劳动教育的理解和认识篇1
幼儿年龄虽小，但身心发展的水平已具备了参加劳动的条件。再加上幼儿好奇、好动、好模仿，在正确的教育影响下，他们会很乐意参加各种力所能及的劳动。然而，由于社会、家庭和幼儿园条件限制等诸多因素的困扰，幼儿劳动教育得不到全面实施，致使幼儿缺乏为他人、为集体劳动的意识，不懂得尊重别人的劳动，生活自理能力较差。
一、现状分析
1.劳动教育的观念
教师认为劳动不是幼儿的主导活动，比较注重幼儿知识的传授、智力的开发，对幼儿劳动教育的观念不足。许多家长认为时代不同了，教育孩子珍惜劳动果实已经过时了。他们认为孩子年龄小，劳动教育为时过早，而不注意幼儿劳动习惯的培养。
2.幼儿劳动的内容较少
幼儿劳动包括诸多方面，如自理、为他人服务等。在家里，有的家长工作忙，嫌孩子动手能力差、动作慢而耽误时间，包办代替太多，幼儿没有动手锻炼的机会。同时，也剥夺了幼儿积累生活经验的机会。家庭和幼儿园劳动教育脱节，多以成人劳动代替幼儿劳动教育，使劳动教育得不到实施。
3.幼儿劳动教育的方法较单一
幼儿的劳动教育在内容、形式上过于简单，主要是教师在教学后进行品德教育的一种总结性谈话，采取的一般方法是“说教法”。而幼儿没有劳动实践的亲身体验，教育也空洞无力，教育意义并不深刻。现在多数家长希望孩子聪明、学习好，孩子要什么，家长就给什么，并不注重幼儿的劳动教育。对于幼儿自发的劳动，家长不能正确引导，在一定程度上挫伤了幼儿劳动的积极性，影响了劳动习惯的培养。
由于教师和家庭对幼儿劳动教育的观念不正确、教育方法不适当，幼儿劳动教育的内容和要求不能全面发展和实施。表现在幼儿身上：幼儿生活自理能力差，不会自己穿脱衣服，系鞋带需要教师帮助，上厕所后不能很好地整理自己衣服等；幼儿劳动意识差，家长经常包办代替，使幼儿误认为事事都由家长做，如搬椅子、收拾整理玩具等；幼儿对玩具图书不知道爱惜，不懂得珍惜别人的劳动成果。
二、正确认识对幼儿的劳动教育
1.加强成人对幼儿劳动教育的认识
首先，教师要转变劳动教育的观念，克服以往重教育、轻劳动的思想，要认识到幼儿劳动教育是幼儿教育中不可缺少的一部分，要把幼儿劳动教育渗透到一日生活中，使幼儿劳动教育充分实施和发展。
笔者和家长及时沟通，帮助家长了解、认识到幼儿劳动的重要性。与家长交流，使家长认识到在家里培养幼儿劳动习惯的重要性，要处处为幼儿创设劳动的条件，调动幼儿的积极性，培养幼儿的独立生活能力。要与幼儿家长经常交流、沟通，共同协作，让幼儿学会劳动，在丰富的劳动中培养他们的劳动技能。
2.使劳动教育得到落实
在幼儿园里参加集体劳动，可以培养幼儿的责任心，增强幼儿的集体观念，从小培养幼儿热爱集体、团结友爱的好习惯。在餐巾摆放活动中，幼儿都争先恐后地说：“老师，今天我要摆毛巾。”在参与生活劳动、不断走向独立的过程中，幼儿体验到劳动的艰辛和快乐，从中获得了一些知识和劳动技能。
笔者利用一日活动，教育幼儿自己的事情自己做，组织一些游戏活动。如：在“看看谁能干，谁的本领大”的活动中，笔者对幼儿进行自理能力的培养。教师告诉他们：“我们要比赛穿衣服，看看谁能干。”到最后，幼儿兴趣可高了：“老师老师，你看我穿得多整齐！”“我把扣子扣好了，还没有错呢！”在劳动过程中，教师要了解每个幼儿的发展水平，而不是观察幼儿“是否需要帮忙”。
三、运用灵活多样的教育方法
1.讲解法
创设情境，增强教师语言讲解的感染力，利用各种方法、谈话、故事等对幼儿进行教育，使幼儿从中学习，增强劳动的意识。
2.示范法
教师和家长可以示范方法，教给幼儿自我服务和其他的劳动方法和技巧，供幼儿直接模仿和学习。
3.实践法
要达到劳动教育的目的和要求，就要让幼儿亲自参加力所能及的全面劳动，使幼儿亲身体验劳动过程的辛苦，亲眼目睹自己的劳动成果。让幼儿感到劳动的快乐，有利于培养其劳动习惯。
4.正面教育与个别指导相结合
劳动教育的理解和认识篇2
关键词：教育乱象；异化；教育本质
中图分类号：G40文献标志码：a文章编号：1673-291X（2012）35-0227-03
一、问题的提出
今天中国的教育出现了许多乱象。首先是大学毕业生不知何去何从：根据麦可思公司《2010年就业蓝皮书》报告（大洋网2010），有38%的2009届大学毕业生在工作半年内离职，预测未来两年内社会将增加500万“跳早族”。大学四年，消极懒散，网游、网聊、谈恋爱、跷课、考试作弊，是重点和普通高校的普遍现象；没有了班主任和家长监督的大学生们不知道该如何规划自己的四年和未来的生活。当然，这些学生在高中时都曾苦读，从早上六点到晚上十一二点，几乎都在学习、做作业，就是节假日也不休息；而稍显轻松些的小学阶段，受到中考高考的压力，根本无法执行素质教育，重视考试、重视排名还是一种主流，至于学生道德素质、心理素质，在提倡素质教育的这几年中并没有丝毫的改观。
针对这些教育乱象，全社会都在思考和支招。有的将矛头指向大学教育，认为中国大学教育缺乏创新、与实际生活脱轨、课程设置不合理、培养方案不切合社会实际等等弊端造成毕业生无所适从。有的将矛头指向了中学教育压力太大，老师、学校、家长管得太多，学生没有得到自我管理和自我约束的锻炼，以至于大部分学生进入大学之后生活不能自理，更不用说自我约束和自我管理，造成学习成绩的急剧下滑。而有的则指向高考制度，认为正是这一高考制度害得中学生这么可怜和辛苦；而在试行两年的校长推荐制和高校自主招生制中，不公平和矛盾的问题不断出现。也有人认为素质教育的难以实施，是政府、学校和家庭对素质教育的不理解。
这些指责和批评也许在某一角度而言具有一定的合理性。但是这些答案是导致我们今天普遍教育乱象的根源吗？我们抽丝剥茧：中小学为什么要以文化课考试教育为主，大学里为什么强调实践课程以及与社会的结合，都是因为希望能先上个好大学，上了好大学后能找个好工作，找个好工作可以赚更多的钱，得到更高的社会地位受人尊重。归根结底，读书为了什么？为了赚钱和受人尊重！当教育沦为赚钱的工具和手段，被教育的学生就不再被视为“人”而是赚钱和劳动的机器。并且这些被全社会接受认同的时候，实际上我们已经异化了教育的目的和本质，从而也异化了教育的方式和方法。而正是这些异化，才是造成当今一系列教育问题的根源。
二、教育的异化现象
（一）马克思的异化观
异化观是马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的，并利用这一理论对资本主义社会中的劳动和劳动者进行了分析，提出资本主义社会劳动的异化带来人性的异化，即违背人性。
马克思认为，劳动应该是人类与动物的本质区别，尽管它也是一种生存的手段，但其本质的意义应该是劳动者在劳动过程中获得乐趣，并通过劳动成果体现个人成就感。在资本主义社会中，劳动被严重异化了，从而最终带来人性的异化：“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖生产者的力量，同劳动相对立，劳动的产品是固定在某个对象中的物化的劳动，这就是劳动的对象化、劳动的现实化。在国民经济学假定的状况中，劳动的这种现实化表现为工人的非现实化，对象化表现为对象的丧失和被对象奴役，占有表现为异化、外化。”（马克思，2000：52）
马克思的这段话，指出了资本主义社会中劳动者所生产出来的劳动产品，全部为资本家所有，劳动者创造的财富越多，资本家拥有劳动成果越多，资本家越具有统治地位，劳动者就越贫穷，因此劳动反而成为奴役和统治劳动者的异己力量。换言之，劳动者的劳动属于资本家所有，劳动者的服务和劳动产品归资本家那个异己的存在物享受。因此，在《1857—1858年经济学手稿》马克思指出，“人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少。”
归根结底，劳动对于工人而言是外在的东西，在劳动过程中，工人感到不幸，不是自愿的劳动，而是满足劳动需要以外的（如生存）的一种手段。
当我们采用马克思的异化观点来看待中国教育问题时，所有的问题都豁然开朗。在今天的教育中，知识是强加在学生身上的，学习对于学生而言，不也就已经成为一种外在的东西了吗？就像我们在前面分析的，学习已经成为是一种赚钱工具和获取成功的手段；在学习过程中，学生不是在自愿学习，而是痛苦地接受。
（二）教育的目的和方式的异化现象
在今天大多数人甚至是许多教育工作者的观点中，教育和被教育的目的似乎就是为了将来可以找份好工作，或将来可以赚更多的钱，或将来可以出人头地等等，诸如此类。因此，我们的大学教育要求大学的课程设置一定要与企业接轨，要让学生可以一出校门就能工作能赚钱；更有一些学校，明确要求学生必须赚多少钱，月收入达到多少才可以毕业。所有不能直接指导创业或教会如何赚钱的课程和学科在大学里都靠边站；哲学、道德修养等课程更成为一种形式。同时，为了激励中学生苦读，家长不断在耳边提醒：“考上名牌学校，将来就能找个更好的工作，能出国，能赚更多的钱……”小学生们被带着上各种各样的兴趣班，不是因为学生兴趣所在，而是因为能获得各种加分，能与别人不同，从而可以在将来脱颖而出，诸如此类，不胜枚举。
因为对教育目的的异化，教育方式也被异化。《中庸》里面开宗明义指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这就是说，人与生俱来就有许多特质，这就是人的本性，循性而行就叫道，修治此道谓之教（樊华强，2010）。可见教育需要循性而行。但看中国今天学校中的教育，无论小学中学或者大学，都是教师满堂灌，学生台下听。填鸭式教育被批评了多少年，但还是盛行。教师想尽一切办法要做的是怎样将那些所谓的知识（当然考试所用为主），灌入同学们的大脑中，也有采用一些新颖的教学方法，但根本目的还是一样。教育成为一种类似工业化生产的行为，学生是原料，经过现在的模式教育成为大同小异的“商品”。
为了实现异化的教育目的而采用的异化的教育方式，给予学生的是知识的简单灌输，是“白纸黑字的书本”，是“现成的结论和答案”（玛丽亚·蒙台梭利，2002）。它忽略了思考的过程，丢弃了对知识的渴望。这样的教育方式，实际上与教育的本质背道而驰。在对学校日常教学与学生学习状态的观察中，我们会发现，对结论和知识日复一日的灌输，使学生逐渐地失去了思考的能力和独特的个性，同时也失去了学习与自我发展的自由。学习已经成为枯燥、刻板、强硬的技术训练，学习与青少年的日常生活相割裂，根本无视青少年的身心健康和探索的兴趣，厌学成为主流。
因此，对教育目的和教育方式的异化，使得学习对于学生而言是外在的东西，在学习过程中，学生感到不幸，不是自愿的学习，而是满足学习需要以外的（如生存需要，未来发展需要）的一种手段。因此，解决中国教育问题的根源，是如何解决这一异化问题。这就需要我们首先把握教育的本质，并从而采取正确的教育方式。
三、解决对策
（一）把握教育的本质
只有我们真正理解了什么是教育，为什么而教育，也就是说把握住教育的到底是什么，才有可能解决教育目的被异化的问题。古今中外其实已经有很多人思考过这一问题，而且也给出了经得起时代和历史检验的答案。
中国著名的哲学家思想家孔子也是一位真正的教育家，他认为：教育是对学生人格心灵的“唤醒”。只有能够唤醒人的灵魂的教育，才是成功的教育。这种“唤醒”可让人在灵魂震动的瞬间感受到从未有过的内在敞亮（傅丽霞2005）。《论语·公冶长》有记载：颜渊、季路侍，子曰：“盍各言尔志？”子路、颜渊各言己志后，子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”各言尔志，就是让学生们敞开思想来与老师对话，展现人格化的真实的自我。鲁迅先生也主张教育应该是“立人”，长者“不但不该责幼者供奉自己，而且还须用全副精神，专为他们自己，养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳，不被淹没的力量；交给他们自立的能力，---全部为他们自己所有，成一个独立的人”（鲁迅，2005）。
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中提到，“真正的教育应先获得自身的本质”，而“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”（雅斯贝尔斯，1991）。蒙台梭利认为，“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”教育的目标就在于认识生命的本质，提高生命的品质，追求生命的价值。而生命智慧则是生命体的最高形式，这本身也是生命意义和生命快乐的根本源泉之一。
从古今中外这几位教育学家的观点，我们不难去把握教育的本质，通俗而言，教育是一种人性的提高，是追求真理和认识生命的过程，是学会做“人”的重要途径。
（二）正确的教育方式
当认识到教育的本质是“认识自己、认识生命和学会做人”的时候，我们可以发现满堂灌的方式是在教育中是多么的荒谬。要实现“认识自己、认识生命和学会做人”，就必须是在平等的环境下，采用对话和启发的方式，激励自我的学习和思考才可能实现的，而教师在这一过程中是一种重要的辅导的作用。
平等基础上的对话，是孔子教育中重要特点。让学生各言尔志，就是让学生们敞开思想来与老师对话。《论语》中孔子和学生们的对话，充满了智者的善良与幽默，他给学生探索的自由，而不是给他们一个标准答案。他常常问：“尔何如？”他说：“三人行，必有我师焉。”“敏而好学，不耻下问。”这种对话，已经不是局限于传授知识，而是一种民主的精神交流，一种精神的激励。苏格拉底也善用“论辩”的方式教育弟子。他与学生之间都是一种平等的关系，常常使用“善意的争辩”，一步一步，循循善诱，使学生获得“道”，也就是真理。苏格拉底式的教育使“双方均可自由地思索”，在教师与学生的对话与论辩中，学生获得了强烈的求知欲，也就是对真理不懈探求的动力。通过无拘无束对话和交流，可以唤醒人的历史性精神，唤醒象征着的生命意识（李峻，2007）。
自我思考是实现人认识自我的非常重要的学习方式。孔子认为学习必须经过头脑的认真思考，把学与思结合起来，学思并重。孔子重视学习，更强调思考的重要性。孔子主张学是思的前提基础，学离不开思，思离不开学，同时思是学的升华和提高，孔子有言“学而不思则罔”“思而不学则殆”。梁漱溟在《孔子学说的重光》一文中写道：“孔子的学问究竟是什么呢？……照我所体会，他的学问就是要自己了解自己，自己对自己有办法。”梁漱溟认为孔子的学问就是“反躬向内理会自家生命和生活”，从而使“自己生命和生活向上进步提高”，最终达成人心的自省，自证，自见，自知（申宣成，2010）。
既然学习是一种自我意识的觉醒，是不是教师就没有必要了呢？事实正好相反，在对话中在反思中，教师不是什么都不教，教师的作用反而更不可忽视。在对话中教师是“平等者中的首席”，是师生共存、共生、共同建构过程中居于“首席”地位的人。中国唐宋家的柳宗元就深知教师在青年成长中的重要作用。柳宗元年轻时喜爱音乐和书法，勤学苦练数十年，原以为技艺精通，殊不知操于众人之座，遭到内行人的耻笑。他总结教训时说：“是二者皆极工而反弃者，何哉？无所师而徒抉其文也，其所不，可传者卒不能得，故虽穷日夜，弊岁纪，愈远而不近也。”（王元湖，1983）即青年一辈要在学习上取得较好的效果，应该有好老师的指导，否则虽日夜勤苦，由于学不得法，枉费时日，学不到真才实学。
（三）文凭和学历的歧视应该视为非法
在今天节奏飞快的社会中，要彻底认识教育的本质并改变教育方式，并不容易实现。节奏飞快的社会，企业和政府希望能用最高效、最省钱的方式来选择人才，那就是看文凭。所以，当全社会所有岗位的招聘，都注明文化程度这一栏的时候，我们就不能责怪我们的学校和老师放弃教育的本质和教育的最佳方式，而选择最快的最有效的方式去帮助学生获得一张文凭，获得一块踏入社会的敲门砖。而且在人们心中，已经被普遍灌输了一种观念，就是需要大学文凭的工作才是好工作，体面地工作，反之就是下贱的工作。深入思考下其实不难发现，在实际工作中文凭的高低与一个人是否拥有胜任某项工作的能力是没有必然联系的。许多的岗位所需要的能力与大学所学并非是匹配的，我们不能将这怪罪于我们的大学没有去培养学生这些能力，事实上，这些能力大部分应该是在实践中锻炼出来的，当然可能经过一些思维训练的大学生可以更快地通过锻炼掌握这种能力，但是这不代表说其他人都没有快速掌握的能力，也不等于说大学的文凭是获得这些岗位的必要条件。
有没有解决的方法呢？当然有，那就是规定企业和政府不能在招聘过程中将文凭作为一个基本条件，凡是将其作为基本条件的招聘应视为一种歧视性招聘，就如同将性别、民族、宗教等作为招聘的限制条件一样是非法的。其实这一提议早在1972年就被美国一位社会科学教授BlancheBlank在她的研究报告中提出（Blanche1972），她认为，应该立法将文凭条件视为招聘中的歧视条件，只有这样，大学才能找回他们的自尊，学生才能真正为了追求科学和哲学的真理而去学习和探索。当然，这一提议在中国，即使是进入21世纪的中国，也是难以快速实现的，因为我们今天甚至还不能做到对在招聘中的性别歧视的不平等加以立法和限制。但难以快速实现这种思想观念的转变以及立法的改变，不等于我们要屈服于错误观念，媒体和政府以及广大的教育工作者应该尽各自最大的努力坚持正确的和符合人性发展的教育观念才是。
四、结论
劳动教育的理解和认识篇3
关键词：劳动技术教育素质教育技能训练
《义务教育法实施细则》说得很具体：“实施义务教育必须贯彻国家的教育方针，坚持社会主义方向，实行教育与生产劳动相结合，对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育。”这里将生产劳动提到了教育的社会本质高度，而劳动教育作为学生的一个重要素质则用一个“和”字提高到了与德、智、体、美四育同等重要的地位。因此，我们认为中学劳动教育是素质教育不可缺少的组成部分，实施素质教育必须抓好劳动教育，换言之，没有劳动的教育是不全面的教育，不全面的教育就谈不上素质教育，两者是有机的结合体。
一、开展劳动技术教育的意义
1.开展劳动技术教育能促进德育教育。一个人的道德品质、思想修养和世界现是在人与人交往中，在劳动中形成的。劳动能培养学生热爱劳动人民的思想，培养学生艰苦朴素、吃苦耐劳的美德；通过劳动课的活动能使学生养成爱护设施，爱惜别人的劳动成果，遵守公共秩序的习惯，同时能改变学生懒惰的习惯和轻视体力劳动的观念；通过劳动课的教学，还能培养学生认真负责，团结协作，关心集体的优良品质。
2.开展劳动技术教育能促进学生智力的发展。“劳动创造人本身”。劳动过程是让学生从不会到会，从领悟到掌握，这就是一个知识和技能的掌握转换和运用过程，这便是素质教育。通过劳动教育，使学生在实践中边做边学，培养认识问题、分析问题和解决问题的能力，培养创造思维和动手能力。双手灵巧，热爱劳动的学生，一般都具有比较清晰的思维。手脑结合，脑教导手，手又发展和训练脑，使人心灵手巧，学生的技能越高，他就越聪明。
3.开展劳动技术教育能促进美育。美学家认为：“世界上并不缺少美、缺少的是发现美的眼睛。”在笔者看来学校里也并不缺少美，缺少的是发现美、欣赏美、创造美的时间和精力。然而劳动教育可以成为一块艺术教育的小天地。因为劳动课所从事的创造不仅要求运用科学的知识去创造，而且要求运用美学的知识去创造。学生创造出来的作品，不仅有技术规格的要求，而且有结构、造型、色彩等审美工艺的规格要求，这就必然使学生从中获得审美能力的发展。可以开辟一个劳技作品展览室，要求学生自己动手制作作品参展，学生们各显神通，用麦秆、纸、木头、石头、可乐瓶、泡沫塑料做材料，制作各种物件，从中表现出极大的创造力和想象力。
中学生是民族的未来，为使他们能健康地成长，在目前的情况下，必须帮助他们从对父母和教师的依赖中解脱出来。教师要重视对他们进行劳动教育，注重平时的劳动实践，逐步培养他们的劳动能力。
二、转变观念，摆正劳动技术课的位置
基础教育改革的根本目的是全面提高劳动者的素质。为了实现这一目的，必须克服片面追求升学率的错误倾向，克服轻视劳动技术教育和职业技术教育的陈腐观念，把上好劳动技术课提高到全面贯彻教育方针的高度来认识。李岚清同志曾经在全国教育工作会议上强调指出：“发展教育要坚决扭转不同程度存在的脱离经济建设的指导思想和办学模式，走一条适合当地实际的办学路子……不论是九年教育，还是六年教育，都要在学好文化知识、养成良好道德行为及文明习惯的基础上，增加一些职业技能和实用科学知识的内容。这样，大部分学生毕业后，都用其所学技能和知识，在经济和社会发展中发挥积极作用。”
要真正把劳动技术课摆到应有的位置上去，按照中学课程设置计划和劳动技术课教学大纲的要求开足课时；认真组织学生参加生产劳动和社会实践；根据不同年级的特点，有组织、有计划、系统地进行劳动技术教育，逐步实现劳动技术教育的规范化和系列化。
三、加强劳动技术课技能训练，提高学生素质
1.营造氛围使学生喜欢劳动技术课。教师对于劳动技术课的首要职责不在于“教”，而在于“导”，在于营造一种生动活泼的教学氛围，使学生形成一种乐于劳动的心理愿望和性格特征。如情境法，通过创设与课文内容有关的情境，如把自己当作环境卫生的保卫者、班级的美容师，把枯燥的卫生打扫变得富有人情味，学生干起来也特别积极；也可运用尝试发现法，让学生独立思考，自行发现问题，并寻求答案。教师不论用那种方法，都应注意以下两点：
①教师要摆正位置，甘当配角。配角并不等同于消极参与。教师应适时地参与学生讨论，并使学生忘却师生界限，消除学生的被驱使感。
②教师要包容学生的失败。劳动课实践操作的过程本身就是学生尝试创造的过程，教师要正确看待学生在这一过程中所犯的错误，要引导学生正视失败，告诉他们失败并不可怕，可怕的是畏首畏尾，封闭自卑，不敢尝试。
2.加强引导让学生明白劳动的意义，重视劳动。根据中学生的认知特点，从感性认识入手，使他们从生活实践中了解劳动的意义。带领学生参观农村、工厂，了解爸爸妈妈一天的工作，使他们懂得身上穿的衣服、每天吃的粮食都是人们辛辛苦苦劳动的结果，没有劳动就没有人类的一切。同时结合课堂教学，通过开展班队活动，使他们认识到劳动最光荣，劳动最伟大，我们有机会能为大家服务是一件多么令人高兴的事。
3.教给劳动方法，使他们学会劳动。在教学中借助生活劳动教材，依据中学《劳动课教学大纲》培养学生的劳动技能并根据课文进行讲解，学生参看课文图示，用课本的知识与生活实际相结合的方法，学会劳动技能。同时结合学校的劳动实际，教给学生一些力所能及的劳动的方法。如入校第一次大扫除，教给学生怎样扫地、排课桌等，既美化教室的环境，又学会打扫方法。教学生劳动，家庭的作用不能忽视，因此要发动家长，每逢节假日教孩子适当参加力所能及的家务劳动，可组织学生向家长学一样劳动本领，开展“我学会了……”的活动，扩大学生的劳动范围。
4.重视评价，巩固教学效果，让他们自觉劳动。在劳动中，教师引导学生主动参与评价，不断激励学生的劳动热情，自觉端正劳动态度，是取得良好的劳动效果的重要保证。
①学生自评。在劳动中，要求学生随时检查自己做到了没有，做得对不对，与要求有多大差距，随时做到自我调整。
②学生互评。学生相互间的启发帮助，比教师一个人面对四十几个学生考虑得更周到、细致。
③家长参与评价。对于生活自理方面的劳动，学生在家的实践由家长给予评价。
④教师评价。在上述的基础上，再由教师对学生作全面的评价，重点放在总结经验，明确下一步的努力目标上。
可以相信，不断加强劳动教育，坚持学知识与劳动实践相结合，开展有益的劳动竞赛，不仅能提高学生的自我服务能力和劳动技能，而且定能培养出一代有知识爱劳动的高素质学生。
参考文献：
［1］蒋志峰.从人脑功能发展看劳动技术教育.中小学劳动技术教育，1999，3.
劳动教育的理解和认识篇4
关键词：小学数学；劳动教育；渗透
《关于全面加强新时代大中小学生劳动教育的意见》明确指出：“除劳动教育必修课程外，其他课程结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容。”准确分析以及利用小学数学课程当中一些相关的劳动教育的资源，是开展劳动教育的重要前提基础。一方面要充分利用教材中的“显性”的劳动教育资源，例如整理房间、烙饼问题、合理安排时间、测量等；另一方面，更要善于挖掘“隐性”劳动教育资源。通过研究教材，我们不难发现，教材上的一些内容，虽然并没有直接明确相关的劳动教育的知识，但是在实际教学过程当中，却是能够很好地进行劳动教育，使其认识到劳动的真正价值的内容。合理地利用小学数学课程当中相关“显性”和“隐性"的劳动教育资源，在小学数学学科教学中有机地渗透劳动教育，是每一名数学教师必须担负的时代性教育任务。
一、借助数学文化，理解劳动的意义
马克思对于“劳动创造人”的伟大论断指明了劳动对于人所以为人以及劳动对于人的发展的重大价值，劳动不仅创造了人类，也是人类的本质特征和存在方式。提出：“劳动是人类的本质活动，劳动光荣、创造伟大是对人类文明进步规律的重要诠释。”在北师大版教材一年级上册“古人计数（11-20各数的认识）”一课中，改版后本节内容的课题由原来的“捆小棒”更改为“古人计数”，并增加了“古人计数”的主题情境图。在通过摆一摆、数一数，认识比10多1的数的时候，我们利用学生已有的经验，鼓励学生一起读出11-20各数后，提出了如下问题:小朋友真了不起，会认、读这些数了。但是这些数是怎么创造出来的呢?让我们一起从“古人计数”说起。“古人计数”这一文化史的自然介入，让学生模仿古人用手指头来数羊，数到10后，手指头不够用了，由此思考:新计数单位是怎样产生的?不仅知道10的后面的数是11，体验到了“数（shù）源于数（shǔ）”，而且感受十进制的起源，渗透了数学文化。我们想，这传递的是一种观念的改变。我们的教学不仅仅是认识11-20各数这一知识的结果，而且要通过“古人计数”的故事，渗透自然数的产生与发展过程。从“基本数觉数数阶段实物计数手指计数符号计数”这一过程看出，人类在漫长的生产劳动中创造了文明。人类取得的每一次进步都离不开劳动创造，在艰辛的劳动过程中彰显了人类智慧。
二、通过数学活动，提升适应社会的能力
适应社会是每一位学生成长必然经历的过程和要求。通过劳动教育帮助学生进行社会实践，只有让学生亲自参与到实践中去才能切身体会劳动的辛苦、不易，才能获得直接的情感体验，产生正确的劳动观念。在数学活动中渗透劳动教育有助于让学生在劳动中发现问题并且依靠自己的能力解决问题，在这个过程中积累经验，增强学生的动手能力。在北师大版教材一年级上册“整理房间”一课中，教学目标首先是在观察、比较、交流等活动中，初步体会分类的含义和方法，感受分类在生活中的作用，获得分类的数学基本活动经验。其次是能按一定的标准，对物品进行整理分类，初步体会对物品进行分类的过程就是寻找事物共同属性的过程。对于一年级的学生来说，他们对分类具有一定的生活经验，因为他们整理过自己的房间、整理过自己的书包等。但大多数学生在对物品分类时分得不完整，或不理解分类的标准，更有学生几乎没有感受过分类的作用，这就很难形成分类的意识，也就很难在未来的生活和学习中养成良好的劳动习惯。在这节课中，我们首先对比笑笑和淘气的房间图，体会到整理的必要性后，再观察笑笑房间的物品是怎样摆放的，使学生得到整理房间的间接经验。再让小朋友动手操作，通过实物图整理自己的房间，在自主探索实践的过程中体验分类整理的方法，积累分类活动的经验。对于低段的孩子，温馨的家庭充满着孩子做配对与分类游戏的机会。最后，我们在课堂中加入在日常生活中进行配对与分类的环节：1.让孩子在餐桌前准备吃饭的餐具。2.让小朋友把将要放入洗衣机清洗的衣物进行分类。3.书房的笔筒里可能有一大堆笔，不知道还能不能用，这时该怎么分?4.将零钱进行分类，或帮妈妈整理钱包。5.打开家里的工具箱认一认，再分类。“小劳动，大思考”，在低段数学教学中，我们适时地在“综合与实践”活动中将数学教学与劳动教育有机结合在一起，能起到事半功倍的效果，促进劳动习惯的养成，进一步提升孩子适应社会的能力。
三、利用数学之美，感悟劳动创造美的价值
热爱劳动是一种美好的品德，是内在的优良品质。将数学特殊的自由的美与劳动教育相结合，使学生真正参与到劳动实践中并取得成就，获得他人与社会的肯定，在此过程中产生愉悦感，获得精神上的满足，正是劳动创造美的一种体现。北师大版教材二年级下册“欣赏与设计”一课，要求学生在学习了三角形、正方形、长方形、平行四边形等基本图形的基础上，通过欣赏漂亮的图案来分析基本图形，使学生能用这些基本图形设计出漂亮的图案，从而发展学生的空间观念。《小学数学课程标准》指出：“要让学生初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造。”因此，在设计这节课时，我们首先通过让学生观察衣服图案及淘气家装修的各种漂亮的墙砖、地砖、地毯、窗帘等图案来引入教学。这个环节的教学是先让学生从生活实际出发，然后让学生了解生活中的这些图案里有我们学习过的基本图形，感受数学来源于生活并与现实生活密不可分。这种密切联系学生生活情境，运用学生熟悉的生活实例进行学习的情境创设，激发了学生的学习兴趣。第二个教学环节中，引导学生欣赏各民族服饰的图案及各种刺绣、蜡染等，体会这些带给我们的震撼，让学生充分感受劳动人民的智慧与坚韧的优良品格。在让学生用自己的语言描述图案的特征时，训练了学生的观察能力及语言表达能力。学生能从各种图案中分析出基本图形，并能添加辅助线明晰基本图形，激发了学生的创造欲，使学生在欣赏美、感受美的基础上去表现美、创造美。最后，“小小设计师”这个教学环节让学生进入了角色。他们按照自己的意愿去设计、涂色，创作出了许多独特的图案，充分体现了学生的创造欲与表现欲。学生通过这节课的学习能够在图案中独立地挑出所学的基本图形，再根据所学的基本图形去设计美丽的图案，发展了学生初步的空间观念，使学生感受到了平移、旋转、对称现象。总之，从引入教学开始分析所学的基本图形，到学生设计漂亮的图案和分析基本图形，始终没有离开“认识图形”这一条主线。同时，学生在观察、分析、设计的过程中，学会欣赏美、感受美、表现美，感受劳动创造的美。
劳动教育的理解和认识篇5
虽然劳动教育并不是马克思毕生研究的重点，马克思对其概念内涵也没有给予明确的结论性定义，但他在对资本主义社会进行批判分析的概述中都涉及了劳动教育思想。劳动教育是在资本主义社会的时代背景下提出的、集马克思的本体论、认识论和价值论为一体的概念。社会主体论、劳动价值论以及社会再生产理论等都包含着劳动教育思想中所涉及到的重要观念。
笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。
(一)马克思所理解的教育和生产劳动
首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。
马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。
其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。
马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。
现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。
(二)马克思的劳动与教育结合的思想
正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。
首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。
其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。
马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。
二、马克思劳动教育思想的形成
(一)资本主义社会的时代背景
马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。
马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。
马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。
个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。
(二)科学实践观的理论基础
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。
首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。
其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。
最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。
(三)人文关怀的精神追求
马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。
马克思关于人的本质的规定一方面为解决教育问题创设了新的思考方式，使教育与日常生活相连成为一种现实活动。作为一种与人的体验相联系的生命活动，马克思强调教育的真理性和科学性必须建立在现实的实践基础之上。另一方面，它也为教育问题的解决提供了方法论的指导，他强调了人是处于社会历史中又不断创造历史的物种，不管社会如何进步，人总是实践性的存在物。对社会教育发展和变革趋势研究的核心问题是如何培养作为社会实践主体和历史主体的人，唤醒人的内在潜力，充分展示出教育调整人的认知，引导人的态度情感以及塑造价值理想的作用。
劳动教育的理解和认识篇6
一、劳技教育是实施素质教育的重要内容
素质教育就是全面贯彻教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重视，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、注智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。也就是使学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动、具备现代社会的适应能力和生存能力。获得长期发挥作用的基本品质结构，包括思想道德素质，文化科学素质，身心素质、审美素质和劳动技能素质。
劳动技能素质是人的素质中最基本的重要素质，它包犄劳动观念劳动态度、劳动习惯、劳动知识和劳动技能等。历史唯物主义认为，劳动是区别人和动物的根本标志，生产劳动是人类最基本的实践活动，是决定其它一切活动的东西。人类通过劳动获得生存创造文明，推动社会发展。所以劳动是人类社会一个永恒的主题，提高人类功技素质是一个十分重要的话题。
学生劳动技能素质的培养和提高可以有意识有计划对学生进行劳动和技能的教育、教会学生干许多事，培养勤劳节俭的精神，使他们爱劳动、会劳动，提高他们的生存动手能力，是一种学以致用的教育活动，也是终身是益的活动。可是劳技教育是素质教育体系中不可缺少的重要内容。
二、劳技教育是实施素质教育的重要措施
劳技教育是贯彻教育与生产劳动相结合的有效形式，教劳结合是马克思主义的教育原理。马克思认为“教育与生产劳动相桔合，不仅是提高社会主义生产的一种方法，也是造就全面发展人才的唯一方法。”在1958年明确指出：“教育必须同生产相结合”并确定为党的教育方针。总书记也强调教育与生产劳动相结合，他指出：“教育与生产劳动相结合是坚持社会主义方向的基本措施。”这些思想给我们一个重要启示，劳技教育不仅能提高人的劳动技能还能促进人的全面发展，是实施素质教育的重要措施。
多年的劳技教育实践使我逐步认识到，组织学生参加生产劳动、开展劳动技能教育具有多方面的教育功能，是其它教育无法替代的。
首先，劳技教育能以劳树德培养优良的品德。实践证明，人们许多优良品质是在劳动中形成的。正规的劳技教育，系列的动手操作规范的技术要求，艰苦的工艺制作和种植养殖实践，有助于培养学生热爱劳动，热爱劳动人民的感情，有助于培养学生责任性、坚韧性、纪律性等优良的性格。有助于培养学生艰苦奋斗精神以及树立质量效率意识。从而有助于形成正确的价值观的道德标准。上述这些情感都是未来社会主义事业接班人和建设者不可缺少的十分重要的素质。
第二，劳技教育能以劳增智，辩证唯物论的认识论认为实践出真知劳技教育坚持理论与实践相结，组织学生参加生产劳动的实践可以接触自然了解自然也能了解国情认识社会。还能丰富文化科学知识，获得生产、生活方面的知识和技能有利于培养学生解决实际问题能力。促进学生智力发展。
现代脑科也已经揭示、左右脑功能具有明显的不对称性和差异，左脑思维逻辑性强，右脑思维形象性强。只有左右脑同时开发，才能使人的智力获得全面的发展。而劳技教育学生参与劳动实践，左右手同时操作有效调节脑功能，有利于左右脑的开发充分挖掘大脑潜力，促进逻辑思维和形象思维的发展。
第三，劳技教育能以劳动创新，实践证明人类的许多技术发明是源生产劳动的实践。劳技教育丰富多彩的作品制作，会涉及作品的材料、造型、工艺设计可以调动学生思维的积极性，发挥他们的想象力和创造力，激发他们技术创新的欲望。学生这种积极参与动手动脑、教学做合一的教育活动就是一种创造性的实践。无疑能培养学生的创新精神。
第四劳技教育能以劳健体，提高审美情趣。
劳技教育操作实践为主使用工具对原材料进行加工需要用力。可以增加人体运动，强筋壮骨。增强体力，同时在作品制作过程中体验到，美的作品源于辛勤的劳动，只有心灵手巧才能创造美。因此在劳技教育过程中可以提高学生身心素质，形成健康人格和良好的心理素质。提高审美情趣。
三、劳技教育是实施素质教育一项突出的任务
素质教育的思想表明：缺乏劳动技能素质的人才不能认为是全面发展的人才。但现实理论是学校办学还是家庭教育的指导思想上都存在轻视劳技教育的情况。劳技教育的气氛不浓，劳技课不到位的情况确实存在，因此学生劳动技能素质比较薄弱不能令人满意，不爱劳动，不会劳动在中小学生中有普遍性。现在学生一是缺乏劳动的习惯和理想，青少年学生中衣来伸手，饭来张口的四体不勤、不在少数，理想当工人、农民的实在太少，二是学生中确实存在高分低能和动手能力比较差的情况，我国能参加世界奥林匹克数理化竟赛，并得了奖、但无人参加世界奥林匹克技能大赛。这些情况表明轻视技术鄙视劳动的传统教育观念依然存在。所以劳技教育的任务非常突出地提了出来，如果我们年轻的学生劳技素质越来越薄弱的话那么我们民族智慧的传统就会丢掉。
劳动教育的理解和认识篇7
关键词：成人教育 社会 政治 经济 功能
《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动的地位。”
我国的各类成人教育部门，担负着培养、教育跨世纪人才的重大历史责任，在跨世纪的时刻，对成人教育的各种社会功能进行重新审视，无疑具有现实的和历史的意义。
一、成人教育的经济功能
“成人教育主要是对走上各自生产和工作岗位的从业人员进行的教育。它能直接有效地提高经济效益和工作效率。”不言而喻，成人教育对经济发展具有极大的促进功能。
1．促进科技进步的功能。成人教育对科技发展的促进功能主要体现在以下两点：其一，成人教育是培养科技人才的基地。通过发挥其教育的功能，成人学校能够为科技发展输送大批不同专业、不同层次的人力资源，为科技进步及创新提供人力、智力上的保证；其二，成人教育的对象大都是在岗人员，其中不乏一些业务骨干和技术能手，他们在成人学校学到的知识能够直接作用、应用到生产第一线，能解决生产、生活中丞待解决的难题，从而直接为科技创新服务，直接促进科技的进步。
2．提高劳动力素质的功能。这里所谈的劳动力素质，主要是指劳动者的文化水平及技术水平。
马克思认为：“要改变一般人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的专门的劳动力，就要有一定的教育和训练。”可以看出，在现代化大生产条件下，劳动者素质的高低主要取决其所受教育的多少：受教育程度越高，劳动者的素质则越高；反之，劳动者的素质则越低。
通过一定阶段的教育，不仅可以使劳动者掌握最基本的文化知识和基本技能，同时也可以提高劳动者的判断、思维能力，提高劳动者的整体知识水平及技术技能，从而使他们的智力开发能够与产业结构、生产的发展相适应。
对于已经从业的劳动者来说，劳动者素质的提高，意味着生产力的发展水平可以得到提高，经济也可以得到快速发展。
二、成人教育的政治功能
成人教育最基本的政治功能就是提高劳动者的政治思想素质，以使每个人的思想意识、价值取向、自主行为及判断是非的能力等符合规范、符合要求。这里，成人教育的政治功能主要体现在以下方面。
1．指导功能。主要指成人教育有对人们的认识、思维、意识、情绪、行动等按照既定的目标和方向进行调节和引导。
目前，我国正处在新旧体制交替之际，形形色色的新思潮纷至沓来，外来思维方式、价值观及外来意识，犹如一股强大的冲击波一齐涌入人们的眼前，令人眼花潦乱、目不暇接，在各种新思想、思潮面前，一些人往往茫然不知所措。
要使每一位社会成员树立正确的人生观、价值观，个人的努力不可或缺，家庭、社会、学校的综合教育亦缺之不可。就学校教育而言，通过对成人的爱国主义和集体主义的教育，重视榜样、发挥典型作用的教育以及加强政治理论课与思想教育课“两课”的主渠道教育，无疑可以使陷入困惑的人们少一些瞒怨和指责，多一些理解、支持和参与，激励他们积极上进，不断进取。
成人教育通过对成人政治价值观念的不断灌输，可以影响他们一生的政治态度、观念意识及理想信念。
2．规范功能。我们知道，现在的成人学员虽然思想较成熟，言行较谨慎，但他们的意识、思维、行为等较之以往已有了较大改变，可以说现在的成年人是很有希望与潜力的一代，在他们每个人身上都有煜煜生辉的地方。但是，由于年龄、家庭、知识水平等因素制约，在一些成人学员的言行中，仍然有一些不尽如人意的地方，随着学习环境的逐渐宽松，成人身上长期积淀下来的不合规范的行为更是得到了淋漓尽致的发挥。
原则上讲，成人学校对于所有成人学员在接受教育期间，对其学习、人际交往、服装仪表、品德、行为等都有比较明确、清楚的规范性条文予以规范和约束，同时，通过教师的言传身教、要求等也对每个人意识、行为予
以严格的规范，从而使每个成人学员
[1] [2]
的行为、言行符合规范和要求。
强制性的条文规范——刚性规范，对于规范和约束人们的行为实属必然，也很必要，而持之以恒的道德教育及法制教育等对于制约成年人的行为也至关重要，通过这种柔性规范，能够让人们在潜移默化的学习中深切地体会到一个人的行为，任何时候都不应与社会主义道德规范背道而驰；一个人实现“自我价值”更不能违法犯法；“个人利益”的获得与实现，必须要受到社会公德及法制的约束和限制。
三、成人教育的文化功能
我国是一个拥有亿人口的泱泱大国，由于教育投资少，整体人口的文化素质较低，仍是我国现实经济发展的潜在危机，所以需要大力发展成人教育。
成人教育对于成年人接受知识、更新知识、学历教育及上岗培训等具有十分显著的功效。
．传递功能。这是成人教育与普通教育共同具有的功能。在成人教育中教师是知识的传授者，在整个社会的发展中，通过教师的“传道、授业、解惑”，使人类的文明得以延续，使我们的社会得以发展和进步。
在“传道”的过程中，教师要把各种有用的文化知识，传递、输导给成人学员，通过持久、深入、由浅入深地不断传授，可以使成年人在成人教育中吸收、汲取许许多多的传统文化及现代科技知识。在成人教育中，教师是文化传递的直接者，通过教师潜移默化的影响，各种文化知识、价值观念、道德、修养等都会传导到社会成员的脑海中来，使他们充分掌握在一定的组织机构、工作岗位担任特定角色应具备的知识、技能和行为模式，从而对他们的一生知识的掌握和运用受益无穷。
．创新功能。作为文化的直接传播者—教师，对文化知识不仅有传递、解释、传承的义务，同时也有选择文化、创新文化、更新文化的责任。正如列宁所说：“只有确切地了解人类全部发展过程所创造的文化，只有对这种文化加以改革改造，才能建设无产阶级的文化。”不言而喻，只有在传播文化知识的其中，不断地对旧有文化、传统文化进行再创造，文化才能不断地推陈出新。
我们知道，成人学员是社会的劳动成员，也是社会某种职业的承担者，他们的学习，不仅仅是为了认识社会、认识自然，而且也是为了改造社会、造福于社会，所以在学习中成人学员渴望学到良好的文化知识，和先进、有用的科技技能。
综上所述，充分认识成人教育在社会生活中的经济功能、政治功能和文化功能是成人教育走向健康发展、和谐发展和可持续发展的必然选择，只有这样，才能认真总结成人教育的实践经验，探索规律，为成人教育的改革和发展服务；只有这样，才能更好地为建设终身教育体系和学习型社会作好经验总结和理论探索服务。这是成人教育理论与实践的重大课题。
劳动教育的理解和认识篇8
劳动教育应被赋予新的时代内涵，并在此基础上进行深入改革。其视野应当定位到孩子的一生成长，其内容应当超越基本的生产劳作技能和劳动意志品质，其设计应当进一步体系化、科学化、标准化，从而帮助学生为终身的工作和生活作好准备。具体而言，劳动教育的新内涵可以从以下几个方面展开思考和讨论。
一、劳动教育应适应“劳动”的时代变革
以往学界对劳动教育的探讨往往是从“教劳结合”的角度出发，将劳动等同于生产劳动。在教育实践中，劳动教育常被当成是解决学生动手能力差、不热爱劳动等问题的手段。但这实则是对劳动和劳动教育的理解过于狭隘了，并在实践中带来了一系列的消极后果。首先，劳动教育的实施主体不明确。学校对加强劳动教育的责任感不强，家庭也没有明确的劳动教育理念，而社区能发挥的作用有限，更不宜成为劳动教育的实施主体；其次，劳动教育的内容过于机械和单一，无法课程化、体系化、科学化、标准化。这就使得劳动教育在学校教育体系中的地位很难得到保障，教育内容的随意性太强，实施效果无法控制，更无法进行科学的评价和测量，也很难和其他学科进行整合或联动；再次，目标简单、内容机械的劳动教育也无法吸引学生和家长的兴趣，增强其参与的主动性。
然而更致命的缺陷在于，这种劳动和学生未来真实生活中的劳动有着越来越明显的脱节趋势。传统观念中的生产劳动已经很难再适应信息时代的劳动需求。联合国教科文组织早在20年前的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》里就提到：“根据技术进步的速度，许多人在一生的工作过程中将有几种不同的职业或经常变换工作地点。”然而，教育却很少能够帮人们适应这种变化，因此“在中学阶段就应该进行普遍综合技术教育――这种教育可以保证职业的流动性并将引向终身教育。”[2]科技的发展极大加快了劳动分工和转化的速度，劳动变得更加专业、精细和多样化，同时也有着更快的更新和淘汰率。相应地，人在一生之中变换职业的几率也越来越大。这就很容易导致学生在早年的劳动教育中所了解和学习的劳动技能，与其成年后真正的工作需求大相径庭，从而使劳动教育的意义受到很大损害。
随着21世纪无人化生产方式的迅速发展，人类劳动本身将发生根本性转变，直接被间接劳动、体力被脑力劳动，重复性被创造性劳动所逐步取替，将把人类劳动推向一个崭新的历史阶段。[3]劳动教育应当能对这些历史性变化作出及时回应。尤其是通过劳动教育来缩小、而不是保持甚至加剧体力劳动和脑力劳动之间的分野，这是劳动教育所面临的一项紧迫使命。然而，这并不能通过一味地引导和带领学生参加各种体力劳动、家务劳动来实现，而应建造起联通体力劳动和脑力劳动的桥梁，在劳动教育中兼顾二者，并实现更有效的结合，让学生在动手实践中体验和掌握两种劳动之间的差别与联系。过分强调劳动教育中的“生产劳动”属性，不仅容易误解未来“劳动”的性质，还会强化劳动和闲暇之间的对立。对于个人来说，劳动是通往自由和个体解放的途径，是通往更美好生活的途径，它和闲暇并不对立。如同杜威所说，“我们若以有一种教育系训练人民使能胜任有益的工作，另一种教育则专为使人享受其所有闲暇，其结果必产出社会的阶级区别。须知谓教育仅为给与人以工作技能之训练，实系一个错误观念；同时当并注重利用及享受闲暇方面，然后教育目的始完。”[4]
因此，当我们反思劳动教育的新内涵时，首先需要做的就是对“劳动”有更为宽泛的、更具时代性的理解。对“劳动”的内涵阐释决定了学生所需要的劳动素养，也直接决定了劳动教育的内涵。劳动是创造价值的过程，其中既包括社会价值，也包括个人价值。它结合了体力劳动和脑力劳动，贯穿于人类生活的始终，形式多样而变化迅速。而劳动教育，则应针对未来的劳动特征，为每个学生未来的价值创造提供充分的学习和锻炼机会。劳动教育应聚焦于那些本质的、共性的劳动内容，聚焦于核心技能的培养以及学习、劳动能力的提升，聚焦于职业精神和伦理的训练，以让学生在未来更好地适应不断发展变化的劳动环境。
二、劳动教育应包含更丰富的技能
1.生活技能
良好的生活是个人劳动的最终目标。在“五育”之中，劳动教育直接指向了学生的生活，因此应当更加贴近真实生活，帮助学生学会生活，掌握更好的生活技能。这和陶行知先生提出的生活教育理念相近，即“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”[5]这一生活教育理念明确地提出生活决定教育，教育要为更好的生活服务，对于劳动教育来说是非常有启发意义的。我国于2016年的《中国学生发展核心素养》中包括了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，也把养成健康文明的行为习惯和生活方式、具备健全人格和自我管理能力作为重要内容。
生活技能首先包括衣食住行等方面的基本活动，可以通过社会活动课或劳技课来实现，日本中小学里的“家政”学科即提供了很好的范例。[6]但在此基础上，劳动教育中还应包括更高层面的生活自理技能，如选择和创造喜欢的生活方式、养成健康的生活习惯和态度、对生活进行科学规划与管理、树立合理的财富观和消费观等。不仅要让学生未来能够“活着”，而且要过上有尊严、有质量的生活。
2.职业技能
劳动教育不仅要培养学生的动手能力，更应有助于其长远的职业发展，因此应在劳动教育中注重培养学生的职业技能。职业技能首先体现为择业技能。应当帮助孩子更好地选择自己未来的职业，并尽早开始相应的知识学习和技能训练。择业技能是我们当前基础教育中极为欠缺的一项内容，直接导致了学生在选择专业时普遍迷茫不知所措，缺乏清晰的职业规划和发展路径。为此，劳动教育可借鉴西方的“生涯教育”，引导学生在劳动中了解和体验不同的职业内容，更好地树立职业方向。
其次，职业技能还包括学生在未来职场上的各种实用性技能。有研究指出，对于21世纪的学生而言，传统的“三R能力”，即阅读（Reading）、写作（wRiting）和计算（aRithmetic）虽然还是在学校和工作岗位上取得成功的基础，但一套新的“四C素养”的能力已经被推到了前沿，即创造和创新（Creativityandinnovation）、批判性思维和解决问题（CriticalthinkingandproblemSolving）、人际沟通（Communication）和与人合作（Collaboration）。[7]相似地，经济合作与发展组织、联合国教科文组织等也一再强调，21世纪里对于终身发展而言，认知性技能（Cognitiveskills）和非认知性技能（non-cognitiveskills），包括开放性、自觉性、外向性等，有着同样的重要性。[8]显而易见，无论是实践创新精神、责任感和自控力、批判性思考和解决实际问题的能力、沟通与团队合作能力，还是各项非认知性技能，在当前的学校教育体系中都需要劳动教育的介入来生成和培养。这就要求劳动教育极大地拓展思路，围绕这些重要技能来丰富教育内容，改进教学方式，以完善学生的技能储备。
三、劳动教育应培养更好的公民
现代社会中的劳动是一种具有显著的公共性的活动，其参与者和受益者，不仅是个人与家庭，更是外部的社区和广大社会。因此，培养学生的劳动情怀和社会责任感，一直是劳动教育的重要内涵之一。然而在当前，随着我国的民主化进程和公民教育理念的传播，学生不止应成为一名劳动者，更应成为一名合格的公民，能够拥有良好的公民意识和参与热情，拥有积极的社会认同和关怀，具备宽容、开放的心态和理性思考、?q论、批判的能力。《中国学生发展核心素养》中也专门对热心公益和志愿服务、认同国民身份、崇尚自由平等、维护公平正义等素养作了阐述。公民教育以往常被归于德育的范畴，但一方面，如上文所述，劳动教育本身就能体现出显著的公共性，为公民教育的开展提供了便利的平台；另一方面，仅在德育层面上学习讨论而缺乏动手实践的公民教育是不完整的，也是低效的。而劳动教育的实践取向可以很好地进行补充。因此，公民教育应成为劳动教育的另一项新的内涵，应通过劳动教育带领学生走进社区和社会，从动手实践和切身反思中提升其公民意识、品格素养和社会责任感，以及奉献精神、宽容精神和乐于助人的品质，从而把公民教育落到实处。这在当今青少年普遍缺乏社会责任感、公民意识淡漠、独立思考和批判思维能力退化的情况下，有着格外紧迫的现实意义。
在新的时代环境下，中小学的劳动教育较之以往有着更加重要的作用和历史使命。这就要求它面向未来，从时代需求中积极挖掘新的内涵，了解未来劳动的基本性质和需求，把握学生未来在工作和生活中必须具备的基本素养、劳动技能、意志品质和公民精神，并以此为基础进行改革重构，才能焕发出新的生命力，并帮助学生在长远的人生中更好地劳动，更好地生活。具体而言，劳动教育改革可以从以下几个方面入手：
首先，在学科建设上，应将劳动教育科学化、体系化。劳动教育是否需要开设专门的课程，世界各国的做法不一，并无定规。但有效的教育教学必须依托于一套成熟、完善、科学的教学体系，这一点是毫无疑问的。对于在实践中常被边缘化的劳动教育尤其如此。因此应在明确劳动教育的目标、教学模式、课程、内容、形式、评价方式等的基础上，结合各校实际，逐渐建立起完备的劳动教育体系，为劳动教育的持续发展提供保障。
劳动教育的理解和认识篇9
关键词：初中；劳技教育；学生；教师
中图分类号：G622文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）06-0161-01
一、当前城镇初中劳技教育的现状
本人查阅大量的文献资料，并通过走访调查本人所在城镇及周边城镇初中劳技教育的现状，发现普遍存在以下几点问题：
(一)轻视劳技教育
受片面追求升学率的影响，忽视了劳动技术教育对学生智慧的发展，忽视了通过劳动技术教育和综合实践活动可以培养学生各方面能力。许多学校和教师认为劳技教育与升学率没有直接联系，上不上无所谓。许多学校的劳技课虽然排进了日课表，却是形同虚设，“纸上谈兵”。有的学校七年级按规定才上，八、九年级则不上，改成了其他科目。许多学校领导的观点是劳技课说起来重要，做起来次要，最好是不要。
(二)片面劳技教育
由于社会环境和人的思想观念的影响，许多学校往往将劳技课同劳动改造联系起来。许多教师带着“有色眼睛”看问题，把学生视为劳动改造的对象，视劳动为“没出息”“低智商”，把老师视为“不会教书的”“教不好的才去上劳技课”，把不爱劳动、不会劳动视为正常现象。学校虽然也有劳动观念、劳动情感、劳动习惯等方面教育，但许多学生认为这是老师或者家长布置的任务和要求，没办法只有去做。甚至有的班主任将打扫卫生的简单劳动归为劳动实践，错误地、局限性地认为，劳技课就是让学生们多参加劳动。
(三)单一劳技教育
由于很多学校没有专职的劳技教师，也没有正常的教研和培训，许多学校劳技课的开设确实也存在困难。上面要求开设，教务处只有安排有一定专长和兴趣爱好的教师或者由从某个学科将近退休的老师来上，他们对教材的分析和理解也是不在行的。同时也存在短期行为和浅薄意识。具体在实施教学过程中一切从自己的实际情况出发，教材中能上的内容上一下，不能上的就不上，甚至有的学校采用因噎废食的做法。
二、城镇初中劳技教育策略
根据以上出现的问题，本人总结出几下几点策略：
(一)建立有实际意义劳技教育目标体系
1、认识劳动的意义。通过初中三年的劳技教育，培养学生遵守纪律、爱护劳动工具、保证劳动质量、端正劳动态度，形成热爱劳动、勤俭节约、珍惜劳动成果的品质。2、学会生活自理。教育学生学会正确使用和维修最常用的基本劳动工具，教会学生学会日常生活、生产劳动的基础知识和基本技能。3、培养学生的劳动观念。树立质量意识、环保意识和职业意识，形成勤劳、坚强、认真负责，服务社会的品质，具有初步适应学习和工作的能力。
(二)建立动手动脑结合的劳动教育实践基地
劳技课是一门实践性很强的课，必须把理论和实践相结合起来，这就要求必须建立劳动实践基地。学校可与多家企业联系，建立学生实践基地。还可配备一定的劳动工具和物资，为学生开展劳动实践提供保障，将课堂知识与动手实践结合起来，培养学生的动手能力。学校还可以建立多功能的劳技教学实践基地，置办各种型号的自行车及零配件、机械工具、缝纫机设备等，开展自行车简易维修操作、缝纫机的使用实践教育。劳动实践基地和实验操作室的建立，可以为实施劳技教育创造条件，为学生更好地开展劳动实践提供较好的实物场景。
(三)建设一支专职、兼职相结合的劳技教学师
资队伍学校劳技教育得以保证和顺利开展，教师是关键。教师是教育的第一资源，有什么样的教师就有什么样的成果。本人认为针对劳技课的教学，可采取内挖和外聘的办法。一方面，在科学教师队伍中，挖掘具有实际教学能力和动手操作能力的教师担任劳技教师。另一方面，根据教材内容实际，就近聘请农业、工厂、企业等技术人员为本校授课教师来校讲课，还派教师参加技术学习和培训。有了专兼职教师，对学生的劳技教育就有了师资保障、智力支持。教师根据教材和实际情况，制定详细的教学计划，落实教学内容，发挥课堂主渠道作用，对学生进行劳技教育和综合实践活动，从而全面提高学生综合素质和动手能力。
三、结论
本研究还存在着很多不足之处，对有些问题的分析还不够全面、深入，有些对策也值得进一步推敲，敬请各位专家学者给予批评指正，以利于我在以后的研究工作中进一步完善。
参考文献：
[1]严燕，加快普及农村初中基础教育势在必行[J].云南农业,2005（12）.
劳动教育的理解和认识篇10
摘要：从介绍马克思“人的全面发展”理论与早期马克思主义体育观的形成出发，阐述了在马克思“人的全面发展”理论与马克思的需要理论、教育观和劳动观相结合所形成的3种具有差异性的马克思主义体育观，继而通过对马克思《1844年经济学——哲学手稿》的解读，挖掘其中“完整的人”的理念，并结合教育学和国外体育社会学马克思主义流派对“完整的人”思想的发展和应用，提出应对马克思主义体育观进行反思，从而在本体论、认识论和发展观的层面上形成“完整的人”基础上的马克思主义体育观。
关 键 词：体育哲学；人的全面发展；完整的人；马克思主义体育观
中图分类号：g80-05 文献标志码：a 文章编号：1006-7116（2013）01-0014-06
马克思、恩格斯及后期的思想家、革命家所形成的马克思主义理论一直是我国建设与发展的意识形态指导，也影响和决定了我国体育发展的方针大计[1]。而马克思体育观的形成及发展进程在很大程度上体现了我国体育理论发展。同时，对马克思体育观的完善，也体现了我国体育理论工作者对马克思主义的理解逐渐深化。在这一理论发展过程中最为重要的是我国马克思主义体育观的理论基础构建，本研究将探讨这一问题。
1 从“人的全面发展”出发的马克思主义体育观的构建
“人的全面发展”是马克思重要但却较为扑朔迷离的理论。重要的是马克思认为：“人的全面发展是实践发展的历史产物，引发了唯物主义人学观念的变革”[2]，同时也是“我们社会主义国家各种人才培养的理论与行为指南”[3]；而它的扑朔迷离是由于在马克思的所有作品中，没有关于“人的全面发展”的现成定义，所以一直以来对马克思的人的全面发展理论有着两种不同的理解，其一是在广义层面上的理解，认为“人的全面发展”就是实现人的最后解放，人的一切方面的充分发展；其二是在狭义层面上，认为“人的全面发展”是指人的智力和体力充分发展[4]。在这两种基本理解的导向下，我国体育理论界对马克思的“人的全面发展理论”有自己的运用，形成了不同特色的马克思主义体育观。
1.1 “人的全面发展”理论与马克思主义需要理论相结合而形成的马克思主义体育观
马克思认为：“人直接是自然存在物和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”[5]167，同时马克思也承认“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物”，具备“他所生活的那个社会的一定性质”[5]16，9[6]404，即一种作为人类群体的存在物，所以“人的生命力除了满足身体的需要之外，还必须满足道德的、精神的和社会的需要”[1]，所以说从社会结构上说，共产主义和社会主义所实现的就是保证每个人的合理需求都得到满足，并与共产主义目标与个人的全面发展理论相联系。
在这一将马克思“人的全面发展”与需求理论相结合的倾向中，人的需求是多方面的、完整的，乃至是社会性的，这就契合了广义层面上将“人的全面发展”理解为人的最后解放这一思路。由此而形成的马克思主义体育观的基本出发点为“社会主义体育是以运动为手段来不断满足人们的生存、享受和发展的广泛需要的，其根本目的是为了全社会的发展，为了个人的才能和个性的全面发展，是为了培育具有高度文明的人，具有广泛需要的人”，并衍生出需要理论背景下的体育本质说，即首先承认“体育是满足人类个体及社会的物质需要和精神需要的一种实践活动”，而其中“体育的基本手段是运动”，这种运动不仅仅包括了竞技运动，还包括了在运动过程中产生的精神、知识、意志和情感，最后，将体育的价值认作是“物质方面和精神方面的统一”[1]。
1.2 “人的全面发展”理论与马克思主义劳动观相结合而形成的马克思主义体育观
对马克思“人的全面发展”理论狭义理解——即人在智力和体力上充分发展在马克思体育观的形成上具有两条岔路，其中一条便是与马克思主义劳动观相结合。马克思把“劳动力或者劳动能力理解为人的身体即活的人体中存在的，每当人生产某种使用价值时就运动的体力和智力的综合”[3]。所以人的体力与智力是人的劳动力的基本构成。同时马克思劳动理论又认为，在宽泛意义上，一个全面发展的人是“既能从事体力劳动，又能从事脑力劳动，既能从事直接物质生产，又能从事文化、科学工作，他具有广泛志趣和才能，能够根据社会需要和自己爱好，从一个生产部门转到另一个生产部门”[3]。
以“人的全面发展”理论与马克思主义劳动观相结合为出发点的马克思主义体育观，主要借用马克思在《资本论》第1卷中对罗伯特·欧文的赞誉之语：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅仅是提高社会生产的一种方法，而且是早就全面发展的人的唯一方法”[7]406，以及马克思主义的中国化理论——毛泽东对体育的要求“使接受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化劳动者”[3]。从而将体育定位为个人提高劳动能力的多种途径中的一种方式。
在劳动观与“人的全面发展”相结合而形成的马克思主义体育观重视了劳动在体育运动中的核心意义，在“体育劳动”的基础上重新诠释体育运动和体育工作者。首先，持此观点的学者认为体育劳动是“体育专业人才所进行的社会性的体育工作”，以“体力劳动和脑力劳动的紧密结合为其突出特征”，所以既具备了社会性，也具备了个体的体力与智力；其次参与体育运动的人群，包括体育教练、教师、运动员等，一方面是实现了体力的发展，智力的提高，同时也实现了体育精神的传递，所以说是德、智、体3方面在社会层面上的整合；最后，他们认为参与体育劳动，是“人类认识自身改造自身，认识社会改造社会的重要途径和手段”[3]。
1.3 “人的全面发展”理论与马克思主义教育观相结合而形成的马克思主义体育观
马克思主义教育思想是由“马克思、恩格斯首创并为后世的经典作家坚持、运用和发展的教育思想”[8]。这其中3个方面的内容受到重视，首先是教育与“人的全面发展”理论相结合，认为教育是实现“人的全面发展”的重要手段，而“人的全面发展”是社会主义教育的实现目标，其中德、智、体、美被提及；第二是教育需要与生产劳动相结合，这就是所谓的“教劳结合”，这成为“实施全面发展教育中的一项重要原则和基本内容”；第三是在马克思主义中国化过程中，中国领导人与革命家在发展马克思经典理论的基础上所提出的适合中国国情的发展思想[8]。可见“人的全面发展”是马克思主义教育观中的一个核心概念，是马克思主义教育观得以贯彻的一个实践轴线。
从马克思主义教育观与“人的全面发展”相结合视角出发的马克思主义体育观，一方面再次强调马克思在资本论中所提到的体育是实现人的全面发展的一个方面，而另一方面也强调马克思在多种场合所强调的“智育同体力劳动，
同体育和综合技术教育结合”[9]11的观点，但同时马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》给体育非常狭义的定义——“体育，即以与体育学校和军事训练所传授的那种东西。”[9]328
借助马克思对体育的直接论述，就形成了具有教育观特色的马克思主义体育观。在这种马克思主义体育观的影响下，有学者认为“体育是发展身体完整的教育过程”，同时持此观点的学者还会区别体育运动和竞技运动，认为“体育运动只要求运用各种运动形式锻炼身体，达到增强体质的目的；而竞技运动则要求各种运动形式的技术水平越高越好，直至冲击世界纪录”。在这一背景下，这种马克思主义体育观往往会将人的身体和人区别开，坚持认为“体育的主体是自觉性、能动性、创造性相统一的对‘自身的自然’的改造者”；体育的客体是被主体作用改造与完善的客观存在的人的身体”，从而还引入了体育手段——各种运动形式，作为体育的主体和客体之间的中介[10]。
上述3种马克思主义体育观是马克思“人的全面发展”理论与马克思需要理论、劳动观和教育观相结合而形成的思想结晶，也是将马克思主义理论在体育运动领域应用和发展的积极尝试。在此基础上，有学者结合当前现代化理论的发展，将马克思主义“人的全面发展”发展成“人的全面现代化”，并结合体育运动中个体、集体在不同层面上的发展形成人学基础上的“人文体育观”。人的观念深入其中，使马克思主义哲学中所蕴含的扬弃性得以发展[11-12]。
2 “完整的人”与马克思主义体育观的重释
“人的全面发展”基础上建立起来的马克思主义体育观在很大程度上是侧重于发展，人只是处于一个定语的层面。一方面这与马克思及其后继学者身处工业化蓬勃发展的历史背景有一定的关联，同时也与马克思本人的著作在不同时期被挖掘的程度不同有关。当代体育已不再拘泥于竞技体育的范围，多样化的运动参与形式已融入了个人的生活方式。所以不仅是追求人的发展，而更是一种追求对人的深层次理解和多层次特质的满足成为当代体育的一个要求，与之相应的体育观也应当处于发展和重构的过程之中。
随着对马克思主义经典原著的解读，和在不同理论背景下的挖掘，既给原有的马克思主义体育观以挑战，但也同时给发展适合新时代、中国发展现阶段的马克思主义体育观以可能性。其中对马克思《1844年经济学——哲学手稿》的研究，教育观层面上对全面发展观念的反思，及国外马克思主义理论研究者对体育现象的分析和研究扮演了重要角色。这些都为构建“完整的人”意义上的马克思主义体育观提供了思想资源。
2.1 马克思《1844年经济学——哲学手稿》与“完整的人”
虽然马克思的《1844年经济学——哲学手稿》（以下简称《手稿》）是马克思一部中期的作品，但是由于经常被认为是马克思的一部“未成熟的作品”，同时由于翻译的原因，使《手稿》中所体现的对“完整的人”的思想未被广大学者认识和重视[13]。
《手稿》中“对黑格尔辩证法和一般哲学的批判”一章中提出“完整的人”的思想起点，其中最为关键的是马克思在这一章节中对人的种种论述。在《手稿》中，马克思肯定了黑格尔辩证法的伟大之处——“把人的自我创造看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；因而他抓住了劳动的本质，把对象性的人、真正的因而是现实的人，理解为他自己的劳动的结果。人同作为类的存在物的自身发生现实的、能动的关系，或者说人使自身作为现实的类的存在物、亦即作为属人的存在物实际表现出来，即人实际上把自己的类的力量全部发挥出来（这仍然只有通过人类的功能劳动，只有作为历史的结果，才是可能），并把这些力量当作对象来对待，而这首先仍然只有通过异化这种形式才是可能的。”[14]116从中马克思肯定了黑格尔辩证法的两个要点：第一，人是同时作为现实的存在和类的存在，这里可以理解成个体的现实存在和集体的历史存在；第二，劳动异化是实现人作为个体和作为类存在的必要条件。
由此马克思作出“自然主义”意义上的发展。首先他认为“人直接是自然存在物”，“一方面赋有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量是作为禀赋和能力、作为情欲在他身上存在的；另一方面，作为自然的、有形体的、感性的、对象性的存在物，人和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说他的情欲对象是作为不依赖于他的对象而在他之外存在着的”[14]120，可见“人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”[14]121再者，马克思又认为“人不仅仅是自然存在物，他还是属人的自然存在物，也就是说，是为自己本身而存在的存在物，因而是类的存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自己是类的存在物”，基于此马克思强调了历史的重要性，历史是人的“自己的生产过程”，是“人的真正的自然史”[14]122。
在诠释马克思《手稿》的基础上，可以构建“完整的人”的概念，既是自然的，又是属人的，即社会的，同时这一构建的过程同时是“私有财产的积极扬弃，也就是说，为了人并且通过人对人的本质和人的生命、对象性的人和人的作品的感性的占有，不应当仅仅被理解为直接的、片面的享受，不应当被理解为所有、拥有。人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”[13]。从中可以发现，马克思对人的构建既反对如同先前马克思主义体育观中以“拥有”、“占有”的形式掌握体力、智力的能力，也反对在需要层面上的一种直接的享受。马克思希望形成的人的概念，是一个“完整的人”的概念，既包含着人自我扬弃的过程性，即历史性，又包含着人的本质的全面占有，其中包含着体力、智力等这些对象性的能力，也包含着人的生命、理智等等。
在探究马克思在《手稿》中对人的界定的基础之上，返观以往学者在对“人的全面发展”的两重理解——人的最后解放和体力、智力的全面发展基础上所构建的马克思主义体育观，不难发现他们更多的是关注“人的全面发展”这一描述中作为主词的“全面发展”所牵涉的各种功能，或者各种需要，而“人”是作为描述性和限定性的定语所出现，淡化了人的主体地位，强化了人的对象性能力，忽视人的“情欲”客观存在和“情欲”的作用。
2.2 教育学层面上对马克思“完整的人”的复兴及其对重释马克思体育观所形成的意义
1）教育学中“完整的人”的批判作用体现。
对《手稿》的解读，既在一定程度上解析原有的马克思主义体育观的理论来源及其局限，同时也为适应新时期和新理论发展的马克思主义体育观开出了“完整的人”这一理论前提。但要将其发展成为具体的马克思主义体育观的理论基础，实践意义上的应用仍然是必不可少的。在教育学层面上，首先对《手稿》中凸显的“完整的人”的观念进行了具体化的应用。
根据孙迎光[13]的分析，马克思《手稿》中“完整的人”的界说为教育学发展带来了以下的作用。首先是“有助于正确地理解全面与片面”，其中最为关键的作用是批判原有的的“全面发展教育理论将全面与片面理解为量和广度上的”，而强调一种“质”上的飞跃；其次是“有助于抵御消
费主义价值观的消极影响”，其中所批判的是人的“碎片化”，将人的价值集中在片面的符号价值和消费享受上。
2）对重释马克思主义体育观形成的意义。
（1）对强调人的工具价值的批判。教育学层面对片面的“全面发展教育”理论的批判，究其实质是对强调人的工具价值的批判。在原有马克思主义体育观中，尤其是强调人的体力和智力发展这一体系，人的工具价值被高扬，甚至掩盖了人的本质价值，继而形成了对国家体育发展过分的量和广度上的追求。所以从教育学层面上形成的这一批判，构成对原有马克思主义体育观视野下强调人的工具价值这一维度深刻反思。
（2）对消费与享受的正解。教育学层面上对消费主义的理解，一方面反思其价值层面的消极意义，但同时也提醒学者需要正视人的消费、享受，甚或说是马克思所说的“情欲”对社会的作用和意义。在原有的马克思主义体育观下，人的需要往往被限制为一种“积极的”需要，利于社会发展的需要，而忽视人的某些基本“情欲”在人的对象化过程中的积极作用。所以说，教育学理论中对“完整的人”的利用，也在很大程度上让马克思主义体育观从形而上的价值体系回归到完整地理解人的需要层面之上。
（3）体育教育理论中身体价值的形成。马克思主义“完整的人”观念中凸显人的“情欲”作用，很大程度上是强化了人身体的“具身性”，也可以视为身体观的一种先声。在教育层面上，身体业已进入了研究者的视野，闫旭蕾[15]将教育学与身体社会学研究相结合，引入了与身体相关的现象学和社会学争论，将其深入了教育学内部，反思了当前教育中出现的种种问题，最后反思了在“理性”、“知性”、“德性”基础上的忽视身体的教育形式，而试图构建“回归身体”的教育形式，而这种教育形式就在很大程度上彰显了马克思主义“完整的人”意义上的对“情欲”在教育上的正视。在身体研究的大背景下，体育运动中的身体性也被挖掘，以“社会的身体”[16]这一途径与现象学、社会学和教育学的身体研究遥相呼应。在上述教育学和体育研究中将身体显现，一方面使在“完整的人”意义上的马克思主义体育观更能对当代的教育学、体育学研究有着积极回应和指引作用，另一方面也使新的马克思主义体育观对体育教育分析有着不同于以往以工具价值主导体育教育模式的思维理路。
2.3 国外体育社会学马克思主义流派的工作
在西方体育社会学，尤其是欧洲大陆体育社会学领域，马克思主义一直引领其中的批判主义流派，在欧洲大陆尤其是德法的马克思主义体育社会学学者的论断中，沿袭马克思在社会结构层面上的作用，认为“体育完全依附于物质条件，充斥商品化和异化色彩，是资产阶级用以恢复劳动者体能的一种手段”，继而这一有关体育的论述在列宁、斯大林处发展成为保持“群众健康、军事训练、妇女解放、政治教育的一种手段”[17]30-31。所以早期的马克思主义体育社会学学者专注于对体育的政治作用以及霸权主义的批判。
北美的体育社会学在马克思主义体育社会学的发展中，亦有将马克思主义理论在文化视角下的发展，其中包含了对“合法化、意识形态文化、异化、虚假意识、团结、大众化、特殊结构”的概念的研究，尤其关注体育在整合不同阶级的矛盾冲突时形成的作用[18]。
从国外体育社会学马克思主义流派研究中，发现对马克思主义体育观构建的两个启示：第一是社会维度的凸显，在体育社会学学者的视野下，马克思主义理论更多被应用到分析、批判体育与社会这两者关系之上，也就是说更多讨论了体育与“属人”的社会之间的关系，更为确切地说就是体育运动中“完整的人”在社会维度上的展示；第二是社会公平维度的揭示，由于国外马克思主义学者多数是以社会批判的视角去针砭体育运动对阶级矛盾和摩擦的虚化，由此体现社会公平、公正的意义所在，在“完整的人”的“属人”视角看，这点就更深层次地揭示了在属人的社会、属人的体育运动中，存在着对立和矛盾，也存在着相互协作的机遇和可能，这就为在体育运动中实现社会公正，以体育运动促进社会公正提供了理论支持。
3 构建“完整的人”意义上马克思主义体育观
通过描述“人的全面发展”意义上的马克思主义体育观的构建过程和解读“完整的人”的观点，不难发现“完整的人”是马克思对“人的全面发展”理论的归纳，是对人和社会发展更为深刻的认识和表达。
这里需要指出的马克思主义体育观与具体的体育理论有着一定的联系和差异，虽然同样都是来自于理论思考和实践分析，但是体育观有着更为宽泛的指导范围，有如世界观的认定，一定的本体设定和考量，认识论探讨是其必须，但对国家意识的形态的契合，对国家体育事业的发展同样也有着方针性、大局性的指导。而具体体育理论是秉承着“百家争鸣、百花齐放”的精神，在具体的理论背景和实践问题的指引下，发展出的一套知识解释体系。从具体的体育理论中可以凸显出特定体育观的作用，特定的体育观也能发展出一套应用于实践与理论的体育理论框架体系。
3.1 以人为核心的本体论与认识论基础
1）马克思主义体育观的“完整的人”本体论。
“完整的人”在构建新的马克思主义体育观中居于核心地位，也积极体现了马克思的“人学”观念。体育成为认识、发展、传衍、实现“完整的人”的身体活动手段，在其中包含了马克思主义体育观中的本体预设：首先是“完整的人”包括自然的人和属人的、社会的人的种种特性和能力，体育是人认识自身和认识他人作为“完整的人”的各种手段和中介之一，这就能理解为何体育运动中不仅仅含有生理、物理的知识，同时也浸染着不同社会和时代的气息；再者“完整的人”成为体育的边界所在，随着人的能力被逐渐拓展、展示方式逐渐丰富，体育的边界也随着拓展，但是正如在教育学中对马克思“完整的人”的认识——“完整的人”并非流俗的“全面的人”，是一种对自身本质的把握，所以人的不同能力也会在相应的情况下有着抑扬过程，所以体育的边界同时也会随着这一改变发生变迁，这就能解释为何在体育史中，有些运动参与方式历久弥新，大量的新兴运动形式发生发展，有些运动参与方式湮没在历史之中。
2）马克思主义体育观的“完整的人”认识论。
认识论是对知识何以可能和实现的研究，马克思在《手稿》中将知识定义为：“知识是意识的唯一的活动……知识是意识唯一的、对象性的关系”，可见马克思将知识定位于一种活动、一种关系，所以，知识来源于一种意识的认识，但同时知识是处于一种扬弃的过程之中。同时马克思也承认人的生命力、自然力作为“情欲”也在个体身上发挥着重要作用。我们需要承认意识也在人参与体育运动中发挥着作用，对体育知识的产生发生着不可分离的关系，其目的是为了实现“完整的人”。在这种论调下，便形成了马克思主义体育观的认识论基础：首先体育运动是一项人以身体活动方式实现“完整的人”目的的认识活动，人在其中发挥着个体的能力，满足着人自然的和属人的需要；再者，关于体育的知识是一种身体的认识、一种过程性的知识，为控制人的身体能力的发挥，控制和发展着人的自然力、生命力，甚或说是情欲，继而为实现“完整的人”而形成的一种知识。
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在这一认识论基础下可以清晰的发现，狭义劳动等生产性身体活动与作为体育的身体活动有着认识论上的差异，狭义劳动等生产性身体活动其认识目的是为了实现生产力的提高和完善，是一种人的能力的对象性表现。而体育活动的目的在于“完整的人”，在个体与群体、身体与精神层面的实现，是直接对人的自然力和生命力的控制和发展，与狭义劳动等生产性活动并非在一个认识论预设之中。与此同时，这一马克思主义体育观的认识论同时给了体育知识一个合理的定位，一方面是认识、培养、控制人的自然力、生命力的知识，这可以是运动生化、力学等方面的理论知识，一方面是以过程性的而非固化的方式传递身体的知识，即肯定体育运动中常见的动作模仿、口口相传、师承关系等是作为体育知识传递的形式。
3.2 社会维度与公平维度的发展观
由于马克思主义体育观肯定“完整的人”，那么人的“属人”的，即社会的性质是其中的一个重要方面，加之马克思主义哲学和社会学强烈的社会批判性质，和国外体育社会学学者对马克思主义理论的应用，使在这一背景下构建的新马克思主义体育观必须是关注社会的，将完整的人的实现落实于社会维度之中，并随之派生出社会公平维度的发展观。
马克思主义体育观的社会维度来源于马克思主义思想体系的社会批判性，着眼于“完整的人”的社会实现，强调体育首先是为社会服务，但更为重要的是为社会中的人服务。其中就凸显了社会公平维度，这其中揉合了马克思扬弃的观念，即体育为社会中的人服务，但是同时也需要在各个方面实现发展，但是这种发展必须是马克思主义理论意义上扬弃的发展。扬弃的发展是“否定之否定的”的过程，趋于更为高级和发展的阶段，换言之，在社会维度下旨于实现和造就“完整的人”的马克思主义体育观，追求属人的社会更好地满足人的需要，更好地发挥人的能力，所必须的就是实现一种社会公平机制，使个体的需要和能力能得以和谐实现。
马克思主义思想是常读常新的，对它的理解和诠释一方面可以工于对社会、对思想的理解，另一方面也可以发展出指导社会实践的指导性理念。通过对“人的全面发展”基础上形成的马克思主义体育观到“完整的人”基础上的马克思主义体育观这一嬗变过程的剖析，可以透视出以下3个方面：第一，马克思主义实践性理论——体育观是发展的，而非一成不变的学说体系，不同的理论应用、不同的马克思主义经典理论的解读、不同现实背景下的应用都会促进这一学说体系的发展；第二，马克思主义体育观的发展能反哺马克思主义经典理论的解读和挖掘，有助于提升体育这一社会机制的思想地位，有助于拓展马克思主义研究领域；第三，“完整的人”基础上的马克思主义体育观，其中凸显的以人为本核心思想，追求社会公平的理念，更有利于促进当前中国体育事业的健康发展。
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