的教育教学特点和方法；其次，高职教育存在于一个长期进行普通本科教学的环境中，高层管理者自然会以主次之分而置高职教学与组织整体教育教学和就业工作的边缘。同时，也必然会由于观念、行为等的惯性作用而使高职教育的运行与普通本科教育同构化。这种模式运行的结果是既使高职教育失去自身的职业性特点，偏离了培养高等技术应用人才的目标，也使普通本科教育受到干扰。
3.筹资渠道单一