劳动教育的反思篇1
关键词：生产劳动；高校思想政治教育；演变；反思
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1009-0118（2012）-03-00-02
一、二十世纪五十年代，贯彻“教育同生产劳动相结合”方针时的主要生产劳动形式
（一）公益社会劳动
主要是组织学生参加义务劳动、绿化学校和街道、在实习园地工作等，以此来培养学生的道德品质。在党的八届三中全会后，曾经掀起了“红专问题”与“参加体力劳动”的辩论，引出“参加体力劳动是不是知识分子改造的必由之路？”等争论，并使得大学生纷纷走出课堂，在公益劳动中积极改造自己的思想。
（二）勤工俭学
随着报刊、杂志发表的大量宣传勤工俭学文章，勤工俭学活动在高校开展起来，形式主要有组织学生参加农业生产劳动、农村副业和手工业生产劳动、基本建设工地和运输业的劳动、校内外的服务性劳动和工业生产劳动等。[1]
（三）校办工厂
在《工作方法六十条（草案）》和《关于教育工作的指示》中要求，大学校在可能条件下可由几个学校联合设立附属工厂或者作坊，一切有条件的大学应当设立附属农场。“高校六十条”中还明确规定校办工厂必须安排学生劳动，并规定了学生每年参加劳动的时间。由此，校办工厂成为这一时期学生进行生产劳动的另一种形式。
（四）大炼钢铁
1958年8月的北戴河扩大会议后，形成了全民炼钢的高潮。同年9月26日《山西日报》的社论《以钢为纲大搞教育革命》，号召教育也要以钢为纲。与此同时，全国普遍停课，有的高校还建立起小炼钢炉、小炼铁炉，各地高校师生投入到大炼钢铁运动中。
反思这一时期的生产劳动形式，首先值得肯定的是我们党非常重视劳动在高校思想政治理论课教育中的作用。在第一次全国教育工作会议上，钱俊瑞就提出，为了有效地进行政治思想教育，应当把学习与参加劳动生产等结合起来，才能收到大的成效。通过学生参加生产劳动加强高校的思想政治教育，“高等学校应抓住三个东西：一是党委领导；二是群众路线；三是把教育和生产劳动结合起来。”[2]其次，在教育与生产劳动的关系上，还存在劳动过多、劳动时间过长的问题，直接影响到高校教学的质量以及师生的身体健康状况。二十世纪五十年代后期，我们党逐渐认识到摆正教育与生产劳动关系的重要性，出台了一系列文件纠正高校师生在生产劳动上过多、过长的问题。
二、二十世纪六十年代前期，提出“实行两种教育制度和两种劳动制度”过程中的主要生产劳动形式
（一）“半工半读、半农半读”
半工半读、半农半读学校，被当作一种教育同劳动相结合的新型学校，[3]“就是一种半工半读的学校教育制度和一种半工半读的工厂劳动制度。”[4]形式主要有：隔周轮换、隔双周轮换、隔三天轮换等办法，后来还补充了“四四制”的形式，即“四小时工作，四小时读书，这是厂校完全结合的”，“工厂即学校，学校即工厂”。[5]高等学校是半工半读试验的重点，有的通过厂（农场）校合一的途径实行半工半读；有的创办共产主义劳动大学并确定大学的办学方针为“两个结合”，即学习与劳动相结合、政治与业务相结合；有的文科院校附设工厂，或者迁到农场，办成半工半读或者半耕半读的学校。截止到1965年底，全国66所高等农业院校中，已经试行半农半读的37所，半农半读学生数占在校学生数的15%。[6]
（二）社会主义教育运动中的“同吃同住同劳动”
这一时期城市和乡村的社会主义教育运动，又一律称为“四清”运动。[7]自浙江省委组织1963年大学毕业生参加农村社会主义教育运动以后，从1964年冬季开始高等学校文科师生分批下去参加社会主义教育运动，1965年高等学校理工科师生从暑假起分期分批参加“四清”运动。有的高校利用原定当年的劳动时间、社会调查时间进行，有的高校利用两年的寒暑假时间进行。
反思这一时期的生产劳动形式，半工半读和半农半读学校是两种教育制度和两种劳动制度的试点产物，“学习与劳动相结合，政治与业务相结合”的办学方式，在当时被认为是培养既能从事脑力劳动又能从事体力劳动的最佳方式，代表着社会主义教育和共产主义教育的长远发展方向。[9]究其实质，一方面带有浓厚的“左”的指导思想色彩，过高地估计了当时高校尤其是文科院校所受资产阶级思想和修正主义思想的影响严重，错误地认为文科毕业生将来会掌握国家的上层建筑，有发生“和平演变”的危险；另一方面，在这场由高校文科生为重点、理工科生后来也加入进来的社会主义教育运动中，采取同吃同住同劳动的形式，促使大学生积极参加实际斗争和生产劳动，在实践中提高了大学生的社会主义觉悟。
三、二十世纪六十年代后期至七十年代末，在“”中的主要生产劳动形式
（一）“七・二一工人大学”里的“两化”
“七・二一工人大学”源自1968年7月21日为《人民日报》的编者按清样中加写的一段话：“要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”[10]同年9月上海机床厂创办了“七・二一工人大学”，各地纷纷效仿。至1976年7月，全国“七・二一工人大学”增加到一万五千多所，学员发展到七十八万多人。[11]“七・二一工人大学”被当作实现“两化”的重要途径，即：劳动人民要知识化、知识分子要劳动化。按照规定，整个大学期间，学员既要进行脱产学习，又必须定期回到车间参加劳动。
（二）朝阳农学院的“几上几下”
反思这一时期的主要生产劳动形式，无论是“七・二一工人大学”里的“两化”，还是朝阳农学院的“几上几下”，都带有深深的“”时期的历史烙印。首先，它们与这一时期“开门办学”的教育思想相吻合。早在1966年7月12日，《人民日报》发表中国人民大学七名学生给中央和的信，建议实行“崭新的文科大学学制”，提出“学生每年要有一定时间参加工农业生产劳动”。[13]同年底，中共中央指示，认为学生可以有计划地到厂矿和工人一起上班、一起劳动、一起学习。1968年底《人民日报》转载《红旗》第五期发表的调查报告《“土专家”和农业教育革命》，提出农业院校要统统搬到农村、要从“土专家”中招收、教学内容要联系各地区农业生产的具体情况。从1969年起，包括高等学校在内的全国各级学校以“五七指示”为纲领，组织师生下厂、下乡参加劳动，实行“开门办学”。生产劳动，成为转变学生思想的主要手段。其次，它们最终给高校思想政治教育带来负面影响。“七・二一工人大学”“不是什么单纯传授知识的场所，而是无产阶级的工具。它首先是政治大学。”[14]最终沦为破坏高校思想政治教育的阵地。在学习朝阳农学院经验的过程中，朝农经验被散布为“大学就是大家来学”、要把各类大学办成“政治大学”等谬论，一些农、林、医、师范等类院校纷纷迁往农村，或建立分校、教学点等，不少农林院校几经搬迁，一些工科院校也在农村建立分校，不仅耗费了大量物资和资金，而且大批校舍被占、大量图书和仪器等设备被毁坏，造成很大损失。
四、二十世纪八十年代以后至今，在“改革开放”新时期的主要生产劳动形式
（一）“以知识服务社会”
二十世纪八十年代以后，教育部号召大学生用自己所学的知识为群众和社会服务，“只有理论与实际相结合、脑力劳动与体力劳动相结合、知识分子与人民群众相结合，才是青年知识分子成长的唯一正确道路”。[15]二十世纪九十年代以来，各级各类学校把组织学生适当参加一定的物质生产劳动作为必修课，列入教学计划。各地高校掀起了“以知识服务社会”的多种劳动形式，例如，清华、北大等首都14所高校的学生代表利用暑假期间，组成“好儿女志在四方参观团”；南开大学团委组织学生利用寒假期间开展“让南开校徽在祖国各地闪光”的为民服务活动；辽宁省各高等院校组织大学生开展“把知识献给人民”的活动；上海高校发起大学生勤工助学活动，鼓励大学生结合自己的专业优势，为社会提供技术性劳动服务；有些高校激励大学生结合自己所学专业，积极进行自主创新创业；还有些高校积极组织学生到社会企事业、部队、农村或机关服务社会。
（二）社会实践基地
社会实践是促进理论与实际、学生与工农群众相结合的有效途径，高等学校把劳动教育、军政训练等社会实践纳入教学计划，有组织地开展各类社会实践活动，既重视课堂教育，又注重引导大学生参加社会实践。这一时期，部分高校开展了“社会实践周”活动，更多高校与社会企事业、部队、农村和机关共建了社会实践基地，积极探索社会实践与专业学习、与服务社会、与勤工助学、与择业就业以及与创新创业等相结合的管理体制，引导大学生在社会实践活动中接受教育，增强大学生的社会责任感。
反思这一时期的高校思想政治教育，在肯定课堂教授是思想政治教育教学的主要环节和基本形式的前提下，仍然强调学生参加生产劳动的必要性。不过，相对于此前的劳动形式而言，这一时期的生产劳动已经抛开单纯的体力劳动形式，更强调学生结合自己所学专业来服务社会。同时，为了加强高校思想政治教育的针对性和有效性，高校思想政治教育在继承“教育与生产劳动相结合”的方针时，提出了“坚持政治理论教育与社会实践相结合”，把生产劳动作为社会实践的形式之一，与社会调查、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等一起纳入教学计划，并在争取和借助社会各种教育力量的基础上建立起社会实践教育基地，为包括生产劳动在内的实践活动形式提供了有力的支持。不过，如何在新世纪新阶段充分发挥包括生产劳动在内的社会实践在高校思想政治教育中的作用，既是一个值得深入探究的理论难题，更是一个急需解答的现实问题。
参考文献：
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[7]胡绳.中国共产党的七十年[m].北京:中共党史版社,1991:470.
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[11]石云霞.新中国成立以来高校思想理论教育史研究[m].北京:人民教育出版社,2005:92.
劳动教育的反思篇2
［关键词］马克思；异化劳动；劳动者；教育异化
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中对资本主义社会阶级构成运用经济学的理论进行了解析，其中，他将异化的概念和劳动二者相结合，认为社会中的劳动者们用劳动创造了财富，这些劳动本应属于劳动者，但在资产阶级社会中被剥削了，这一行为导致了劳动者生活质量的下降，以此为依据进一步分析社会基本经济结构和运作规律，最终得出无产阶级革命的观点。
一、“技术异化”
异化是主体在活动中产生了对立于自身的客体，客体反过来对抗主体并对主体加以控制。而技术是人类所创造出的产物，为人类的劳动服务，帮助人类获取更高的效率和能力，但当技术发展到一定地步的时候，科技会反过来控制作为劳动者的人类，给人类的生活带来不可预估的伤害，即技术异化。
马克思所说的技术异化，其一，由于马克思所处的时代，大机器生产技术的普遍应用，大大推进了社会的进步发展，但由于对这些科学技术的资本主义运用，使得其没有得到适当合理的发展，本应解放生产力的作用没有发挥出来，却因此限制了人的全面发展，使人逐步受到了物的控制。马克思认为在这个时代中，随着科技的不断更新与发展，工人被贬低了其劳动价值，资本家以此增加了剩余价值的获得量，而工人则逐渐成为机器，造成了人为机器服务的现象。其二，资本主义应用并不是合理适度地应用，对机器科技的使用使得更多资本家为追求最大化的利益忽略了工人自身的机能，导致对工人本身的健康和精神的危害。其三，由于资本家追求利益的野心不断膨胀，使得他们大力地发展科技而不顾工人原有的价值，从而产生了社会道德沦丧的现象，资本家为了增加剩余价值而忽视工人性命安全，具体来看，就是机器的不合理发达促使工人社会地位急剧下降，后者生活质量也随之进一步一落千丈，使得整个社会的工人阶层受到了前所未有的压迫。
二、教育异化
所谓教育异化，就是现实社会中在教育领域由于技术异化而产生的异化现象，众所周知，随着现代教育科技的不断爬升，各类学校机构的教育水平得到了革命性的提高，但同时也因为现代教育技术的快速发展产生了教育过程中的问题与难题，即技术教育中存在的异化现象。这一现象可以从马克思异化概念的四个内涵作为出发点，进行相对应的阐述和剖析。
第一，教育工作者和其劳动产品相异化。马克思认为：“工人生产得越多，他能够消费得就越少，他创造得价值越多，他自己越没有价值，越低贱；工人的产品越完美，工人自己越畸形；工人创造的对象越文明，工人自己越野蛮；劳动越是有力量，工人越无力；劳动越机巧，劳动者越愚钝，越成为自然界的奴隶。”[1]不可否认，在当今时代的教育领域，技术的发展改革了传统的课堂教学，作为教育工作者的老师们普遍已不需要亲力亲为地在黑板上进行书写以传授知识，而是使用现代教育科技来满足教学的需要，并方便教学的进行。包括投影设备、电子黑板、网络教学等科技产物在内的现代教学工具的大面积推行，不仅可以让教学中所传递的知识得到视觉上乃至听觉上的直观感受，还能让学生因接触面的增多而提高获取知识的效率，加深记忆和拓展思考，所以现代教育技术的发展所带来的革新是可观而且可期的。但如前文所提，有时科技的不合理发展会导致特定领域的异化现象，在这里，教育工作者的劳动产品则是他们所制作的用于课堂的幻灯片、文字资料、实验设备和材料等，而随着教育工作者耗费大量劳动来越来越多地制作这些工具，教学中教师应发挥的主要作用被这些工具所影响，换句话说，教师本应是这些教学工具的所有者，但当这些工具被过度地用于课堂之上时，教师有时反而成为了单纯操纵这些工具的存在，因为科技的发展，电脑越发智能，很多需要教师完成的工作乃至教师作为学者思考出来的观点，被电脑替代性地提出和完善了。可见，出现这种情况时，就是被现代教育技术控制的时候，产生的结果就是违背教学本身的意义，使得学生更多地注意了产品本身而不是产品所包含和要表达的内涵知识。
第二，教育工作者和其劳动活动相异化。马克思认为劳动是自愿的劳动，如果教育工作者过多地运用了教育科技，其教学活动在教育工具的控制下则成为了被迫性的，而非自愿，那么教师和其劳动活动就会相互异化，从而产生学生和其劳动活动相互异化。例如，教师在备课时，需要某一部分资料和结论，如果他过分地依赖科技，会直接通过网络的方式进行查阅，呈现眼前的也会是各种学者的各类言论，教师可能就会在其中进行挑选和延伸，但是在这一过程中其自己思考的成份减少了，有时只需要教授简单的内容，但因为对科技的依赖制作了复杂的展现效果，导致在实际教学时使用无意义的教学技术，呈现浪费时间资源的教学效果，拖沓了教学节奏，这些就是劳动工作者与其劳动活动相异化的现象，而他们的自我价值无法得到实现。另外，由于教师与其教学活动的异化，作为教学对象的学生可能也会受到影响，教育工作者对教育科技的不当使用分散了教学对象的课堂注意力，降低了后者对实质知识的兴趣，从而在学习中越发地走向被动，学习成为了非自愿的劳动，但迫于考试、选拔等压力需要继续进行，那么也就产生了教学对象与劳动活动的异化。
第三，教学工作者与其类本质相异化。劳动是一种自由自觉的活动，如果劳动变成了非自愿非自觉的形式，那么劳动者就会与其类本质相异化。在当代教育过程中，有这样一种现象，当教师进行教学活动时，教学工具如电脑、投影设备突然发生故障，那么教学活动就会立刻终止，不管是教师还是学生，往往绝大部分的注意力都集中在了如何修复教学设备以重新启用教学技术上，而非在失去教学技术的支援时，思考如何降低由此带来的教学效果下降的问题，从而推动教学活动继续展开，在这时，教学工作者就与其类本质发生了异化。因为教师是教学活动的发起者和主导者，如果在设备故障发生时颠倒了教学与科技的关系，那么其教学活动就不是自觉主动而是被动的，即是被现代教学技术推动的，因为这一行为表示了其并未认可自己的劳动，而加以了否认，从而受到了教学技术的主导和控制，而教师也反过来成为了这一劳动活动中机器的存在。而要改变这种反向的观念，不仅需要教学技术的适当看待和使用，更要重新分析和思考教师在教学活动中的地位和真正要发挥的作用。
第四，教学技术中人和人相异化。与马克思异化概念的第四方面内涵相对应，一方面，如果教育工作者在教学活动中因为与其劳动产品、劳动活动和类本质产生了异化，那么对他们自身而言就是被动而且苦闷的。前面所提到的由于过分地依赖现代教学技术，使得教学对象更多地关注教学工具而非教学工具本身所要传递的知识，那么教学对象也同样会减少对教学工作者的关注，即学生更注重教师耗费大量精力制作出来的技术产品而非教师本人。因而由于教学技术的运用没有增长反而减少了课堂互动，也就产生了学生与教师之间即人与人之间的异化，但在这里，主体并不是教师或学生，而是那些教学机器背后的科技。教师也因此由于学生对其注意力的降低，与学生的交流大幅缩少，有时无法发挥出主导课堂的作用。
另一方面，继续对“这种活动就必然给别的什么人带来享受和欢乐”这句话的思考，前文提过，有些教师可能并不适应现代教学技术的广泛应用，仍然使用传统的教学方法进行教授，但同时有些教师却可能会非常喜欢这种教学方式，后者中又包括了一部分不负责任的劳动者，他们觉得科技带来了教学上的便利，不用再去更认真地对待工作，所以反而会因此与学生产生了异化却感到快乐。因此，我们不能否定现代教学科技带来的优势，但对教育工作者在劳动活动中对本身工作的正确观念和思想进行调整和加深也是很具有必要性的。
三、教育异化的原因
一方面，归根到底，我认为在于现实社会中社会生产力的先进与否，教育工作者需要通过劳动活动去获取利益，而人们接受教育越发地倾向于应对工作门槛、选拔标准时，接受教育将不再是提升自我修养的一种方式，而是为追求更好的物质生活才去学习的生活途径，当社会生产能力真正发展起来后，教育才能体现出前者所说的效能。另一方面，马克思并不认同是科技导致了异化，而是对科技的资本主义运用才衍生出了异化的现象。所以从外部看，还是在于尚不够完善的体制和市场经济，加强对人文的关怀，进行合理的体制改革，才能更有效地减轻以至消除异化的发生。
四、总结
当前，我国还处于社会主义初级阶段，很多上个时代的残渣尚且存在，私有制成份也暂时不能完全消除，所以不仅仅是教育领域，如经济领域内的拜金主义、诚信危机，政治领域内的权钱谋私、贪污腐败，文化领域内的文学和生活方式的变革等这一系列的异化现象仍然可见，但是，并不是所有社会中呈现出来的负面和矛盾景象都是异化而来的产品，我们短期内能做的也只是调整、缩减、控制异化的发生，而随着这些行为力度的加大和不断保持，以及国家向未来的大步发展，根除异化现象或许只是水到渠成的时间问题。
参考文献：
［1］ 马克思.1844年经济学哲学手稿［m］.北京：人民出版社，2000.
［2］ 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1—3卷）［m］.北京：人民出版社，2012.
［3］ 黄楠森.马克思主义哲学史［m］.北京：高等教育出版社,1998.
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劳动教育的反思篇3
【关键词】徐特立考察国外教育思想主张
【中图分类号】G40-09【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）25-0188-03
徐特立是中国现代教育的先驱之一，是中国著名的无产阶级革命家、教育家。在清末民初中国社会处于内忧外患的时候，为实现“教育救国”的梦想，1910年，33岁的徐特立东去日本考察教育。后不久，他又远涉重洋，西赴欧洲强国法国留学。留法期间，他考察了法国的教育。之后，又相继去德国、比利时等国考察教育。在留学，考察它国教育的活动中，徐特立认真思考，撰写了多篇考察调研文章，回国后，他又作了多场演讲。在文章和演讲中，他针对中国教育的现状，提出须极力追赶先进，革旧布新，虚心借鉴他人教育经验，从而阐发了他具有现代教育理念的思想观点。
一徐特立赴国外“留学”，考察教育之活动概略
“徐老有一个明显的特点，就是作为一位老教育家，他不像当时许多办教育的人一样不问政治、不管国事，而是很关心政治，很关心国家命运。他的一生是随着革命潮流而奋进的。”1905年，以孙中山为首的中国同盟会成立，其时，关心国事与民族前途的徐特立由相信康梁而“走上了反康梁而相信孙文的道路”。
1905年，徐特立科举考试落第，后考入宁乡速成师范。此校由曾留学日本、具有民主革命思想的周震鳞担任校长。徐特立在这里学习4个月，民主革命意识有较大提高，教育思想有较大转变，科学知识也有较大的增进。受周震鳞等人的影响，又目睹国内真正有志于教育改革的人并不多，认为长此以往，不仅教育改革无望，国民文化水平无法提高，而且对于革命事业的发展也极为不利。他觉得自己应该主动担当起这一责任，于是，他接受周震鳞的建议，决定先到外省学习，然后东渡日本去考察，研究中小学教育。
1910年春，33岁的徐特立在江苏教育会办的小学教师培训班学习。学习期间，他到上海多所小学参观考察，并参加了一些学校的教学改革活动。举办培训班的俞子夷曾留学日本多年，他鼓励徐特立到教育发达的日本去考察。1910年7月，徐特立东去日本考察2个月，在湖南留日学生的帮助下，他阅读了一些介绍日本教育的书籍，如《小学校事汇》《三千个优良小学校》等，这些书对他影响较大，此后被他反复提及。据日本学者大丰介绍，《小学校事汇》由日本教育学术研究会编写，1904年出版，主要内容有12篇，包括小学教育的沿革，小学校的各类法规，小学教育的近况、组织、设施、事务、职员，讲授与管理的训练，教育行政的现况，小学与社会，参考书，内务等。在这本书出版之前，日本的有关教育书籍大都是从西方国家的著作翻译过来或改头换面编写成的，介绍的多是欧美的教育思想和理论，而此书却是根据日本小学教育的实际情况，搜集第一手资料加以具体系统分析研究而写成的，这在日本尚属首次。徐特立注意到这本书，而且认真地翻阅了此书。这说明他很注意联系本国实际办教育的经验，同时也表现了后来他成为教育家的超前的卓越胆识。
前后，徐特立在湖南参加了反帝反封建的爱国运动。在驱逐湖南反动军阀张敬尧的斗争中，他成了斗争的骨干。后，留法勤工俭学运动兴起，1919年9月，徐特立离开上海远赴法国，11月到达法国马赛，至1923年9月，他在法国半工半读，达4年之久。留法时他已经43岁，有人问他何必去吃苦做“扶拐棍的学生”？他认为：“年老的人多半在社会上有些权柄，倘若全不求学，社会上受害就不小。”因此，他下决心要做一个进步的老人，不远万里到法国一边做工，一边学习自然科学，考察社会。1923年9月离法赴德国考察教育，1924年1月离开德国去比利时考察教育，7月回国。除此之外，1928年5月，受党中央委派，徐特立去莫斯科参加中国共产党“六大”，并去莫斯科中山大学学习俄语和马列主义，1930年回到中国。
二徐特立考察国外教育之思想主张
在国外留学和考察教育期间，徐特立带着问题学习、思考他国办教育的方法和经验，反思本国教育的弊端与改革的办法，他经常给同仁寄信，并在报刊发表文章，如《徐懋徇由巴黎致湘学界书》《致留法湖南勤工俭学学生书》《徐懋徇自法来函：报告归国原因》《法国小学状况》《请湘教育界诸公注意》《致黎邵西书》等文。回国后，他在湖南教育界结合自己的学习考察心得作了多次演讲，如《在法比游学归来的讲演》《欧洲义务教育现状》《法国小学教育状况》等。反思中国教育，主要是中小学教育中的弊端，提出应借鉴日本、法国等国教育制度与办学经验。他根据湖南的实际情况对办好教育，尤其是办好中小学教育，极大地提高本民族的思想文化素质，阐发了一些具有新的现代教育理念的思想观点，这集中体现在以下几个方面：
1.大力普及小学教育
自清末废除科举制度以后，中国的小学教育普及与日本、法国等国比较，速度很慢。徐特立比较中国与它国在普及小学教育上的差距，直指当时本国的弊端：“我国的教育现象，最受影响的就是什么玉皇、观音，操之一般无聊的无知识宗教家，这是中国教育不进化的现状。”且认为，中国教育没能普及的根本原因是人民无权自治。要实现义务教育，应该从乡自治办起，多办小学，因为“教育之基础在小学。根沃者枝茂，源深者流长，固其理。”民国成立后，徐特立下决心要在湖南从大办小学教育开始，从而达到普及基础教育之目的，他和好友，时任长沙县第一任知事的姜济寰商议，准备在长沙县办1000所国民小学，姜济寰还向他提出为了满足师资需要，有必要大力培养师资。他委托徐特立先在长沙办一所师范学校。在艰苦努力和多方筹措下，1912年，徐特立在长沙创办的长沙师范正式开学。在姜济寰、徐特立、朱剑凡等人的辛劳操办下，后来，在长沙办成了800所小学，成绩卓著，颇受湖南教育界称道。除此之外，他还办夜学等补习学校，招收社会上从事苦力劳动的学生就读。如黎明州、廖奕等就是徐特立招进长沙师范读书的苦力学生。为了普及小学教育，让穷苦人家的孩子读上书，他反对湖南省当局的错误教育政策。当时，湖南省教育司司长主张贵族式教育，要裁减学生，兼任湖南省教育司科员的徐特立力争无效，最后，丢下委任状，弃官而去。
徐特立留法时了解到法国的国民教育即公共义务教育，成效显著，他写信给姜济寰，提请在国内办小学时主意：“教育程度不必高深，普及最要。足下仍须用民国元年之精神，极力提倡。”与此同时，徐特立还极力支持举办女子教育。以前，中国能够接受学校教育的女子凤毛麟角，中，由于西方新思潮的传入，一些激进的民主主义者与具有初步共产主义思想的知识分子大张旗鼓地宣传妇女解放的主张，这就大大地刺激了社会各界对妇女教育问题的关注。无疑，这对设立女子学校起到了巨大推动作用。鉴于长沙女子学校太少之缘故，徐特立大声疾呼：“学龄儿童，须强迫入学，女子尤须注意！”“女子补习学校，宜从速设立，一年或半年毕业。俾成年女子，略识之无，可以做工，可以经商；程度稍高者，可以办公。”为解决师资严重匮乏的问题，他通过自己创办的长沙师范大力培养师资。徐特立普及小学教育的思想与时俱进，后来在延安期间，他提出新民主主义教育“是不分男女成分、民族国籍、一律平等、免费的……进行普及的民主教育”。
2.反对专制，民主办校
徐特立留法和考察德国、比利时等国教育，尤其是对法国教育的办学新风印象深刻。期间，他深受西方人文主义思想家“自由、平等、博爱”思想的启蒙和影响，看到法国教育民主管理，风气甚浓。回国后他在创办的长沙师范和长沙县五美小学等学校中，积极倡导民主作风，反对专制主义。在民主治校中，他采取多项措施使师生行使自己的民力。如他在一些公立学校，破天荒地提出在学校组织“校务会议”，吸纳学生代表参加，让他们反映学生意见，使师生平等参与学校管理。又如开放校禁。清末民初，受封建教育思想和新式教育思想的交叉影响，教育事业处于传统向现代过渡、新与旧交替的阶段，但是，多数学校仍墨守陈规，对文化专制主义的风气未有大的触动，即使是新办学校大多还实行封建家长式管理，学校大小事，均由校长一人说了算。徐特立针对此种不民主的风气，他在自己管理的学校率先示范民主管理。长沙女子师范是他一手经办的私立学校，为了发扬民主，组织成立学校董事会，董事会集体讨论产生校务委员会，选出五个常务委员，轮流处理学校的日常事务。这些做法在湖南各校开了民主治校的风气。在西方，尤其在法国等国家，妇女得到解放，女权与男权无异，妇女权益得到了应有的尊重和保障。中国通过，妇女处境虽有所改善，但还有很多权利没有争取到，就连在校女生都受到有形或无形的禁忌羁绊。为此，徐特立带头在长沙师范开化良好校风。过去不允许学生随便走出校门，徐特立当校长时“允许学生在课余时间自由出入。过去不许女生过问政治，现在可以参加社会活动了。”有时，他还带领学生进行郊游，打破学校对女学生的长期禁锢状态。湖南省立第一女子师范和其他学校一样，规定女生学习期间不准怀孕，否则取消学籍。后来遇到一个湘潭籍的早婚女生许德耀深夜临产，徐特立打破原来的规定，允许她在校分娩。1912年春，春柳社在长沙文庙里演文明戏，徐特立带领学生去看戏、学戏。可想而知，徐特立在当时的背景下，要力革旧制、大倡民主、以人为本，那是需要何等的魄力和勇气。徐特立之所以敢这样做，这与他留学时目睹了法国女子活动自由有很大关系，而这些行为的背后却蕴藏着深刻的男女平等、自由，要彻底变革社会制度的思想。
3.工读并进，学以致用
受儒家“修身齐家治国平天下”思想的影响，封建社会的教育是一种“治术教育”，是以培养“君子”或士大夫之类的“治术人才”为目的，封建时代的教育思想、内容与方式，基本上与生产劳动脱节。而且当时一直流行“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”的思想观念。徐特立对培养封建士大夫的教育思想、教学内容和教学方法极为不满。他深受国外的教育思想理念的影响，坚决反对“劳心者要受教育，劳力者不需要受教育”的观点。在日本考察期间，徐特立对于学生要结合所学知识，开展勤工俭学有了初步认识和了解。例如，东京的鲛桥小学，学校的作息时间与工厂上下班时间配套，学校为了使在工厂做工的学生无论什么时间下班都能有书读，便设立二部和三部。二部是上下午开两班课；三部是上下午开三班课。这就使学生做工学习两不误，这是日本半工半读学校的基本做法。1915年9月，新文化运动兴起时，蔡元培等人曾提出了“劳工神圣”的口号，这一口号影响甚大。五四时期的勤工俭学运动主张以勤工为手段，解决学生学费问题，并创造“工读并进”“学以致用”“学用一致”的新生活。这一做法，可以说是对封建教育的严厉批判，也是对中国现代教育内容和教育方式的有益探索。徐特立留法期间，抱着学习西方科技、“输世界文明于国内”，以期改革本国教育，改良中国社会的愿望，他“赞成工学主义，赞成勤工俭学到底”。回国后他主张学校可实行半工半读。在长沙，他不遗余力地办工人夜校、农民夜校，显然，与他受到勤工俭学思潮影响有关，他认为应该让劳力者有享受教育的权利。新中国建立后，徐特立在兴办社会主义新教育的过程中，一再强调办教育就要贯彻“劳力与劳心并进，手和脑并用”的思想观点，“所谓‘劳心者治人，劳力者治于人’，是剥削阶级的思想。”勤工俭学的作用是为了培养学生“学以致用，从用中去学”打下基础。我们必须懂得：“知识是从实践中来的，劳动才能创造世界，劳心者只是学习前人的实践经验，把实际理论化。光劳心不劳力，把心吊在半空中，光用脑不用手，瞧不起用手的人，在我们的社会里是行不通的；光劳力不劳心也会变成狭隘的经验主义者，所以劳心必须和劳力并进，手和脑应该并用，这就是我们提倡勤工俭学的实质。”
4.勤俭治校，注重效率
在国外考察中，他对勤俭治校，注重效率的做法是特别赞赏的。1910年，他在日本考察教育时对日本教育大加赞赏，日本学校十分注意人力、财力、物力的节约，不搞铺张浪费，注重工作效率的提高。他曾访问过一所叫做“实践女校”的学校。这所学校的行政人员，就只有校长夏田戈子一人，其余都是教员。校内的日常事务，均由学生自理，学生亦即工作人员。学校的房屋设备，都能充分发挥效用，一室多用，如缝纫教室，只要把工作台搬走，就成了室内操场。学校课程的开设，也注意结合培养学生学习能力的需要，根据学生将来从事实际工作需要而开设，如“家政”课之类的开设。由于学校勤以做事，俭以办学，因此，学校环境整洁清雅，教学安排井然有序，效率很高。徐特立非常佩服这位精明能干的校长，认为其经验值得学习。后来，他回国后，在创办长沙师范时，他就以“勤、俭、公、实”四字为“校训”。他经常告诫学生：“我们不论在什么时候，都要注意节约俭朴，不要铺张浪费，你们从小就要养成这样的习惯。”
徐特立留学，考察国外教育的思想，对我们今天不断深化教育改革仍有重要的启示意义。党的十八届三中全会通过的《全面深化改革的决定》提出我们要加大教育改革的力度，要为国家、为民族培养大量的“爱学习、爱劳动、爱祖国”的高素质的劳动者和技能型人才，重温徐特立考察国外教育所提出的思想主张，我们应为此努力。
参考文献
[1]陈志明.徐特立传[m].长沙：湖南人民出版社，1984：1、73、41
[2]徐特立.徐特立文存（第一卷）[m].广州：广东教育出版社，1995：69、32、33
劳动教育的反思篇4
马克思和恩格斯作为马克思主义教育理论的创始人,他们的教育思想使人类的教育理论掌握了更加科学的武器,开启了教育发展的新时代、谱写了教育发展的新篇章。一百多年来的实践证明,马克思和恩格斯的教育思想和教育理论具有强大的生命力和重要的指导意义,成为广大教育工作者进行教育理论研究和教育实践的指南。
一、关于教育的本质与作用
(一)关于教育的本质
马克思主义认为,社会存在决定人们的意识,物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活。根据这一基本原理,马克思、恩格斯从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑以及人的自然性和社会性的相互关系等方面,论证了教育作为一种复杂的社会现象,是随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展的,是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的;一定社会的教育总是受一定社会的政治和经济所制约,不同的历史时代和不同的社会制度,决定着不同的教育方针和教育目的、教育内容和教育方法,并反过来对社会起着某种重要的影响作用。这也决定了考察一定时期的教育,一定要把它置于这一一定的历史当中。当社会发展到阶级社会时,教育也就具有了阶级性,代表着统治阶级的利益。剥削阶级把教育变成统治和压迫人民的工具,利用教育来巩固自己的阶级统治。马克思、恩格斯以雄辩的事实,揭露了资本主义教育的资产阶级特性。恩格斯在1844—1845年写成的《英国工人阶级状况》这部科学社会主义的重要文献中,论述了产业革命对教育的影响,揭示了资产阶级对工人阶级实施教育的虚伪性及其阶级实质,尖锐指出,英国工人阶级所受的教育极其可怜,统治阶级控制了一切知识的来源,他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见,根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。鉴于此,马克思、恩格斯号召消除教育的资产阶级性质。他们在驳斥资产阶级否定教育的阶级性这一反动论调时指出:“而你们的教育不也是由社会决定的吗?不也是由你们进行教育的那种社会关系决定的吗?不也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的吗?人并没有发明社会对教育的影响;他们仅仅是要改变这种影响的性质,要使教育摆脱统治阶级的影响。”[1]
以往的教育理论大多用唯心主义观点来解释教育的本质,因而是片面的、不正确的。马克思主义运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点第一次科学地阐述了教育的本质,为人类教育事业的发展做出了不可磨灭的理论贡献。
(二)关于教育的作用
按照马克思主义历史唯物论的基本观点,社会存在决定社会意识,经济基础决定上层建筑,但是,社会意识和上层建筑又具有反作用,教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。
11教育在社会发展中的作用
在阶级社会里,教育具有阶级性。统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具,通过教育来灌输本阶级的思想,培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出,资产阶级为了巩固自己的统治地位,不愿意也害怕劳动人民受教育。“资产者唯恐其灭亡的那种教育,对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”[2]而在迫不得已的情况下向人民进行的教育,也是为了自身的利益,只是把人训练成会说话的工具,以便工人们创造更大的利润,这种教育充其量只能叫训练、异化,它违背了教育的宗旨———人的全面发展,导致了人的发展的片面和扭曲。马克思、恩格斯进而把教育同劳苦大众的未来联系在一起,强调教育在消灭阶级、消灭剥削、提高人们的物质生活和文化生活水平方面的作用,强调教育对工人阶级的彻底解放和建设的重要意义,指出:“最先进的工人完全了解,他们阶级的未来,从而也是人类的未来,完全取决于正在成长的工人一代的教育。”[3]可见,教育在阶级斗争中具有重要的作用。
教育的社会作用还表现在生产领域,也就是说,教育是生产力的再生产过程。“教育会生产劳动能力。”[4]马克思主义认为,社会的发展归根到底是由生产力所决定的,而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不直接生产物质财富,但它通过培养具有一定知识技能的劳动力,通过提高劳动者的劳动能力,从而促进劳动生产率的提高,推动社会生产的发展,因而,教育也是一种再生产过程。在生产力落后的时代,劳动者受教育的水平在生产中的作用不十分明显。随着科学技术的进步和生产力水平的提高,劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用愈来愈重要,因而,教育的再生产特性更加突出,教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。在这里,马克思科学地阐明了教育与生产劳动相互作用的原理,以及教育在国民经济中的地位和作用。
21教育在人的发展中的作用
在马克思主义产生以前,哲学家和教育家们对人的本质和教育在人的发展中的作用有不同的理解。有的人认为遗传在人的发展中具有决定性的作用,片面强调人的生物属性即自然属性,忽视人的社会属性;另外一些人则认为环境是人的发展的决定性因素,人是环境的产物,否定了人的主观能动性;还有一些人则提出教育万能论,认为教育不仅可以改变一个人,而且可以改变整个社会,夸大了教育的作用。马克思和恩格斯克服了以往关于教育与人的发展的认识上的缺陷,科学地阐明了二者之间的关系,使教育学从此建立在科学的基础之上。
马克思主义认为,人不仅是一个生物的人,而且是一个社会的人。人的本质,在其现实性上是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中,并受着这种社会关系的制约。马克思、恩格斯明确指出,人作为有生命的自然存在,具有一定的遗传因素,遗传为人的发展提供了物质前提;人的遗传素质是有差异的,但是,遗传并不是人的发展的决定性因素。
同样,马克思主义一方面肯定环境对人的影响,另一方面又认为人在接受环境影响的时候并不是被动的,人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会,并且改变着人自身。在马克思主义看来,教育是人的发展中的决定性因素。这是因为,人是一切社会关系的总和,是在一定的社会关系和社会活动中得到发展的,教育作为一种社会现象,反映了一定社会的需要,体现了社会关系的要求,社会关系通过教育而制约人的发展,从这个意义上讲,教育在人的发展中起着决定性的作用。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论,由于不能正确理解和反映教育与社会的关系,因而也就不能正确认识和把握教育在人的发展中的作用。二、关于人的全面发展
实现“人的全面而自由的发展”,是马克思主义教育思想的主题,也是马克思主义教育思想的精髓和核心,是马克思、恩格斯对教育理论的一个重大贡献。他们以历史唯物主义的基本原理为武器,从社会发展与人的发展相互关系的角度出发,详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件,首次提出了人的全面发展学说。马克思、恩格斯在论述人的全面发展时,首先考察、分析、批判了资本主义社会所造成的人的片面、畸形的发展,揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出,人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离,造成了物质劳动和精神劳动的分离,城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展,社会分工越来越细,人的畸形发展也日趋严重。“现代社会内部分工的特点,在于它产生了特长和专业,同时也产生职业的痴呆。”[5]工场手工业把生产分成不同的工序,工人的劳动被局限在一定的范围,从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和生产才能,人为地培植了工人片面的技巧。资本主义大工业更加重了人的畸形发展,工人成了机器的附属品,成为局部机器的一部分,这种机械劳动损害了工人的神经,严重摧残了工人的体力和智力。不仅如此,这种分工也带来了剥削阶级的畸形发展,使他们在肉体上和精神上片面发展。“不仅在身体和智力方面,而且在道德方面,都遭到资产阶级的摈弃和忽视。”[6]因此,马克思主义认为,在资本主义社会里,人是受分工支配的,分工使人成为片面发展的畸形物。而在《资本论》中,马克思通过揭示劳动的异化而导致的人的本质异化,揭露了资本主义社会“商品拜物教”、“货币拜物教”对人性的压抑,提出人要从一切人对物的依赖中解放出来,真正实现全面而自由的发展。
针对资本主义社会所造成的人的畸形发展,马克思、恩格斯提出了人的全面发展理论。在他们看来,人的全面发展就是个人的体力和智力得到充分的、彻底的发展,使两者紧密地结合在一起。人的全面发展在资本主义社会里是不可能实现的,它必须具备一定的条件。
马克思、恩格斯认为,只有废除私有制,才能实现人的全面发展。社会消灭了私有制,消灭了阶级,城市和乡村、工人和农民、体力劳动与脑力劳动之间的差别也不复存在,劳动已不再是奴役人的手段,而成为一种生活乐趣,从而为人的全面发展提供了可能。所以,恩格斯说,无产者只有“废除一切私有制才能解放自己”[7]。
马克思、恩格斯进一步指出,人的全面发展与生产力的高度发展也是紧密相关的。只有生产力高度发达,物质财富极为丰富,人的全面发展才有可能。马克思、恩格斯认为,现代工业的发展提出了人的全面发展的客观要求。因为现代工业使分工发生了变革,使资本和工人不断地从一个生产部门转到另一个生产部门,工人全面流动,劳动频繁变换,这就要求工人熟悉生产的各个部门,掌握科学技术知识,成为全面发展的人。现代工业不仅提出了人的全面发展的要求,而且使之成为可能,这是因为它极大地提高了劳动生产率,缩短了工人的劳动时间,改善了劳动条件,创造了丰富的物质财富,从而为人的全面发展提供了有利条件。但是,如果不废除私有制,尽管生产力高度发达,人的全面发展也不可能实现。
马克思、恩格斯还说,个人的发展是在集体中实现的,“只有在集体中,个人才能获得全面发展其才能的手段”[8]。任何人都不可能脱离社会、脱离集体而发展,而要受到各种因素的制约,要吸收前人的成果,要在一定的社会关系中和与他人的交往过程中实现发展。离开了人群,个人就不可能有真正的自由,因而也就不可能得到全面发展。马克思、恩格斯十分重视教育在人的全面发展中的作用,认为教育可以使人摆脱分工所带来的片面发展,培养人的各种能力,促使个人得到全面的发展。
人的全面发展离不开教育,更离不开全面发展的教育。为了培养全面发展的人,针对资本主义社会的教育,马克思、恩格斯提出了包括智育、体育、综合技术教育在内的全方位的教育内容,认为通过这几方面的教育,人的体力和智力就可以得到和谐发展,成为身心健康、体脑结合、各种才能都得到全面发展的新人。
三、关于教育与生产劳动相结合
教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一,被视为培养全面发展的人的唯一途径。
劳动教育的反思篇5
第一条依据国务院《关于劳动教养问题的决定》和《劳动教养试行办法》制定本规定。
第二条劳动教养机关对劳动教养人员的教育工作，应遵循"教育、感化、挽救"的方针和"三个像"的要求,坚持办劳动教养工作特色的方向,贯彻理论联系实际,因人施教,疏通引导、着力改造、以理服人的原则。
第三条对劳动教养人员的教育，坚持以政治思想、道德品质教育为核心，以技术教育为重点，辅之以文化教育,通过教育促使劳动教养人员转化思想、矫正恶习，使其成为遵纪守法的合格公民，自食其力的劳动者。
第四条对劳动教养人员教育，坚持入所教育、常规教育、出所教育三个阶段，坚持共同教育、分类教育、个别教育、辅助教育与社会帮教相结合，实现课堂化、制度化、系统化、正规化。
第五条坚持全面办学、整体办学、长期办学的指导思想，结合司法部《关于劳动教养学校上等级的评选规定》开展劳动教养学校上等级工作，以推动劳动教养工作的发展。
第二章教育机构、职责
第六条省、自治区、直辖市司法厅（局）劳动教养管理局（处）设教育处或科，其职责是：
（一）拟订全省（区、市）劳动教养人员教育工作计划并组织实施；
（二）组织编写或指定对劳动教养人员教育的教材及教学参考资料，协同政工部门组织教师的业务培训；
（三）掌握全省（区、市）劳动教养人员教育工作的情况；
（四）指导、检查、督促劳动教养场所对劳动教养人员的教育工作并对教育成果进行考核；
（五）检查指导创办劳动教养学校工作，负责办学复查、升级资格考试、呈报工作；
（六）定期分析劳动教养人员思想动态，坚持思想动态报告制度，对重大思想动态要及时上报；
（七）掌握全省（区、市）教育经费的使用情况、参与全省（区、市）教育设施的规划、建设和管理。
第七条劳动教养场所设教育科，其职责由省、自治区、直辖市司法厅（局）劳教局（处）规定。
第八条已经办成劳动教养学校的劳动教养场所，设校务委员会，下设教务处和政治、文化、技术教研室，具体负责对劳动教养人员的教育改造工作。驻地分散的场所，可建立分校，并设立相应的教育机构。
第九条劳动教养场所大（中）队设教育干事。其职责由劳动教养场所规定。
第十条省、自治区、直辖市司法厅（局）劳动教养管理局（处）、地市司法局劳教处（科）、劳动教养场所各大（中）队应有一名领导干部主管教育工作。
第三章教育经费、设施
第十一条劳动教养人员教育经费标准为每人每月不少于4元。教育经费从劳动教养人员人头费中列支，没有实行全额补贴的劳动教养场所，可从生产收入和地方财政补贴中解决。
第十二条教育经费由教育部门统一支配。教育经费主要用于购置劳动教养人员课本、书报、教学资料、文体用品。
第十三条教育经费务必做到专款专用，当年使用不完的，可转入下年继续使用，不得挤占或挪用。对没有按规定用好教育经费的单位，应限期纠正。
第十四条劳动教养场所要有专用教室，并配足课桌椅。劳动教养场所要有专用的教研活动场所和必要的教学用具。应有体育活动场所、图书室阅览室、文娱活动室，配备适应需要的图书报刊、文体活动器材。
第十五条省、自治区、直辖市劳动教养管理局（处）应设电化教育中心。劳动教养场所要设电化教育室，配备电化教育设备。
第十六条应建立教育设施设备管理的岗位责任制，具体管理规则和使用办法由各单位自定。
第十七条不得挤占和挪用教育设施设备。由于管理不善造成教育设施严重失修和损失，而影响教育工作正常进行的单位，要根据情节轻重分别追究单位领导和责任人的责任。
第四章教师队伍、职责
第十八条劳动教养场所专职教师必须由干警担任。要坚持以专职教师为主、专兼职教师相结合的原则，建立一支稳定的、具备良好政治素质和业务素质的教师队伍。教师人数按劳动教养场所在册劳教人员的5％配备。其中政治教师占教师总数的40％，文化、技术教师各占30％。文化、技术教师不足的，可以挑选劳动教养期执行半年以上，表现好、能讲课的劳教人员协助教师，担任一部分文化课和技术课的教学工作。
第十九条劳动教养场所教师实行聘任制，担任教师的干警、工人均由劳动教养场所发给聘书。
第二十条教师必须具备如下基本条件：
（一）热爱劳动教养教育事业，责任心强，思想作风正派；
（二）具有高中或中专以上的文化程度；
（三）有一定的教学经验和教学能力。
第二十一条教师必须履行如下职责：
（一）认真备课，写好教案；
（二）按时授课，保证教学质量；
（三）根据劳动教养人员实际情况布置作业，按时批改并做好作业讲评；
（四）严格执行考试纪律，认真阅卷，准确评分；
（五）认真填写课堂记录，做好劳动教养人员学习考评工作；
（六）做好课外辅导和思想转化工作。
第二十二条建立教师岗位责任制，开展优秀教师、个别教育能手等评选活动，定期进行表彰。对不合格的教师及时调离岗位，收回聘书。
第二十三条劳动教养学校要在当地教育部门备案，对于经当地教育部门认可的专职教师，按照普通中等学校职称系列评定职称；对于超工作量授课和兼职教师授课，按课时发给适当补贴。
第五章入所、出所教育
第一节入所教育
第二十四条劳动教养场所必须建立入所队，对新收容的劳动教养人员进行入所教育。入所教育时间不少于一个月，授课40课时。
第二十五条入所教育内容：劳动教养法规、劳动教养工作的性质、任务、方针和政策教育；认罪认错教育；劳动和安全生产教育；劳动教养人员守则，一日生活规则教育和文明礼貌行为规范训练。入所教育使用司法部劳教局统编教材，并根据本地实际编写补充教材。
第二十六条入所教育结束时，班组要进行评议。干警要对劳动教养人员在人所教育期间的表现做出鉴定。入所教育形成的包括劳动教养人员写的书面总结、自传、个人改造规划、鉴定等档案资料，教育结束后随人一并转给劳动教养人员所在中队。
第二十七条入所教育未结束前，不得分配到中队，特殊情况须由教育主管部门批准。
第二节出所教育
第二十八条劳动教养场所必须建立出所教育队或班，对即将解除劳动教养的劳动教养人员进行出所教育。出所教育时间不得少于20天，授课不得少于30课时。
第二十九条出所教育要有专职干警负责进行系统的思想、前途、遵纪守法、形势政策等教育。使用司法部劳教局统编教材。
第三十条对即将解除劳动教养人员要按改造质量标准进行改造成果的考核，并做出符合实际情况的鉴定。
第六章政治教育
第一节基础教育
第三十一条劳动教养场所必须对所有劳动教养人员进行政治基础教育，一般以中队为单位编班。
第三十二条基础教育的内容，主要包括法律常识教育、思想道德修养教育、人生观教育、爱国主义基础知识教育和形势政策教育。教材以司法部劳教局统编教材为主，各省（区、市）可依据本地实际自编补充教材。
第三十三条基础教育以课堂教育为主、实行课时制。年总课时为230课时，其中：法律常识教育60课时，思想道德修养50课时，人生观教育40课时，爱国主义基础知识教育40课时，形势政策教育40课时。基础教育实行周期性教学，一般情况下，以一年半为一个教学周期。
第三十四条对劳动教养人员的基础教育要进行考试。凡成绩不及格者，允许补考一次，补考成绩不及格者取消本教学周期的减期资格。
第二节分类教育
第三十五条劳动教养场所必须针对劳动教养人员的罪错性质进行分类矫治教育。劳动教养人员罪错类型，按照劳动教养人员所犯的案情性质分为财产型、滋扰型、性罪错型、吸毒型与其他类型。
第三十六条分类教育按劳动教养人员所犯罪错性质类型编班，采取课堂教学为主，个别教育与开展多种形式教育活动相结合的方式进行。使用司法部劳教局统编教材，各地可根据本地实际自编补充教材。
第三十七条分类教育要与基础教育同步进行，授课时间不得少于50课时。
第三十八条分类教育结束时，要进行综合考评。主要考核学习成绩、认罪认错态度和现时改造表现。考核结果和奖惩挂钩。
第三节个别教育
第三十九条个别教育要以认罪认错、做四有新人为中心进行。要掌握劳动教养人员思想转化的最佳时机，做到及时教育，对劳动教养人员反映的问题要及时处理。
第四十条个别教育必须坚持针对性强、有的放矢的原则。要针对劳动教养人员的认罪认错情况、家庭情况、性格特点、现实表现和近期思想动向制定教育方案，讲究教育效果。
第四十一条干警进行个别谈话教育要有记载，并建立检查制度，一线管教干警每月找劳动教养人员个别谈话教育要在15人次以上。每名劳动教养人员每季至少接受一次个别谈话教育。
第四十二条劳动教养场所实行个别谈话教育逐级考核。大（中）队教育干事定期向教育科汇报本单位开展个别谈话教育工作的情况，劳动教养场所定期组织个别教育经验交流活动，表彰先进集体和个人。
第四十三条个别教育的重点是必须做好难改造人员的转化工作。凡下列行为之一者可定为难改造人员：
（一）恶习深、长期不认罪错，经常顶撞管教干警，拒绝接受教育改造的；
（二）抵触情绪严重，具有较强的意识和行为，散布反改造言论，煽动闹事，经教育无悔改表现的；
（三）"两非"组织的骨干、非法宗教帮派组织的成员，坚持反动立场，继续散布反动言论的；
（四）在劳动教养场所拉帮结伙、以强欺弱、打击报复的；
（五）捣乱、破坏场所改造秩序，抗拒劳动、无故不参加教育活动，屡教不改的；
（六）以自残、自杀、绝食为手段，抗拒教育改造、经教育不改的；
（七）有逃跑史的劳动教养人员至今仍有逃跑迹象的；
（八）有其他违法违纪行为经教育不改的。
第四十四条认定难改造人员，要填写难改造人员审批表，报所教育科审批、备案。必须建立难改造人员档案。对难改造人员要实行干警承包责任制，做到"包管、包教、包转化"。承包干警对所包人员每月必须进行四次以上的个别谈话，要定期将转化情况记入档案。
第四十五条大（中）队要建立难改造人员讲评制度。凡具备下列条件的，经所教育科批准，可办理解教手续：
（一）改变违法犯罪的立场、观点、能够认识罪错事实和危害；
（二）原有对立情绪消除，不良行为习惯得到控制或矫治，能遵守所规纪律，服从管教；
（三）能认真参加各项教育活动，积极完成劳动生产任务；
（四）有其他突出成绩的。
第四十六条场所教育科、大中队要定期总结交流对难改造人员教育转化的工作经验，事迹突出的要进行表彰并及时上报。
第四节辅助教育
第四十七条劳动教养场所要结合劳动教养人员特点和本单位实际，开展内容丰富、形式多样的政治与文化娱乐活动，用社会主义思想占领思想文化阵地。
第四十八条劳动教养场所要办好由干警负责编辑的小报，大力宣传党的劳动教养工作方针政策，及时报道教育改造和生产劳动等方面的大好形势与先进人物的事迹。
第四十九条劳动教养场所应以所或大队为单位建立图书室。图书室的书籍、报刊必须思想健康，定期向劳动教养人员开放，并制定管理制度。
第五十条办好黑板报和壁报，及时反映劳动教养场所改造工作动态，教育改造成果。内容要新，针对性要强，并要定期更换。
第五十一条充分利用广播、电视、电影、录像等手段对劳动教养人员进行政治思想教育，活跃劳动教养场所的文化生活。
第五十二条劳动教养场所要成立文艺演出队，自编自演反映改造生活的文艺节目。节假日要组织文化娱乐活动。
第五十三条组织劳动教养人员开展经常性的教育活动。劳动教养所每年举办一次体育运动会。
第七章文化教育
第五十四条对劳动教养人员的文化教育应以扫盲、小学为主，有条件的可开展初中、高中文化补习，具有高中以上文化水平的鼓励其自学。
第五十五条凡年龄在45岁以下、劳动教养期在一年以上的劳动教养人员均应参加文化教育。其中，文盲和半文盲应进行扫盲教育；具有小学文化程度的劳动教养人员应进行小学教育；具有初中一年以上文化程度的劳动教养人员应进行初中文化补习。教育时间每年不得少于195课时。
第五十六条文化教育的教材，采用司法部劳教局编印和推荐的教材。
第五十七条对学习认真刻苦、考试成绩在95分以上的劳动教养人员，给予适当的奖励。对期末结业考试成绩不及格者，允许补考一次，补考仍不及格者可在百分考核时罚分。
第五十八条凡完成扫盲、小学教育、经考试合格的劳动教养人员，由当地教育部门或经教育部门授权的省（区、市）劳教局统一发放证书。
第八章技术教育
第五十九条技术教育应坚持"立足改造思想、着眼解教就业、服务所内生产、因人因地制宜"的原则。第六十条对劳动教养人员的技术教育主要是对在岗从事生产劳动的劳动教养人员进行岗位培训，对送劳动教养前无职业、无技术专长、具有初中以上文化水平、年龄在40岁以下、劳动教养期一年以上的劳动教养人员进行职业技术培训。授课时间每年不得少于130课时。
第六十一条要根据社会需要设置技术培训专业，参照当地劳动部门开办的职业培训班所设课程与教学计划安排教育内容，规定课时。劳动教养人员可根据自己的爱好兴趣选择专业。
第六十二条岗位技术培训教材根据有关行业的生产项目要求自行编写。职业技术培训教材采用劳动部门编写的教材或当地劳动部门认可的教材。
第六十三条职业技术培训经费主要从生产收人中提取，也可从劳动教养人员劳动所得中适当收取。
第六十四条由当地劳动部门或受其委托的劳动教养机关对劳动教养人员进行岗位技术培训和职业技术培训结业考核，经考试合格的，由劳动部门发给职业技术培训合格证书或技术等级证书。
第九章社会帮教
第六十五条劳动教养场所教育部门要根据本单位的实际情况，每年制定社会帮教工作计划并组织实施。
第六十六条劳动教养机关要主动与区县以上的政府、大型厂矿、企事业单位签订联合帮教协议。负责教育改造工作的大（中）队可直接与劳动教养人员的家属、原工作单位或当地公安机关、居委会、村委会签订帮教协议。帮教协议要明确规定各方所承担的责任。
第六十七条加强同当地党、政、工、青、妇、社会各界的联系，有目的有计划地邀请各级领导与知名人士到劳动教养所视察或聘请为辅导员，帮助指导工作。
第六十八条邀请报社、电台、电视台等新闻单位到劳动教养所参观采访，宣传报道劳动教养工作的成就与先进人物的事迹、工作经验，不断扩大社会影响。
第六十九条邀请社会上英模、先进入物、知名人士和解教后表现好、并做出显著成绩的典型人物到劳动教养场所作报告，配合做好教育改造工作。
第七十条根据教育改造工作的需要，组织劳动教养人员到社会参观学习，参加社会公益活动。
第七十一条不断总结推广落实社会帮教工作好的单位与个人的经验、事迹，会同有关部门进行表彰。
第十章教育工作考核
第七十二条对教育工作必须严格进行考核，并制定考核细则。
第七十三条教育工作考核内容主要包括：
（一）政治教育入学率、考试及格率；
（二）文化、技术教育的入学率、获证率；
（三）难改造人员转化率；
（四）社会帮教覆盖率；
（五）个别教育的完成量；
（六）入出所教育率；
（七）分类教育的受教育面与教育效果；
（八）辅助教育的工作制度、活动内容、方式与效果；
（九）师资队伍建设；
（十）教育经费使用；
（十一）教育机构设立；
（十二）教育情况统计、教育档案管理等。
第七十四条依据考核结果应评出教育工作等级，并与单位主管领导、干警的政绩、奖金、评选先进挂钩。当年未完成教育指标的单位和个人不得评优。
第七十五条劳动教养场所教育科应建立统计报表制度。省、自治区、直辖市司法厅（局）劳教局（处）必须于每年7月15日前和次年1月15日前，将上半年和全年教育工作情况按司法部劳教局制定的表样中规定的内容，及时准确地报部劳教局。报表填写人和审核人要签字盖章。
第七十六条建立教育档案，做好原始资料积累工作。必须做好下列表簿的存档保管工作：
（一）劳动教养学员登记表；
（二）劳动教养人员学习成绩册；
（三）难改造人员情况登记表；
（四）干警个别谈话教育情况考核登记簿；
（五）教育研究活动记实；
（六）社会帮教活动记事；
（七）劳动教养人员改造积极分子事迹记实簿；
（八）重大教育活动记实；
（九）辅助教育记事；
（十）教学日志；
劳动教育的反思篇6
关键词：马克思；人权教育思想；批判；建构；雇佣劳动
中图分类号：a81文献标志码：a文章编号：1002—7408（2012）010—0047—04
随着近代启蒙运动的肇始，追求个体自由的“引擎”便被发动。受卢梭及其思想支配下的法国大革命以及德国古典哲学的影响，青年马克思对自由的崇拜近乎痴狂，其博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》就是一部“自由哲学的宣言”。禀承这种自由之精神，初涉世事的马克思对普鲁士专制制度进行了激烈的批判，以期唤醒人们对自由向往的自尊心。但是，当现实的物质利益问题使得关于这种“消极自由”的思想出丑时，青年马克思敏锐地窥见到它的实现所赖以存在的私有制基础，于是，对这种“消极自由”进行政治经济学批判，以激起无产阶级反对这种“消极自由”的阶级意识，实现无产阶级和劳动人民自身的解放，就成为马克思人权思想的重中之重。由此观之，马克思的人权思想实质上是人权教育思想。
一、马克思人权教育思想的缘起
人权作为当今世界最引人注目的政治词藻，最初是由被恩格斯誉为“封建的中世纪的终结和现代资本主义纪元的开端”[1]269的标志人物——意大利诗人但丁·阿里盖利（1265—1321）在《论世界帝国》中首次提出的。[2]后经17、18世纪欧洲代表新兴资产阶级利益的启蒙思想家反对神权和封建等级特权过程得到广泛使用。美国学者卡尔·贝克尔在论及启蒙运动时指出：“启蒙运动的宗教，其根本信条可以这样表述：（1）人并不是天生就腐化了的；（2）人生的目的就是生命本身，是在大地上的美好生活而不是死后的赐福生活；（3）人惟有受到理性和经验的光明所引导，才能够完善大地上的美好生活；（4）大地上美好生活的首要条件就是从愚昧和迷信的枷锁之下解放人们的心灵，从既定的社会权威的专横压迫之下，解放他们的人身。”[3]康德认为，把人们从愚昧和迷信的枷锁之下解放出来，使之获得自由的心灵，并过上美好生活的根本途径就在于“实践教育”。“实践教育”即“道德教育”，“是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育（‘实践性的’指教育中所有关于自由的东西）。这是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育，这样的自由行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部分，而又意识到其自身的内在价值。”[4]自由行动者自身的内在价值就是意志自由，而实践教育最大的问题就是指导人如何去良好地运用其自由并尊重他人的自由以期达到社会和谐。那么，人在实践教育领域内怎样行动呢？康德指出：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能看作是手段。”[5]在他看来，“人是目的”的道德教育就是要求尊重人的自由意志——权利，不能处心积虑地践踏别人的权利，把别人的人格看作为我所用的工具。这样，在经历了启蒙运动的理性之光的照射之后，在人的世界里，“迷信、非正义、特权和压迫，必将为永恒的真理、为永恒的正义、为基于自然的平等和不可剥夺的人权所取代。”[6]
劳动教育的反思篇7
关键词自由时间；班主任专业发展；成己；成人
文献编码G41a
文章编号2095-1183（2017）05-000-04
2010年至2016年7年间，我累计对超过5000名中小学班主任进行了问卷调查，对260多位班主任进行了访谈，超过79%的被调查者在对当下“班主任工作”的描述里有“累”“苦”“忙”“倦”等词汇，63%的人不赞同“班主任专业化”有其现实性与可能性。
正因为“累”“苦”“忙”“倦”，所以，如果要超越当下的境遇，有一项活动非常流行，那就是“时间管理”――在时间管理专家的眼里，利用时间管理工具，精致化地管理时间，就会提高效率，提升专业化水平。
那么，在精致设计主义时代，我们到底如何认识“班主任专业化”？班主任如何摆脱苦与忙、倦与累？时间管理对于班主任而言真是走向专业化的灵丹妙药吗？本文拟以马克思的自由时间观为审视视角，尝试以“自由时间”解读专业发展，以期为中小学班主任走出专业发展困境提供突破口。
一、时间视域下的班主任专业发展
（一）班主任专业化：一个模糊概念的厘清
什么是班主任专业化？这个由首都师范大学王海燕老师在2002年提出的概念一直都没有得到澄清。一方面是因为“班主任”这个称谓只有中国和前苏联有，被关注的视角比较狭窄，甚至会引发研究者的争议；另一方面，即使是在中国，专门进行研究的人员亦不多。能够导向真正学理讨论的平台和专业化队伍还没有完全建立起来。
事实上，这个概念从诞生的那一刻起，就带着“模仿者”的影子：大量当前的研究都是沿袭“教师专业化”的定义和研究路径。因此，我们有必要走进“教师专业化”的大门，一窥究竟。
1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织合作，报告《关于教师地位的建议》，呼吁对教师专业的性质和地位给予明确的定义。报告指出：“应该把教育工作视为专门的职业（profession），这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持这一职业社会地位的专门知识和特别技术。”这份报告开启了“教师教育专业化”新时代，正是秉执“教师这个职业依然有着特定的知识和特别的技能”的理念，这一阶段的教师专业化才显现出明显的“以知识获得和教学技术训练为核心的工具理性痕迹”，将教师专业化导向了“技术主义”路径。
1986年，美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会先后发表报告《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》，明确提出教学专业化概念。这两份报告迅速拓展了技术主义的局限，将教师专业发展延伸到“知识、技能、职业道德情操、人际”等多个领域，展现出教师专业发展的“全景图”。
华东师范大学叶澜教授超越“教师专业发展”“教师专业素养提升”，提出了“教师发展”的概念，认为应将教师作为一个“整全的人”加以看待，因为教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是“专业”。[1]
教育部颁发的《中小学班主任工作规定》明确指出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”
由此看来，成为“人生导师”是班主任专业发展的目标，路径是通过“思想道德教育和学生管理，引领学生健康成长”。[1]
再通俗一点讲，所谓班主任专业发展，就是“成己成人，以己之成，达人之成”。
（二）时间阈限下的班主任专业化
在我看来，所谓的班主任专业发展，就是班主任通过提升自己的成为一个“整全的人”和“影响学生成为整全的人”的素养，能够游刃有余地应对班级管理情景和学生成长情景，从而最终达至“人的自由”的过程。
而这个漫长的“朝向自由”的过程总是与时间联系在一起的：班主任在朝向生命的归宿行进中，立足自己的班级管理情景和学生成长情景，持续不断地谋划，掌握从“成己”到“成人”的内在规律，并在此过程中体会生命之乐、生命有限中之无限创造和可能性的意义和价值。
显然，这里必须直面两个时间：有限时间和无限时间。所谓有限时间，是指每个班主任的时间都是有限的，他的一生是有限度的，他从事班主任工作的时间是有限的，他遵循着与其他任何工种一样的职业路径：上岗、成长、发展、退休。然而，班主任的一生又是无限的：他对学生所施加的影可以延续很久，也很宽广，比如影响学生的交友、就业、恋爱、交往等。由于是面向人的工作，他所能进行的创造性也是无限的。只要在“成人”范围内，他的空间就有无限大，而在时间维度里的延伸也可以有无限深。这一点，只要回望历史上的名师大儒对后世的影响就能理解了。
据此可以认为，班主任的专业发展其实就是不断超越生命时间的有限性，并最终走向时间的无限性的过程：“人的自然的身体存在和生命存在的时间是有限度的，但人能通过本质力量的拓展，产生一种超越于人的身体存在和生命存在限制的时间效应，这种超越可以为人的存在和活动提供广阔的发展空间。”[2]
按照马克思经典理论，劳动是人的本质特性之一，正是劳动实现和确证了人的本质力量，从而使人成为人。对于中小学班主任而言，他的“成己”之路是在与学生的遭遇中实现的：他与学生遭遇，应对各种学生成长问题，并找到解决之策，积累实践知识，提升自我对“成人”的把握，在“成人”的历程中“成就我”“创新我”，从而拓展“我的自由”，突破“自我的限度”。
而所有这些“成己”“成人”“自我突破”的时间都具有自由时间的向度和属性。因此，这个过程本身就是班主任通往“自我解放”的路、通向“自由”的路。因为，一切都是“成己”的力的聚齐，一切都是围绕“成就更好的自己”而展开。
总起来看，班主任专业发展的过程就是运用“自由时间”去创造“更好的我”和成就“更好的学生”的过程。
二、班主任自由时间的异化及回归之道
（一）时间与“异己”的力量
在马克思经典著作的论述中，自由时间是从劳动时间抽离出来表示的：人从事劳动的时间就是劳动时间，劳动之外的时间可以分为生理性时间和自由时间。所谓生理时间，就是休息和吃、喝、拉、撒等以维持自我生命延续的时间。除此之外，人们用来思考、交往、艺术、创作等的时间就是自由时间。因为，正是这些活动创造了人类生命的可能性，展现出人类生命的无限性。
劳动是成就“人”的途径之一。然而，在资本主义社会，由于剥削与压榨的存在，劳动者往往被迫提高劳动时间，从而提高剩余价值，劳动反过来成为“异己”的力量：劳动越多，人离人的本质就越远：他思考的事情越少，他从事创造的机会也越少，他“成为一个更好的自己”的机会也就丧失了，他愈从事劳动，他愈走向了他的反面――自此，劳动非但没有成为“成人”的力量，反而成为一种“异己”的力量走向了自己的对立面。
这样看来，劳动时间的延长意味着自由时间的减少和“成己”机会的丧失。劳动时间作为自由时间的对立面出现，充当了“异己”力量的代言人。
（二）班主任自由时间的异化
马克思论述的劳动是基于工业时代的大机器生产背景，在那里，人是机器的一部分，机器是人机能的延伸，工人所从事的劳动是机械的、重复的、不需要创新的简单劳动。这种劳动的唯一目的是为工人生存和发展提供基本条件。
这与班主任的工作有着本质的差别。
班主任所从事的本身就是精神的、思维的、创新的劳动，这种劳动与纯粹的大机器生产时代的机械劳动有着本质性的区别：班主任的劳动时间和自由时间是叠加在一起的。所以说，班主任的劳动时间里就包含着自由时间的因子――内含的“基因”最后成为“异己”之力或“成己”之力往往取决于作为主体的人及其主观能动性的发挥。
在我的调查中，就现阶段的实际而言，这种“异己”成分占据绝对地位，其原因主要是：
第一，学校管理制度的僭越。班级管理事务中，班主任应该拥有主导权。然而，盛行于学校的科层制，尤其是对科层制精髓并没有深度掌握的学校管理者会沿袭惯性思维，以工具理性的方式剥夺班主任的主导权，以一种“顶层设计”的自负推动班级事务的开展：班主任只要按照学校要求做就可以了。学校管理者是智慧的化身，他们可以设计健全的制度和活动，班主任的工作只是执行和实施。
经由现代信息技术所推进的计分方法变革和评量技术的精致化导致对班主任工作实绩的评价愈来愈精确。为了确保“评估分数”，班主任的思维、创新、艺术性的自由劳动异化为刻板执行、重复演练、表演式呈现的机械劳动。在工具理性的僭越下，机械劳动代替了自由劳动，自由劳动时间变异成为机械劳动时间，劳动性质变异，导致“成己”力量的变异，用以促进班主任专业发展的劳动时间走向反面，成为“异己”的力量。长期的刻板劳动导致身处其间的班主任感到“倦”和“怠”。
第二，班主任的功利心。作为反思活动的写作和记录活动，本身是成就班主任专业发展的力量之一。然而，由于评职称、评优、评先进等都需要与此挂钩，因此，许多班主任在反思和记录活动中并不是真正立足于“成人”“成己”，而是用投机取巧的办法增加发表的机会。在此过程中，班主任不是自由的、自觉的和自为的，因此，即使他从事的是自由活樱由于“被动、不得不”的驱使，自由活动转变成了“异己”的力量――他做得愈多，便愈不是“自己”，他更多的是成为“别人眼中的那个自己”。
第三，班主任的劳动观。在我们的调查中，超过80%的班主任没有意识到自己的劳动本身与“成己”是结合在一起的――他劳动的过程就是“成己”的过程，他对自己所从事的劳动把握愈深，对这种劳动的本质体认愈符合劳动本身，劳动所带来的“成己”力量就愈大。班主任之所以觉得“苦”“累”“没有成就感”，就在于他放弃了对这种劳动的天然属性的更深层次的追问，将它等同于普通劳动和一般劳动，即等同于大机器生产时代工人从事的只给自己带来生命延续和发展所需生活资料的劳动。对自由劳动认识的异化，导致在他的世界里自由时间贬损为劳动时间，“成己”的力量走向了对立面，主观能动性在陈腐观念中被遮蔽。
（三）在自由时间里“成己”“成人”：班主任专业发展的突破之道
综上所述，班主任的专业发展之道是从“成己”开始，经由“成人”之路，达至“共赢”，进而实现在基于这个劳动领域的“自由、自在与自为”的发展。
其一，正确认识自己正在从事的劳动。
班主任工作不同于机械工业生产的单调、乏味、重复性的简单劳动，是具有多变、不稳定、突然遭遇、偶然、不可复制、不可预测，却又能把握、运营、驾驭等特点的科学与艺术兼具的劳动。因此，每一位班主任都要意识到，他所从事着的劳动已经超越了简单劳动的属性。尽管其中也有着简单劳动的属性，但从本质上说是自由劳动――人不仅是教育管理的核心，更是教育管理的目的[3]――其劳动过程本身就是“成己”和“成人”。
每一位班主任专业发展的首先条件就是要综合理解自己的劳动属性，用“超越活在当下”的眼光审视自己的劳动，真正立足自己的一生、学生的一生来看待教育问题，那样就能超越当下的各种困境，为走向自由奠定思想基础。
其二，让必要劳动时间洋溢实践智慧。
“成己”的必要条件是自觉审视自由时间，扬弃简单、重复、机械劳动时间对创造性的抹杀，充分发挥人的主观能动性，唤醒平凡的、重复的劳动中孕育着的每一个“自由劳动因子”，使其附着的自由基因产生最大化的效用。
我在为期七年的跟踪调查中，发现一大批“智慧型班主任”能够巧妙地利用学校规定的“必要劳动时间”――在每一个必定到场的时刻，他都在观察学生，发现学生情绪的异常，建立出现这类异常的各种假设，并利用访谈的契机深入了解情况，帮助学生化解成长过程中遭遇到的各种危机。优秀班主任会将整个过程进行记录、分析和反思，找到学生成长过程中的某些规律，成为后续工作开展的基础。在他这里，每一个在别人感到“苦”“累”“烦”的必要劳动时间，由于主观能动性的加入以及实践智慧的运用，变成“乐趣”“发现”“创新”的快乐之旅。
如此，在普通班主任那儿“异己”的规定，在优秀班主任的眼里却是一个个现实存在着的契机，经由这些契机，他完成了对“自由”“必然”的洞察和掌握，走向了真正的“自由”――他不再担心自己的访谈记录是否能够经得起评估专家“是否为真”的诘问，他不再忧虑自己的反思报告是否一定要通过发表才能够赢得别人关注和认可。
其三，让育人成为生活的本身。
育人者的劳动是一项特殊的劳动，知识、技能的获得并不能够完成从必然王国向自由王国的跨越，他非得有常人难以企及的情怀，那种如马克斯・韦伯笔下所描绘的“你来之前悠悠千年已逝，在你之后还有漫长的等待”的“志业情怀”[4]――一如总有一件事情在召唤自己，唯有从事这项事业，才会真正走向自由，才会找到自我的价值。在基督教国家，他们称之为calling，意即“来自灵魂的召唤”。没有这种情怀和听从内心里发出来的召唤，仅把班主任岗位当作“稻梁谋”或“上级的安排”，无论何等精致的时间管理和活动安排，最终都会导向“异化”――因为，从一开始，我们的时间管理就是建立在错误的逻辑基础上。
事实上，在教育的世界里，所谓的自由是一种价值，即在教育实践活动中，客体的属性和变化与主体需要之间相一致的程度。迁移到中小学班主任的时间管理上来，就是必要劳动时间和自由劳动时间的统一性和融合性――r间管理只有建立在自由劳动的基础上，才会最终导向智慧、自由和为着全人的教育，最终达至马克思所说的：“在那儿，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[5]也只有从这个意义上说，班主任的专业发展才赋予了自由劳动的价值。
参考文献：
[1]叶澜.王厥轩.教师的魅力在创造[J].上海教育，2013（16）：32-36.
[2]牟岱，张岩.超超“活在当下”的现代性自由困局[J].国外社会科学，2016（3）：11-17.
[3]金保华.人的自由发展：教育管理的终极善[J].教育研究，2014（12）：30-36.
[4]马克斯・韦伯.学术与政治[m].冯克利，译.北京：三联书店，1999：24.
劳动教育的反思篇8
关键词：陶行知教育思想；后现代主义；关联；差异
中图分类号：G40-09文献标识码：a文章编号：1671-6124（2013）02-0060-04
后现代主义作为一种哲学与文化思潮，对以往的教育理论进行了一定程度的颠覆和解构，但却没有建构起相对系统的教育理论。陶行知教育思想虽然诞生于后现代之前，却包含着一定的后现代主义思想因素，避免了后现代主义思想的某些局限与不足，从某种角度上说是对后现代主义教育的改良和矫正。但后现代主义的本质是虚无主义。本文重点分析陶行知教育思想与后现代主义思想的起源、部分契合与背离。
一
后现代主义起源于20世纪中期以后，是西方发达国家对传统哲学的反思、批判和超越的思想运动。从哲学角度看，后现代主义是科学主义与人本主义交合的结果，其特点是强调世界的多样性。认为世界是破碎的，没有统一的认识，在认识论上呈现出彻底的差异性、不确定性和多元性的思想姿态，没有理性或非理性的主体，只有个体。表现出反规律、反本质、反确定性、反同一性、反一切概念的思维特征。后现代主义是当代西方社会经济、政治的观念反映，体现出反中心主义、反逻各斯主义、反基础主义等逻辑特征。后现代主义的思想价值在于，它主张与理性主义、传统形而上学权威的抗争，倾向怀疑和否定的哲学原则，任何“真理”到了后现代主义这里，都要受到质疑、批判和重新认识。后现代主义的实质就是对传统思想从不同角度展开全方位的彻底的批驳与否定。福柯的考古学、语言学，拉康的“语言游戏论”，德里达的“反逻各斯中心主义”是对理性主义的批判与否定，海德格尔“此在”是对黑格尔以前主客体二元对立思想之批判，维特根斯坦游戏说是对逻辑语言的否定，霍克海默的启蒙辩证法揭示了启蒙理性的欺骗性，法兰克福学派的否定辩证法本身就是批判。
1917年陶行知从美国学成归来，积极地投身于新文化运动。针对当时国内教育的病态现状，希望通过教育改革让人民大众掌握科学文化，唤起民众的社会责任感，建立民主、自由与平等的国家。明确反对以死读书为特征的封建教育，反对不顾国情地全盘照搬洋人，主张另辟蹊径，创立大众的自由的教育理论。经过多年的研究与实践，陶行知批判地吸收了中国古代的教育思想以及从先秦诸子到王阳明等人的哲学思想，对他的老师杜威的理论与方法加以改造与创新，形成了自己独特的教育理论。陶行知的教育理论博采众长，达到了中西互证，古今参照，它诞生在五四新文化运动后东方民族觉醒的历史时期，是中国教育思想史上一次“哥白尼式”的革命。
和后现代主义思想的批判意识相类似，陶行知对传统文化中落后腐朽的思想也是持严厉批判的态度，他指出：“‘育才人’脑子里还应有位‘破坏之神’常驻……传统观念、传统文化、传统教育……一切传统的东西，若不加以选择性的破坏、冲击，是不可能有所创造的，不分精华、糟粕的保存是守旧的表现。”[1]伪知识即不是从实践经验产生出来的知识，掌管伪知识之伪知识阶级，用假知识去行骗，进则达官贵人，退则土豪、劣绅。“伪”还体现于人格层面，天下非真小人之为患，伪君子之为患。“真小人，人得而知之、得而避之与得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑……吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。”[2]中国的旧文化分析起来，就是天理与人欲，以天理压迫人欲，做的事无论怎样，总要以天理为第一要素[2]，主张用白话文完全取代文言文，这是人民大众的要求，要把过时的意识和麻醉的毒质统统过滤掉，能自由地毫无成见地写出真正的大众文章[3]。陶行知的教育思想包含着强烈的解构主义冲动，主张教育必须建立主体的怀疑和否定的意识，使被教育者确立一种辩证理性的批判性思维，既有批判现实的能力，又有对知识批判的能力。在对受教育者的话语选择上，主张以白话文取代文言文，使每一个主体都有自己的话语权，如此才能建立平等的主体关系，这一点和后现代主义提倡的主体间性（intersubjectivity）也是十分接近的。
陶行知的教育思想吸收现代建构主义思想以及现代学习理论和发展心理学等，倡导学习应该是师友指导下的主动建构过程，强调在探究过程中要动手试验，更要动脑思考。陶行知在对传统的旧教育，从指导思想、制度、内容、形式以至教育方法，进行全面的、系统的、彻底的解构的同时，建构了新的以实践为中心的教育理论体系。陶行知认为，传统劳力劳心思想乃致使中国贫穷落后的主要因素之一。“劳心不劳力，读书不做工，形成‘书呆子’。劳力不劳心，做工不读书，形成‘田呆子’。中国正因为有了书呆子和田呆子，所以成为呆子国家。”[3]劳力与劳心分离进而对立，社会难以发展，人类无法进步。陶先生将劳心与劳力予以重新构建，倡导在劳力上劳心，指出“只有贯彻劳力上劳心之教育，才能造就劳力上劳心之人，才能征服自然，造就社会大同”[2]。因此，陶行知的教育理念是以生活为背景、以实践为中心。他认为主体的学习过程，不是从内容开始，而是从问题、从生活、从实践开始，教学活动应该是师生的互动交流和共同实践进行知识构建的过程。显然，陶行知的教育思想具有明显的反形而上学特征，这一点和后现代主义的思想有着较强的逻辑关联。陶行知有关思想与方法、理论与实践、教育与生活、知与行、教与学、教学目的、内容、评价过程等方面的论述，给我们展示的就是一个缤纷灿烂的教育境界。在这里，“原理”、“概念”式的一元化的生存状态消失了，取而代之的是多元化的宽松环境，将苍白贫乏的理性世界还原为丰富多彩的现实生活世界。“六大解放”后的头脑、眼睛、双手等对世界有了全新的认识和感悟，形成了新的世界观，将传统教学知识经验的接受转变为一种个性化的生命体验，放弃了对确定性和同一性的追求，在这里，文本将是开放、生成和不确定的，自由与创新天然融合。
陶行知的创造性教育思想，内容丰富，自成体系，独具特色，其核心结构在于：提出了培养手脑双全、征服自然、改造社会、有进步世界观和道德观的新文明创造者的创造教育目标。提出了“六大解放”的创造教育原则和方法。承认小孩子有创造力，人人有创造力，鼓励人们相信处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。以生活为中心，以社会为学校，实行教学做合一。他认为：在劳力上劳心是一切发明之母。陶行知强调，行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。只有民主，才能解放最大多数人的创造力。主张激发学生的积极性和创造性，注重创造思维能力的培养和训练，高度重视因材施教与发展个性，反对压抑与扼杀人的创造性。
后现代主义崇尚主体的创造，将创造视为人之天性和本能。福柯说：“不是去发现自己，发现秘密的内在本质，而是去不断地创造自己，将自己造就成一个自主的主体。”[4]格里芬说：“人生劳作的主要兴趣是使自己成为不同于昨日之人。”[5]并进一步阐释道：“我们是‘创造性’的存在物，任何人都体现了创造的能量，人类作为整体最大限度地体现了这种能量。我们从他人那里接受创造性的奉献……需要发挥我们的潜能，靠自己去获得。更进一步说，我们需要对他人作出贡献。”[5]
因此，无论从产生的背景还是从思想渊源上去考察，后现代主义与陶行知教育思想存在着一定的逻辑关联，后现代主义是对现代工业社会的极端反思，是对传统形而上学理论的颠覆，是对未来社会如何构建的设想，而陶行知教育思想是对儒家思想全面性的剖析和解读，是对封建教育思想的理论观点和它所产生的社会后果所展开的批判和否定之后的理论重建。
二
陶行知的教育思想在对西方现代主义教育思想汲取的同时，也包含着对它的反思和批判，包含着对传统教育思想的认同与辩证回归。陶行知认为，当时流行的完全否定传统文化的全盘西化论是片面的，应采取中庸的策略，消解糟粕而留下精华。他指出，中国文化是几千年圣贤呕心沥血之结果。我们要以科学的方法，继承与续传下去。陶行知说：“我的教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中启发而来。自然，并非抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来，就成了真理。有的是不能想出的，是要动手才能看到。动手最重要。”在对待西方文化上他主张明辨择善，称赞外国在反对封建，争取民主、平等和自由上所作的努力，撰文评价与介绍杜威、孟禄等大师的成果，积极参加国际学术会议，鼓励出国留学。在思想与行动上，陶行知都是主张学习外国先进经验的，但也并非照搬照抄，对外国的经验，适用的，采取他；不适用的就回避他。去与取，只问适不适，不问新与旧[2]。
陶行知通过对传统文化和西方文化的睿智分析，形成了自己独特的中西文化观。陶行知的文化观具有“民族性”、“大众性”、“爱国性”和“科学性”等特点，在中国近现代文化史上产生了巨大的影响。也正是陶行知对于中西文化的深刻认识，所采取的辩证态度，有助于构建自己的教育理论。
而相比之下，后现代主义表现出认识问题的极端化，全盘否定现代价值体系，任何现代性理论在它那里都被颠覆、解构，真理变成虚无，一切如同儿戏，文明社会构建的形而上学体系被彻底摧毁。这种理论缺乏实践性、可操作性，没有理论上的跨越，甚至由于过分的偏激、无理性，导致理论上的倒退，有时更像恶作剧。
例如现代教育的目标理念，受到了后现代教育观的强烈批评，强调整个教育过程就是个体主观建构的过程，不少教育专家力主此观点。其实这显然偏激，面对当今浩瀚如海的知识，学生有限的时间，不可能事必亲试、自验，教学过程中完全否定预设的积极意义，过分夸大过程性，只会导致进程中“自说自话”，难以达成共识，甚至可能出现失控的尴尬境地。如何平衡掌握必须的知识与提高个性化素质之间的矛盾？值得我们深思，没必要纠缠于“预设”与“生成”理念孰优孰劣，应该重新挖掘教学过程的意义，培养学生的创造精神，形成学生的创新能力。说知识是来自于个体之主观建构，似乎不如说是对已有知识经验模拟式建构、或是一种建构式接受来得更确切些[6]。后现代主义本质上就是批判，是对资本主义生活的厌倦，但又没有指出新的出路。实践中常使用全盘否定，信奉存在即虚无，认识与解决问题的方式显得片面与过激。德里达的解构思想就是颠覆与背叛。无论是理性主义、本质主义、基础主义、逻各斯中心主义，毫无保留的彻底解构、摧毁。马克思指出：辩证法对事物肯定的同时包含对事物的否定。后现代主义缺乏辩证法，总是偏激看问题，虽然颇具影响，但也遭到了批评和反对[7]。若与辩证的中庸的思维相联系，则可更具实用性。陶行知教育思想以马克思的辩证唯物主义作为其理论基础，在生活与教育的实践中时时处处都在灵活地运用辩证法，这一点和后现代主义有着本质的差异。
后现代课程理论敏锐把握信息社会的特征，反映知识爆炸的发展趋势，要求消解学科边界直至最终取消学科，这种将学科无限“边缘化”的做法值得商榷。事物多种多样、千差万别，又都相互联系、相互影响着。世界的多样性和统一性构成学科存在的客观基础。学科的产生、发展与社会发展相适应，以学科为中心的教学为社会培养了大量合格的人才。但是面对越来越多的综合性问题，单一学科确实显得无能为力，需要调整设置，将相关学科适当的重新整合。陶行知是中国学校分科的倡导者和最早的学分制改革探索者，他认为，素质教育本身并不排斥学科，学科是素质教育赖以推进的物质基础，一旦取消了学科，素质教育就失去了展开的媒介，素质教育的实现就成为了无源之水。
在对待中国古代文化和西方文化上陶行知一直主张不能片面地一味否定或全盘照搬，要全面地看问题，辩证地决定取舍，这和后现代主义处理问题的过激与片面有着本质的区别。如我国古代历来就有重“行”的传统，从孔子、墨子、荀子到王夫之、颜元，都是重行致知的。陶行知对孔子“行有余力，则以学文”、王夫之“欲即天之理”、颜元“必有事焉”等思想很重视，汲取了精华，王阳明的观点，而得到“行是知之始，知是行之成”。再如先生将《中庸》里对学习过程“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的表述赋予了现代之构建：“体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、慎思、明辨。”并提出“体验、看书、求师、访友、思考”这一博古通今的“五路探讨”之治学大法。
陶行知的教育理论，集思想与实践、理想与现实于一身。他和所有伟大的思想家一样，立足现在而放眼未来，他的理想境界，在当时的混乱年代是不可能实现的。但他的理想有时恰恰成为我们今天面对的现实问题，甚至有直接的指导作用。
20世纪初，陶行知面对满目疮痍的国家，思索着救民于苦难之良策，他认为教育可以改造社会、拯救人民。他说：“民贫，非教育莫之高之；民愚，非教育莫之智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出；教育，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出，而多数之横暴，亦消于无形。”留学美国，陶行知接触了西方文明，也开始反思传统的儒家学说，进一步认清了中国封建教育的腐朽没落，全盘接受了杜威的“教育即生活”等思想，并视之为教育救国的法宝。“像拉东洋车的车夫一样，把杜威的教育理论作为文明园里的时髦物品，都装在东洋车里拉出来。”1917年，陶行知由美回国。历任南京高等师范学校教授、东南大学教务主任等职务。当时正值国内发起了以民主和科学为旗帜的新文化运动。陶行知满怀热情地投身其中且上下奔走，积极提倡新教育，改革旧教育。筹备中华教育改进社，发起组织中华平民教育促进会。1926年，与赵叔愚等人在南京的小庄创办了后来闻名全国乃至全世界的晓庄师范学校，并设想筹措一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。建立一支合格的乡村师资队伍，让知识分子同工农群众相结合，以此来实现他教育救国的理想。但实践中遭遇了挫折，他说：“我从民国六年起便陪着这个思潮，到中国来八年的经验告诉我此路不通。我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极电路，通不出电流，他没有提及那思想的母亲，这个母亲便是行动。”陶行知的可贵之处在于失败后不是退缩、逃避，而是敢于面对问题，解决问题，艰苦探索，百折不挠，表现了极为可贵的科学精神，最终创立了自己独特的博大精深的教育理论。
关于教育使命，陶行知提出教育应创造一个理想社会。这个社会首先应共同富裕。其次要崇尚科学，建立合理工业与机器文明。再者是具有道德，陶行知当年就重视精神文明，强调需要动态的且与社会发展相合的道德、思想、法律等。这其实就是我们今天追求的科学、民主、文明的国家。陶行知在80年前就把创造这样的理想社会作为教育使命，也反映了其思想具有高度的前瞻性和进步性。
后现代主义是对现代社会产生危机的反思，如果能更辩证地全面地现实地对待现代社会问题，则大有裨益，然而它走向另一种极端，只有颠覆没有建设，只有解构没有创造，其理想有时近乎于幻想。如何处理好解构和建构、现实和理想的关系，更有利于社会的进步与发展，有利于主体的自由发展，这是一个必须长期思考和实践的问题，在这一点上陶行知的教育理论和后现代主义存在着本质的差异，给我们以深刻的启示。在理性与幻想、理想与信仰多重失落的历史时空，在崇尚金钱为上帝的“后现代”，我们进一步思考陶行知的教育思想，无疑具有深远的现实意义。
参考文献：
[1]陶行知全集编委会.陶行知全集（第11卷）[m].成都：四川教育出版社，1991.
[2]陶行知全集编委会.陶行知全集（第1卷）[m].成都：四川教育出版社，1991.
[3]陶行知全集编委会.陶行知全集（第3卷）[m].成都：四川教育出版社，1991.
[4]王治河.福柯[m].长沙：湖南教育出版社，1999.
[5][美]大卫·雷·格里芬.后现代精神[m].王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998.
劳动教育的反思篇9
关键词：素质教育；教育与生产劳动想结合；人的全面发展
中图分类号：G6文献标识码：a文章编号：1006-4117（2012）03-0278-02
一、素质教育的概念
1993年，由中共中央、国务院制定的《中国教育和改革发展纲要》指出：“中小学要从‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色”。一年后，李岚清在全国教育工作会议上重申：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育轨道上来”，同年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次正式在中央文件中使用了“素质教育”的概念。1999年6月，在我国召开的第三次教育工作会议上，明确地把“全面推进素质教育”作为中国教育改革和发展的主题，把素质教育提升到关乎国家发展大局和民族复兴大计的地位。
关于素质教育的含义，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”
二、马克思的素质教育思想的形成
（一）马克思素质教育思想的理论渊源
三大空想主义着关于资本和资本主义制度对工人及其子女在智力和体力上的摧残，在道德上的毒化等等罪恶的揭露，对宗教及宗教教育的批判，关于个人全面发展的教育，关于教育与生产劳动相结合，关于共产主义社会（或和谐制度）教育的设想等方面的观点，深刻地影响着马克思的素质教育思想。
圣西门对当时存在的宗教教育、古典教育和资本主义教育进行了尖锐和深刻的批判。傅立叶严厉地批判了资本主义社会的教育，他指出，资本主义社会的教育是违反儿童的本性、需求和兴趣的。他说：“在文明制度的教育中，你在任何地方地方都找不到符合本性的方法的一点点痕迹”[1]。欧文也严厉地揭露和谴责工厂对童工的剥削和对童工的体力、智力的摧残。空想社会主义者对资本主义社会教育的揭露批判是他们教育思想中有价值的部分，是马克思素质教育思想的素材。
马克思吸取了空想社会主义者全面发展观点中有价值的部分，去掉其人性论的杂质，从唯物史观出发，科学地论述了人的全面发展学说。马克思不是从人性论出发，而是从生产力发展到社会化的大工业水平，从科学技术现代化的角度来论证个人全面发展的必然性。在实现个人全面发展的条件方面，马克思肯定了欧文对资本主义私有制的批判，肯定了把废除私有制同实现人的全面发展联系起来的杰出思想。在造就全面发展的人的方法上，马克思高度赞扬了欧文把生产劳动与智育、体育结合起来的实验，并从理论上概括了生产劳动与智育、体育结合是造就全面发展的人的唯一方法。
（二）马克思素质教育思想形成的社会背景
马克思主义与马克思的素质教育思想是整体与局部的关系，构成马克思主义产生的政治经济和自然科学等条件也是马克思的素质教育思想产生的条件。这是因为没有马克思主义的世界观和方法论，也就不可能产生马克思的素质教育思想。近代科学技术和近代生产的发展，深刻地影响着近代教育和人的发展。
19世纪的30年代至四十年代，英国的产业革命已经基本完成，法国的产业革命开始不久，德国才刚刚进入产业革命时期。资本主义机器大工业的发展造就了造就了大批日益贫困的无产阶级。无产阶级时刻面临着失业、饥饿、死亡的威胁。面对着资本主义的残酷剥削、压榨和摧残，无产阶级展开了英勇顽强的斗争。从自发的捣毁机器、厂房，到自觉的罢工、起义。1831年和1834年，法国里昂纺织工人两次起义。1844年开始的德国西里西亚纺织工人起义。还有在英国，从1838年开始的无产阶级争取民利的的运动。联合起来的无产阶级已经成为独立的政治力量，开始走上了政治舞台，但还缺乏正确理论的指导。
三﹑马克思的素质教育思想的主要内容
（一）教育与生产劳动相结合
马克思对教育与生产劳动相结合的阐述
关于教育与生产劳动相结合的思想，从十四世纪中叶至十六世纪末期的文艺复兴运动开始，经过十八世纪的启蒙运动到十九世纪空想社会主义运动，许多思想家和教育家都有所论述。英国空想社会主义者莫尔是最早提出教育与生产劳动相结合的思想家之一。马克思批判地继承了以上经济学家、空想社会主义者的研究成果，全面地分析了资本主义生产发展的现实和趋势，系统地阐述了教育与生产劳动相结合的学说。马克思指出，“尽管工厂法的教育条款整个来说是微不足道的，但还是把初等教育宣布为劳动的强制性条件。这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体育劳动相结合的可能性，从而也证明了体力劳动同智育和体育想结合的可能性。”[2]也就是说，它第一次证明了，在现代大工业生产的条件下，教育同生产劳动相结合，既是教育方面的要求，也是生产劳动方面的要求。教育的要求是社会要求的反映，教育与生产劳动相结合归根结底体现着现代大工业生产力发展的要求，是由科学技术在机器生产中的运用所决定的。
教育同生产劳动相结合也是教育发展的内在要求。对此，马克思以童工的教育为例，引用了工厂视察员的材料证实说，“道理很简单。他们只是半天在学校里，所以总是精力充沛，几乎随时都适于并愿意学习功课。半工半读的制度使得两种活动互为休息和调剂，因此，对儿童来说，这种制度比不间断地从事其中一中活动要合适得多。一个从清晨就坐在学校里的儿童，特别在暑天，不可能同一个从劳动中来的活泼愉快的儿童相比。……虽然工厂儿童上课的时间要比正规的日校学生少一半，但学到的东西一样多，并且往往更多。”[3]这一点很值得我们去深思。尤其应反思我国目前中小学生负担过重这一社会现象。
（二）人的自由全面发展的教育
马克思指出：“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平”[4]。人的自由全面发展的教育的基本内容，它是随着共产主义运动、社会主义革命和社会主义建设的进程而日益发展和丰富起来的。为什么马克思关于人的全面发展教育学说中，不提德育和美育？不提德育是因为马克思在当时工人阶级尚未掌握政权的条件下，考虑到“统治阶级的思想在每个时代都是占统治地位的思想，这就是说，一个阶级是社会上占统治的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配物质生产资料的阶级同时也支配精神生产资料；因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的”[5]。所以，马克思在《共产党宣言中》只是强调要使教育摆脱统治阶级的影响，而不是要求资产阶级对工人阶级子女进行灌输资产阶级道德原则的教育。
人的自由全面发展的教育学说，是建立在马克思主义关于社会发展客观规律的科学理论基础之上的，概括起来有三个方面：一是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。二是只有使社会全体成员都得到全面发展，才能从根本上消灭私有制、社会不合理的分工和由此派生出来的阶级及一切压迫和剥削，因为只有全面发展的人才能占有全面发展的生产力和交往方式。三是只有使全体社会成员得到全面发展的教育，才能达到人类社会的最高理想——共产主义，使人类从“必然王国”进到“自由王国”。
四﹑马克思的素质教育思想的当代意义
（一）马克思素质教育思想的理论意义
马克思的素质教育思想是我国教育方针的理论基础，也是中国特色社会主义教育实践的理论基础。人类社会工业化以来的全球化，在某种意义上可以说是全球市场化的过程，并从而构成了全球化市场经济语境中人的生存方式。当代人面临的两大困境之一是由对物的依赖性所造成的人的“物化问题”。马克思曾指出：“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”。[6]“人的物化”不但表现为以物的效用价值看待人，是人的价值被物化，即物成为衡量和评价人的尺度。而且在人的思想观念上反映为拜物教，“对商品和金钱的崇拜会成为一种时代性的社会心态”。[7]由此，在大众文化中也就形成了实用主义工具理性的价值观。它迫使教育一步步地走向遗忘目的理性的价值观即育人为本的境地。应试教育的盛行，其重要原因在于学校教育承载着升学、就业、致富、当官、成名等各种高期望值的社会压力。这些高期望值作为一种社会心理，实际上就是学校、社会公众以实用主义工具理性看待教育的结果。在马克思素质教育思想的指导下，倡导素质教育，有利于清除实用主义的工具理性对教育的干扰，进而构建真正体现育人为本和以人为目的的教育功能观。马克思的素质教育思想从教育本体的高度，提出了“人本”的立足点，是作为终极价值（自明、自足的价值）而言的，它只是为我们提供了一个理想的价值尺度，促使教育的目的和工具有机结合。
（二）马克思素质教育思想的现实意义
马克思的素质教育思想对我国当前教育改革有重大指导意义。在马克思素质教育思想指导下要处理好以下几方面关系：
1、正确处理好德育与智育之间的关系
当时马克思是在无产阶级夺取政权以前，强调教育中第一是智育，而未提到德育。而列宁根据十月革命后的经验以及根据新中国革命的需要，都强调提出要把加强共产主义思想道德品质教育，放在人的自由全面发展教育的首位。实践证明这样做是非常正确的。党的十一届三中全会以来，邓小平主管教育工作，进一步明确了学校教育要德、智、体全面发展。他指出：“要努力使我们的青少年成为有理想、有道德、有知识、有体力的人，使他们立志为人民做贡献，为祖国做贡献，为人类做贡献，从小养成守纪律、讲礼貌、维护公共利益的良好习惯”[8]。当前我们的教育事业在中国特色社会主义理论的指导下，培养的人都应该有理想、有道德、有文化、有纪律热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知识，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。
2、要正确处理好全面发展和因材施教的关系
对于全面发展的教育的基本要求大致上有三种不同的看法：一是过分强调每个学生都要在德、智、体、美、劳的全面发展上达到一样的要求，至于各个人是否视其所长进行因材施教，那就顾不上了，实际上这是要求每个学生都要在德、智、体、美、劳上平均发展，强求一律，这是“一刀切”的平均主义思想在学校教育中的具体反应。它和马克思所要求的要使每个人的体力和智力得到充分的自由发展和运用的思想是不一致的。因为，由于历史、社会、家庭、学校、个人生理遗传等各种因素，形成每个人的体力、智力、兴趣、爱好、才能的差异。教育就是要培养每一个孩子的兴趣、爱好、才能。我国教育事业培养人才，要因材施教，扬长补短，以便人尽其才，这样可以充分发挥每个人的才能，为中国特色社会主义事业作出更大的贡献。
第二种是过分强调学生个人的兴趣、爱好、才能，忽视首先要使每个学生在德、智、体、美、劳基本要求上大致相同。各级学校课堂，按照国家规定的教学计划、教学大纲和课本教材、教学参考书，就是为了达到这个基本要求来制定的。
第三种就是将德、智、体、美、劳全面发展的教育和按照每个学生的兴趣、爱好、才能，进行因材施教。当前要特别注意在教育教学安排上，本着求大同存小异的原则，在达到全面发展的基础上，再进行因材施教。利用马克思所提出的只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的条件的观点，加强和搞好班集体教学和学校各种团体的集体课外活动，使课堂教育和课外活动很好地结合起来，二者相互补充，相得益彰。这也正如马克思所指出的，一个人的发展取决于和他直接和间接进行交往的其他一切人的发展。
劳动教育的反思篇10
【关键词】新时代；劳动教育教师；专业特质
新时代背景下，要落实劳动教育，充分发挥其树德、增智、强体、育美的综合育人价值，促进学生全面发展，关键在于教师。劳动教育教师只有具备良好的专业特质，才能胜任劳动教育教学工作，真正实现劳动教育的综合育人价值。
一、新时代劳动教育教师专业特质的内涵
从事不同行业的人，有着不同的专业特质。所谓特质是指一种可表现于许多环境的、相对持久的、一致而稳定的思想、情感和动作的特点，它反映了一个人的性格特点和行为倾向，具有抽象性、稳定性、相对性和结构层次性等特征［1］。新时代劳动教育教师的专业特质就是指劳动教育教师所具有的稳定、持久而独立于情境的心理特征［2］。新时代劳动教育教师只有具备从事劳动教育教学工作所必需的、特有的品质，才能胜任劳动教育教学工作，在工作中有所作为。
二、新时代劳动教育教师专业特质的主要表现
新时代劳动教育教师的专业特质是由教育对象、教育内容和新时代对劳动教育的要求所决定的。根据劳动教育教师应具备的特点和符合的要求，笔者认为新时代劳动教育教师应具备的专业特质主要有高尚的职业道德、丰富的专业知识、过硬的专业能力和强烈的学习意识，以下展开具体论述。
（一）高尚的职业道德
职业道德是教师从事教育教学工作所应遵循的基本规范。教育是塑造学生灵魂的事业，教师只有具备高尚的职业道德才能更好地培育学生。劳动教育教师的职业道德规范主要表现如下。1爱岗敬业能够充分认识新时代劳动教育的综合育人价值，高度认同劳动教育教师职业，热爱劳动教育教学工作，对工作认真负责，兢兢业业。2关爱学生具有高度的工作责任心和社会责任感，全身心关心爱护每一名学生，尊重学生的独立人格和个体差异，相信学生的潜能，努力促进学生全面而有个性的发展。3育人为本，因材施教牢记新时代劳动教育的根本任务，努力培养学生形成马克思主义劳动价值观，促进学生德智体美劳全面发展。能遵循教育规律和学生身心发展规律，努力为每一名学生提供合适的教育。
（二）丰富的专业知识
教师的专业知识是教师专业发展的重要组成部分，是支持教师教育教学工作的基础。教育最终的目的是为了促进学生的发展。教师的专业知识水平不仅影响着教育教学工作的开展，而且影响着学生的学习［3］。劳动教育教师要具备的专业知识主要有以下几点。
1扎实的教育知识
劳动教育教师的教育知识指教师在从事教育教学过程中所具有的教育学和心理学知识，是开展劳动教育教学工作的基础和前提。教师要熟练掌握教育教学基本原理，特别是要把握好知、情、意、行相统一的马克思主义劳动价值观形成规律，按照教育教学规律开展教学活动，还要准确把握学生的身心发展规律，采取合理的教学方法和手段，做到因材施教。
2精深的学科知识
劳动教育学科知识主要指劳动教育教学的概念、原理、理论、方法等方面的知识。具体包括劳动教育的历史发展、劳动教育的性质和基本理念、劳动教育的目标和内容、劳动教育的形式与方法、劳动教育的途径与评价、劳动教育与其他学科之间的关系，以及劳动的相关知识等。它是教师进行正常教学、保证教学质量的基础，教师要精准掌握劳动教育相关学科知识。
3丰富的学科教学知识
学科教学知识是教师运用学科知识进行教学活动的载体和基础，具有实践性、工作性、情境性、隐蔽性、综合性的特点，是教师专业知识最核心的表现。劳动教育教师要从劳动教育的目标、内容、实施、评价等方面系统把握新时代劳动教育的本质要求，掌握劳动教育课程开发的方法和教学策略，充分了解学生劳动教育的认知特点，然后将这些学科知识、教育教学方法知识及学生知识加以内化，融合于自己的思考中，运用于教学中，不断优化教学。
（三）过硬的专业能力
1课程规划设计能力
劳动教育课程教学不像其他学科教学那样，有课程标准、教学用书、教学参考书等可以依据和参考。也就是说，劳动教育课程没有具体的体系化或校本化的目标和内容设计，它只有《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）作为指导。那么如何确定校本化的劳动教育课程目标、课程结构、课程内容、实施模式和评价策略？这就需要劳动教育教师进行规划和设计。劳动教育课程规划能力就是教师在《纲要》指导下，基于学校办学理念和育人目标，以及对学生学习需求和可以得到的校内外课程资源分析，构建具有学校特色的劳动教育课程体系的能力。其既包括对学校劳动教育课程体系的规划设计，也包括对学年（学期）课程和具体劳动项目的规划设计。课程规划设计能力要求教师做到以下几点：一是能准确把握学校的办学理念和育人目标；二是能准确了解学生的年龄特点、劳动素养现状及需求，并能对校内外劳动教育课程资源进行价值分析，做到充分利用；三是能确立校本化的劳动教育目标，包括学校目标、学期目标、主题目标、活动目标等；四是能构建基于目标的课程内容体系，做到科学安排、有所侧重、因地制宜、凸显特色；五是能探索出适合学校实际、满足学生需求的课程实施和评价模式。
2课程实施能力
课程目标的达成关键在于课程的有效实施。课程实施能力是指教师在《纲要》指导下，将劳动教育的相关要求付诸行动，并在实现教学目标的过程中表现出来的个性心理特征。劳动教育教师的课程实施能力主要包括组织协调能力和活动指导能力。组织协调能力是劳动教育教师应具备的一项重要能力，因为劳动教育的有效实施需要教师精心组织活动和及时协调各种关系。这就要求教师做到以下几点：一是能创设有效情境，调动学生参与劳动的积极性和主动性；二是能及时发现学生劳动中存在的问题，组织学生有序有效开展劳动；三是能及时协调学科间、校内校外间，以及家庭、学校、社会间的关系，确保劳动教育顺利进行。活动指导能力是指教师在学生劳动中，能对学生的劳动知识、劳动技能、劳动习惯等及时给予指导，促进学生劳动素养的发展。教师的有效指导是实现劳动教育目标的重要保证。活动指导能力要求教师做到以下几点：一是能熟练掌握各种劳动技能，即教师要通过多种方式认真学习和熟练掌握劳动知识和劳动技能，做劳动教育的行家里手；二是能引导学生主动探究，培养学生自主学习的能力；三是能及时发现学生在劳动实践中存在的问题，并及时恰当地给予指导和帮助；四是能指导学生及时进行交流反思，提高学生的反思能力。
3劳动实践能力
劳动实践能力主要指教师在指导学生开展劳动教育活动中所表现出来的劳动素养。从一定程度上讲，教师的劳动实践能力决定了学生劳动素养的高低。教师的劳动实践能力主要表现在：一是能清晰地讲解劳动的意义、价值，以及劳动的知识技能；二是能正确、规范地使用劳动工具；三是能熟练掌握劳动技能，即能熟练掌握所指导的劳动项目的流程和技能；四是示范操作要科学规范，即能按照技术规范和流程进行示范操作，做到科学规范。
4课程评价能力
课程评价能力是指劳动教育教师对学生的学习状况和教师自身课程实施情况的诊断评价能力，包括综合评价学生的能力和自我评价与改进的能力。劳动教育教师综合评价学生的能力包括对学生的学习现状、学习与发展结果的诊断评价能力。教师要能利用多种方式、渠道收集评价信息，对评价信息进行科学分析，帮助学生找到解决问题的方法；能客观公正地评价学生，发挥评价的育人导向和反馈改进作用；能做到过程性评价和结果性评价有机结合。自我评价与改进的能力是指教师对劳动教育课程的实施情况进行自我认识和反思，从而实现自我素质的提高和专业自主能力的发展。教师要能制订出具体明确的、可操作性强的自我评价指标体系；能通过多种途径收集诊断信息，进行综合分析；能充分利用自我评价结果不断改进教学，促进自身专业成长。
5课程资源开发能力
课程资源开发能力是指劳动教育教师在校本化的劳动教育目标指导下，在分析学生年龄特点和需求基础上，对校内外劳动教育课程资源进行分析、开发和利用的能力。劳动教育课程不同于其他学科课程，它没有现成的教学内容，它的课程资源广泛存在于学校、家庭和社会之中，需要教师善于发现和开发劳动教育课程资源。因此，教师要具有课程资源开发意识，及时发现课程资源，并能合理利用，使之成为促进学生劳动素养发展的重要条件。
6教育科研能力
教育科研能力是指劳动教育课程教师在劳动教育教学中发现问题、分析问题、解决问题、深化课程实施和实现自身专业成长所表现出来的能力。教育科研能力是劳动教育教师专业能力的核心，是教师实现自身专业成长的关键能力。教师要能善于发现课程实施中亟待解决的问题，并及时将问题转化为要研究的课题；能对研究课题进行规划，制订科学合理的研究方案；能进行文献综述与分析，找到已有成果的优点与不足；能在劳动教育教学实践中利用科学研究方法进行深入研究，并整理分析信息得出研究结论，找到解决问题的方法和策略，从而达到改进教学、促进自身专业成长的目的。
（四）强烈的学习意识
长期以来，由于多种原因，劳动教育没有得到应有的重视，劳动教育的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化。劳动教育教师不愿从事劳动教育教学工作，对劳动教育教学工作思考得少、研究得少，教师队伍整体素质不高，专业水平低。而新时代劳动教育对劳动教育教师提出了更高要求，这样就形成了劳动教育教师专业水平不高与新时代劳动教育对教师的高要求之间的矛盾。为了全面落实新时代劳动教育，促进学生德智体美劳全面发展，劳动教育教师应具有强烈的学习意识，养成终身学习的习惯，把学习当作一种不懈的精神追求和行为习惯［4］。劳动教育教师要认真学习关于加强新时代劳动教育的各种指导文件，深刻领会文件精神，准确把握新时代劳动教育的性质、理念、目标、内容、实施策略、评价方式等，积极探索全面落实新时代劳动教育的路径和方法；要紧跟科技发展和产业变革，准确把握新时代劳动工具、劳动技术、劳动形态的新变化，创新劳动教育内容、途径、方式，增强劳动教育的时代性；要认真学习教育教学理论和心理学理论等，不断优化知识结构，提高文化素养，努力做终身学习的典范。总的来说，劳动教育教师要肩负起新时代劳动教育赋予的使命，就要具备高尚的职业道德、丰富的专业知识、过硬的专业能力和强烈的学习意识。这就是新时代劳动教育教师应具备的专业特质。
参考文献：
［1］成有信．十国师范教育和教师［m］．北京：人民教育出版社，1990．
［2］顾明远．教育大辞典（增订合编本）（下）［m］．上海：上海教育出版社，1998．
［3］教育部教师工作司．中学教师专业标准（试行）解读［m］．北京：北京师范大学出版社，2013．