大学生劳动教育论述篇1
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](p824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](p231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](p151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](p352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](p146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](p279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](p235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](p222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](p166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](p162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](p57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
大学生劳动教育论述篇2
1918年，北方地区公社联盟人民教育委员会对社会学课程做出重大调整，把“社会学”和“政治经济学”列入中等统一劳动学校(针对八、九年级学生)教学计划。当时的媒体指出，此举满足了学校“被抑制的”需求。在“知识型学校”拥护者的努力下，十月革命前有限地秘密渗透到旧式学校的常见的科学知识成为教育资源。
我们不过多地叙述这次改革的思想家的观点。这些思想家把生物学(确切地说，提倡其“转变论”观点)、政治经济学、社会学和构成完整课程链条不可或缺的文化哲学结合到一起，旨在向学生们展示人类文明的全面依存关系。本文着重探讨这个链条上的一环——政治经济学，准确说是劳动史，因为改革发起者恰恰如此命名这门课程。新式学校的支持者们认为，作为关键环节，政治经济学“除了分析劳动组织形式以外，还应当成为阐述人类社会合乎规律的总体历史发展过程的一般性科学”。
劳动史教学大纲引人关注的原因不仅仅在于政治经济学被列为学校教学内容，革命前只有由八个年级组成的商业学校可以讲授这门课程。教学大纲在劳动史教材之后出版，而且引发广泛争议。当时，改变课程名称不仅是为了迎合革命浪潮，而且拒绝使用旧名称盛极一时。笔者认为，术语创新和教学探索是科学变革的前奏。以学校的劳动史课程为例，可以明显看到经济学内容和研究对象的变化。后来这些变化影响到列入经济学的课程的地位。
1918年劳动史已经列入教学计划，但一年以后才配备教学大纲。这一年是在教育工作者的探索中度过的。1918-1919学年在彼得格勒统一劳动学校任教的c.r.洛津斯基证实，在探索过程中，针对劳动史课程，人们至少提出三种观点：第一种观点认为劳动史等同于政治经济学：第二种观点把新课程视为物质文化史的一部分——劳动工具史：第三种观点则认为劳动史属于世界史分支，是经济史的组成部分。
教学大纲编写者提出了完全不同的主张。他们在大纲说明中直接表明了自己的立场——放弃科学界业已形成并为教育界所接受的经济学划分方法。在他们看来，这种方法人为地将经济学划分为“政治经济学”、“经济生活史”和“经济政治学”。大纲编写者认为，经济学的分化违背对政治经济学研究对象的科学认知。这种情况下，科学认知意味着以历史的观点看待事物。如果以前“讲授政治经济学原理主要是描述现代资本主义制度”，那么在新形势下“必须事先向学生介绍以前的发展阶段”。
大纲编写者对政治经济学的研究对象作出不同界定。他们表示，政治经济学的研究对象是社会劳动组织形式，因此政治经济学成为“探究劳动组织形式发展规律的科学”，或简称“劳动史”。
编写者认为，大纲的重点是让学生们了解政治经济学的研究范畴“确定政治经济学的基本概念。(编写者)把劳动组织形式发展过程本身列为叙述内容，意在通过历史性叙述使人们更易于理解相关概念。”
为了更好地认识政治经济学内容和研究对象发生变化的原因，应扼要介绍大纲编写者的观点。
大纲的说明无可争辩地显示出亚历山大·亚历山德罗维奇·波格丹诺夫(马利诺夫斯基)(1873-1928)的思想对苏联早期教学大纲内容的影响。笔者发现，正是他的《经济学简明教程》、《政治经济学入门》和《政治经济学教程》(与n.n.斯捷潘诺夫(斯克沃尔佐夫)合著)等著作不再把经济学划分为政治经济学、经济政治学和经济发展史。我们认为，把经济学(政治经济学)定义为关于人与人之间社会劳动关系的学说并没有涵盖这一学科的全部内容，其中还应该包括从历史角度研究的生产、占有、交换和分配形式。波格丹诺夫恰恰把政治经济学作为经济生活方式发展史进行阐述，同时分析了按照历史起源列为叙述内容的经济范畴。
鲍里斯·亚历山德罗维奇·芬格尔特(1890-1960)显然是波格丹诺夫思想的传播者和大纲说明起草者。他是北方地区公社联盟人民教育委员会人文评审委员会(由a.B.卢那察尔斯基组建)成员，1919-1922年曾担任第一师范学院社会学教研室主任。这一推断为以下事实所证实：第一，劳动史教学大纲和社会学教学大纲的封面相同：第二，劳动史教学大纲说明以较大篇幅阐述两门课程的相互关系。此外，教学大纲发行不久，北方地区公社联盟人民教育委员会主办的《教育学报》杂志刊登了芬格尔特的文章，题为《新旧学校中的社会学》。该文部分地原文引用大纲说明，且未注明出处。
1921年彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处出版的《政治经济学入门》(波格丹诺夫著)的序言正是出自芬格尔特之手，尽管署名时他隐去自己的姓名，代之以“彼得格勒省人民教育局教育工作者培训处评审委员会成员”。这篇序言不仅再次构建了我们熟悉的、研究社会现象与自然现象相互关系规律的课程链条，而且明确指出波格丹诺夫“按照马克思主义理论建构的”政治经济学是唯一符合要求的科学。这种要求源于政治经济学在劳动学校课程体系中的地位。
谈到劳动史，我们实际上探讨的是波格丹诺夫的马克思主义历史政治经济学。后者的主要特征——研究对象、研究方法和材料分析方法——在大纲说明中均有体现，但在大纲中却未提及。据此推测，大纲说明和大纲不是出自一人之手。
人文评审委员会另一位成员、俄国著名历史学家尼古拉·亚历山德罗维奇·罗日科夫(1868-1927)看来是政治经济学大纲的编写者。他曾直接参与历史教学大纲起草工作。
H.a.罗日科夫参与劳动史教学大纲编写工作的最有力证据是评审委员会所有成员中只有他具备编写大纲所必需的学识、经验和专业技能。早在革命前，罗日科夫就是权威的经济史专家，而且1901年出版了《俄国史教材》。在该书中，他尝试以通俗易懂的方式从经济学角度为中学生讲述俄国史。《教育》杂志评论员指出，罗日科夫基于一定的经济理论提出完整观点是一种新奇和独特的尝试，但当代读者，无论学生还是老师，没有做好接受教学材料的准备。评论者认为，既然作者(罗日科夫)打算借助“理论公式”叙述历史，那么他应当先向读者介绍政治经济学的基础知识。因此，评论员提出了在中学讲授政治经济学的必要性问题，主要原因是已经按照经济学理论编写教材的历史学需要经济学知识。
罗日科夫会无条件接受波格丹诺夫的全部理论吗?罗日科夫认为这些理论有何吸引人之处?他认为应该作出哪些修正?
开始编写教学大纲之前很多年，罗日科夫为1910年出版的《政治经济学教程》第一卷(a.a.波格丹诺夫与n.n.斯捷潘诺夫合著)撰写书评，其中部分地回答了上述问题。他写道“马克思以自己的著作尤其是《资本论》奠定了政治经济学的坚实基础，摒弃了资产阶级的庸俗成分。马克思的追随者应该坚持不懈地对过去和现在进行专门的历史学和经济学研究，发展经济学理论，依靠重新出版的资产阶级经济学家和历史学家著作中一切有价值的思想，把这些研究成果结合到一起。罗日科夫认为，波格丹诺夫和斯捷潘诺夫的著作恰恰是综合叙述这类历史学和经济学研究成果的有意义的尝试。
这类研究成果的综合叙述应该让学生了解不同历史时期人类在经济(劳动)活动过程中最典型的社会组织形式。因此，劳动史不涉及事件、人物、地理和民族特点等。罗日科夫认为，通过比较不同国家的个别历史，可以得出有价值的历史学和社会学结论，即科学归纳，这也是历史学的最终目的。
大纲抛开具体的时间和空间，以渐进发展为线索向读者介绍经济组织形式的演变。只作一点修正。对经济学家波格丹诺夫而言，按照事物的本来面目确定关于某种经济制度的基本概念是政治经济学的特权。“真正的经济史不要求一致性，即具体社会生产方式的单一演进。”对历史学家罗日科夫(须指出的是，由于经济学的历史学派未把经济史作为独立知识领域进行方法论的统一，罗日科夫对其持强烈批评态度)而言，研究经济形式的演变恰恰是经济史的根本任务。
大纲没有照搬波格丹诺夫的教科书结构，而且大纲里根本看不到我们常见的教科书结构与某种历史分期的联系。根据这种联系，通常可以准确无误地确定教科书的作者。我们认为，从这个意义上说，劳动史大纲远非普通的教学法文献，因为它尝试将革命前经济史教学实践所积累的最优秀的成果结合起来。人们很容易便能在大纲里发现H.a.罗日科夫(经济活动区域扩大是经济发展的主要因素)、ii.ii.马斯洛夫(孤立经济是经济演变的初级阶段)以及n.m.库利舍尔(大纲描述中世纪城市经济和手工业者行会的章节)的历史经济学理论元素。大纲最终匿名出版的原因大概就在于此。
大纲叙述教学材料的方式完全符合罗日科夫对历史学材料与经济学材料相互关系的看法。分析经济组织形式演变的同时，介绍经济学概念和基本范畴。但不是把政治经济学变成历史学，而是强化历史学与经济学的结合，也就是说，以经济学的相关概念解释史实——学者能够如此构建两者的关系。甚至苏联时期师范学校的历史工作者也感受到这一点“政治经济学(劳动史)大纲是经济形式史和理论政治经济学的结合”。
我们认为，甚至教科书名称——劳动史(政治经济学)也应当视为看待历史学方法和经济学方法相结合的两种立场的妥协，也就是波格丹诺夫的“马克思主义历史政治经济学”与罗日科夫的“得益于政治(理论)经济学的历史学”的妥协。
从1920年起，与列入教学计划的课程同名的教学出版物陆续发行。根据作者对作为知识科目的劳动史所持的观点，这些出版物非常鲜明地分为两类。c.r.洛津斯基编写的教科书是第一类出版物的代表。该书第一版(据我们所知共五版)的名称是《劳动史与西欧经济生活变化的关系》，但从第二版开始副标题明确地改为《经济史概要》。
在该书前言中，洛津斯基特别指出，自己渴望“赋予新课程历史学性质，视之为历史学补充教材。书中大致按照为高年级学生讲授欧洲政治史和文化史的范围和形式，叙述了欧洲的经济发展”。洛津斯基希望强调叙述对象的历史特征，坚决主张必须把劳动史变成一门具体的历史课程，而且和劳动史大纲编写者展开辩论。在之后的版本中，他甚至把第一章的经济学内容——《劳动是价值基础》替换成历史学内容——《原始民族的经济生活》，同时保留了原书名。
人们对C.r.洛津斯基的著作提出善意的批评。著名的历史一经济学代表B.B.斯维亚特洛夫斯基支持该书的出版，称之为“中学版欧洲经济通史简明教程”。《书籍与革命》杂志评论员实际上与B.B.斯维亚特洛夫斯基的意见一致。前者认为，洛津斯基的书成功地填补了历史一经济学教材的空白。如果n.m.库里舍尔的《西欧经济生活史讲义》在高等学校占据牢固地位，那么形式与之相近的《劳动史》“毫无疑问可以推荐为中学教材”。Ⅲ.m.德沃莱茨基因为c.r.洛津斯基的著作没有对经济史进行分类描述而对其大加指责，但他也认为该书适合作为高校教师手册。
第二类教学出版物则反映出大纲说明中确定的劳动史研究对象。按时间顺序，c.B.法尔福罗夫斯基和n.m.科切尔金合编的小册子最先出版。尽管两位作者完全遵循北方地区公社联盟人民教育委员会制定的大纲，但人们对这部书的评价很低，有时甚至是污辱性评价。n.H.斯捷潘诺夫建议这部“仓促、马虎和粗制滥造”而成的教科书作者“到半年制共产主义大学听课，希望他们在那里学会为自己的作品脸红”。c.r.洛津斯基的评价则比较谨慎。他把批判的矛头指向大纲，而非教科书作者。洛津斯基认为，劳动史大纲的不足是过于抽象，这一缺点不可能不在所有以示范大纲为基础编写的教材中有所体现。
1922年出版的a.n.秋梅涅夫编写的教科书驳斥了洛津斯基的悲观预测。这部教科书总体上遵循大纲的基本原则，而且找到历史学材料和经济学材料的最佳对比关系。可兹证明的事实是，教科书在较短时间内(1922-1927年)九次再版，印数可观，而且不包括德语、犹太语、爱沙尼亚语、芬兰语和格鲁吉亚语等版本，或者像当时报道的那样，专门为少数民族学校发行的版本。
经济学界、历史学界和教育学界的评论者也很友善。iii.m.德沃莱茨基认为，作者的优点是叙述接近真实的经济发展过程，也就是经济史事实。H.n.卡列耶夫称秋梅涅夫的教科书为“条理清晰和专业之作”。他们的评论中都包含批评性意见。如果德沃莱茨基指出了历史学家一作者在理论经济学问题上的具体错误，那么卡列耶夫则涉及对本文更重要的历史学一经济学方法论的同一性问题。19世纪末就写过大量经济类历史编纂学文章的俄国著名历史学家感到困惑“作者把经济生活史中最主要的问题之一——劳动史当作政治经济学，而后者首先是理论科学，而非历史科学。不过，关于政治经济学方法的一节内容对作者混淆历史研究和理论研究作出解释，例如，多数经济学家不会同意他对政治经济学演绎法的解读。”
后一条批评意见提给真正的“始作俑者”——波格丹诺夫或许更公正，因为归纳法和演绎法的概念正是来自他的著述。归纳法是从个别的研究结果引出一般性规律的推理，演绎法则是从根据归纳法得出的普遍性结论推导出个别性结论的方法。劳动史运用甚至政治经济学历史学派代表都不完全认同的演绎法概念“演绎”经济形式的渐进发展过程，换言之，劳动史是以进化为线索叙述人类经济组织形式更替的政治经济学。
值得一提的是，秋梅涅夫摆脱了引发批评者责难的局面，而且删掉教科书介绍政治经济学研究对象和研究方法的最后一章。教科书也将使用新的副标题——《经济形式史和政治经济学简明教程》。从1926年的第九版教科书开始才做出这种调整。彼时，学校社会学课程大纲将发生重大变化，劳动史将让位于研究资本主义社会生产关系的科学——政治经济学。之前版本的教科书都以确定劳动史的研究对象开篇，以确定政治经济学的研究对象结尾，两者之间并没有区别。
随着劳动史课程列入中学教学计划，不仅丰富的教学文献(除教科书以外，还应包括发行量很大的文选读本)应运而生，而且出现大量至今仍具价值、成为我国珍贵历史学一经济学文献的科普读物。
1920年，教育人民委员部出版了由统一劳动学校处社会科学课程教学委员会编写的《中学历史示范大纲》。大纲基本上复制了前文详细分析过的波格丹诺夫模式。示范大纲出版后不久，H.n.卡列耶夫对其做出非常准确的描述“从各方面看，该委员会的构成不仅包括历史教师，而且包括很多经济学家。第一，历史学大纲得到经济学大纲的补充：第二，经济学看待历史现象的方法贯穿历史学大纲。不过，参加编写大纲的历史学家也可能持这种观点。”
的确，文化史(世界史)大纲的每一个主题都从分析该时期的经济史问题入手。示范大纲说明同样以这种方式达到目的：“中学历史研究应该使学生们了解发展的动力，而且应当弄清经济演化对这一过程各方面的决定性意义。”相反，经济学(已经不是劳动史，甚至也不是政治经济学)课程大纲开始压缩历史学内容，集中研究现代资本主义经济和所谓的过渡形式(苏俄战时国家资本主义和经济制度)。经济学课程大纲在这方面仅仅迈出了第一步，它保留了叙述资本主义制度产生和发展的章节。但这是决定性的一步，最终没有留下任何疑问——在理论一方法论绪言中要求和学生讨论经济学和历史学的区别问题。
1925年初，共产主义学院就a.a.波格丹诺夫和n.n.斯捷潘诺夫合写的题为《政治经济学是什么?》的报告展开讨论。作者在报告中坚持政治经济学就是历史学的观点。结果“马克思主义历史政治经济学”的拥护者暂时后退：人们开始把政治经济学视为单纯研究资本主义商品制度的科学，这不能不影响到这门课程在学校的地位。a.r.瓦尔涅尔证实，在实践中，劳动史，准确地说是在学生当中取得“巨大成就”的经济史，到1920年代末一直在学校保持自己的地位。
1930年代初，狭义政治经济学和广义政治经济学的拥护者再次展开辩论。这时，波格丹诺夫的立场受到批判，原因是他试图把马克思发展的资本主义经济范畴毫无例外地适用于所有社会一经济结构，即反历史主义。政治经济学回归历史学怀抱。结果，经济史数十年无缘独立学科地位。
大学生劳动教育论述篇3
【关键词】国民教育；劳作学校
乔治·凯兴斯泰纳（GeorgKerschensteiner，1854-1932），德国教育史上著名的教育理论家、教育改革家，德国职业教育的奠基人之一，欧美教育史上倡导国民教育的主要代表人物。19世纪末20世纪初，他悉心研究和推行国民教育理论、劳作学校理论，并改革国民学校和补习学校，在理论研究和教育实践上都进行了有益的探索，不仅对德国，而且对世界许多国家都产生了很大的影响。
凯兴斯泰纳1854年出生于德国巴伐利亚州首府慕尼黑的一个小商人家庭。1871年，毕业于弗赖新师范学校，到小学任教。1877年考入工业大学，学习电机工程，后转入慕尼黑大学学习数学和物理，并兼修教育学和哲学。1881年大学毕业，获哲学博士学位。此后他历任中学教师、校长、督学。多年的教育实践，为其日后的教育行政管理工作和教育理论研究工作，奠定了坚实的基础。1895年凯兴斯泰纳出任慕尼黑市教育局长。任职25年中，主持教育行政，对国民学校和补习学校进行一系列的改革，在教育理论研究方面也取得丰硕成果。1918年，他尚在慕尼黑市教育局长任职期间，就应聘兼任莱比锡大学教育学教授，同时在慕尼黑大学讲授教育问题。1920年退休后，专任慕尼黑大学名誉教授，主讲教育原理和学校组织等课程，直到去世。凯兴斯泰纳一生著述颇多，发表了《德国青年的公民教育》、《劳作学校要义》等著作共计30余种。
凯兴斯泰纳一生从事教育工作，并曾多次出国考察与讲学，3次到美国讲演，2次到英国讲演，还到法国、瑞士和奥地利等欧洲国家考察过职业教育情况，因此，对欧美各国的教育历史与现状有了较深的了解。凯兴斯泰纳善于吸取各派的观点，集劳作教育思想之大成，被公认为是劳作学校理论的主要代表。在长期的教育实践和理论研究基础上，形成较完备的国民教育思想和劳作教育思想体系。
凯兴斯泰纳的国民教育思想和劳作教育思想是互为表里、一脉相通的。国民教育是他的教育理想。他认为，教育要为培养有用的国家公民服务，要为实现国家目标服务。“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民”。“有用的国家公民”需要具备以下条件：第一，具有关于国家职责的知识，了解国家的任务；第二，具有从事某种职业的能力，能够按照个人的特长在国家系统中充分发挥作用；第三，具备公民的品德，热爱祖国，愿意为国家服务。凯兴斯泰纳还进一步分析了上述三个条件之间的相互关系。对国家职责和公民教育的目标阐述了自己的观点，并明确了公民教育的对象。他明确提出，公民教育应把国家“所有的分子”都包括在内。“所有的分子”也就是全体国民。他终生以极大的精力致力于以实施普及义务教育为目标的国民学校的改革工作。他对国民学校的认识有其独到之处，认为国家的各类学校的具体任务虽有区别，但都应当成为“公民教育的工具”、“性格陶冶的工具”。
凯兴斯泰纳的劳作教育理论，是从国民教育的目标出发，为造就对国家社会有用的人服务的。他认为，实施国民教育的最佳手段是建立劳作学校，贯彻劳作学校精神。劳作学校是一种最理想的学校组织形式，是为国家培养有用公民的重要教育机构。他首先澄清了“含有教育意义的劳作”的和“劳作学校的真义”。认为“劳作”是一种具有教育价值的个人活动方式，是一种身心结合、体脑并用的活动。劳作不局限于活动本身，而是鼓励学生通过劳作去认识事物，探究世界的真相。劳作是学生的独立活动，只有让学生按照自己的设想和目的进行操作，并检验自己的劳动成果，才能提高学生认识世界、适应社会生活的能力，只有这样的“劳作”才能算是具有陶冶价值的活动。“劳作学校”不是传统的“书本学校”，是一种既能学习掌握初步的生产知识和技术，又能使学生培植出对劳动的价值观念，并且形成为国家服务思想的学校。凯兴斯泰纳认为，劳作学校有三项基本任务：第一，对学生的职业陶冶，也就是公民的职业准备，通过学校的教育使学生具有从事某种工作或某种职业的能力；第二，职业陶冶的伦理化，其宗旨是公民所从事的职业不但是谋生的手段，也是个人对社会团体必须尽的义务，职业训练成为培养学生个人道德品质的途径；第三，实现团体的伦理化，养成儿童在自己所属团体社会中共同工作的本领。凯兴斯泰纳强调，劳作学校的三个基本任务是相互联系、缺一不可的。他主张把“国民学校”改造成“劳作学校”，对劳作学校的课程、教学方法、教学环境和师资进行了一系列改革，将劳作学校的思想贯彻到了学校生活的方方面面。
虽然凯兴斯泰纳受家庭、个人经历、个人世界观及时代影响，他的思想和主张出于统治阶级立场，但作为劳作学校的形式和内容以及劳作学校的精神和原则是具有很大教育意义和现实意义的。抛开阶级性的一面，从教育本质分析研究凯兴斯泰纳的劳作学校教育观点，会对我国现阶段的职业教育发展产生重要影响。
参考文献：
[1]赵祥麟.外国教育家评传（第2卷）[m].上海教育出版社，2003（第2版）.
大学生劳动教育论述篇4
随着我国科技发展的日新月异、新技术的应用日益广泛和高新技术产业化的不断推进,特别是高级应用型人才短缺现象将会愈发严重,教育如若不能承担起繁重的培训任务,人力资源问题必将成为经济发展的瓶颈。目前,不少地方出现了失业人员找不到工作、而应用型人才又聘请不来的情况,这凸显了产业调整所带来的人力资源上的需求变化。
教育与经济发展的互动关系研究轨迹
教育与经济增长之间有着很强的内在关联。这体现出教育的经济价值。早在古希腊时代,思想家、教育学家柏拉图不仅意识到了教育的重要性,而且提出教育与国家经济增长的关系说。他说,在生产工艺中有两个部分,其中之一与知识关系更为密切。
国际视角研究轨迹
系统地论述教育的经济供给的经济学者是英国古典经济学家亚当,斯密,他首次把人的经验、知识、能力看作是国民财富的重要组成部分和发展生产的重要因素。指出学习是一种才能,须受教育,须进学校,须做徒弟,所费不少。这样费去的资本,好多已经实现并固定在学习者的身上。这些才能,对于他个人自然是财富的一部分,对于他所属的社会,也是财富的一部分。工人增进熟练的程度,可以便利劳动、节省劳动的机器和工具同样看作是社会上的固定资本。学习的时间里,固然要花费一笔费用,但这笔费用可以得到偿还,同时也可以取得利润。从而揭示了人的知识、经济和才能是一种具有生产性的资本,对社会生产有着重要的作用。这为后来人力资本理论的创立提供了清晰的思维。
从现代经济增长经济学的角度来看,真正把教育当成经济增长的内生变量的现代学者是索洛。1957年。索罗使用总量生产函数法。就劳动力、资本、科学技术进步等因素对1909-1949年美国经济增长的促进作用进行了评估和统计,并指出资本和劳动力这些传统生产要素作用之外,还有无法解释的经济增长的残余,这主要归功于技术的贡献,但可能也有其他方面的贡献,实际上是间接指出了教育对经济增长的贡献。
有关教育与经济增长相关关系最全面、最经典的理论当属人力资本理论。舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表了题为论人力资本投资的演说,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域。舒尔茨认为资本包括人力资本与物力资本两个方面。一则它们具有类似性,都是通过投资形成的;二则又有区别性,人力资本相对物力资本,带有高效性、持效性、多效性、间接性和易流失性等特点,而且人力资本的所有权一般不像物力资本那样可以转让。舒尔茨从宏观角度提出了教育是经济增长的源泉和缩小收入差别的手段,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域。
舒尔茨之后,教育对经济增长贡献的研究呈现出多样性。以贝克和丹尼森为代表的学者沿着舒尔茨的人力资本理论进行思考,丹尼森认为经济增长因素归为两大类,一类是生产要素投入量,一类是生产要素生产率,知识进展能使生产同样的产品所需生产要素投入量减少,并且促进经济增长的新技术只有在知识有所进展时,才能发挥作用。此外,一些学者将信息经济学和国际贸易理论的一些原理用于教育对经济增长贡献的研究提出了教育甄别和教育外滋效箍等观点,极大地拓宽了教育与经济增长关系的研究视野。
大学生劳动教育论述篇5
［关键词］劳动教育；内容；载体
自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。
一“、劳动”的概念
劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。
二、“劳动教育”的内涵
（一）劳动教育不是技术教育
当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。
（二）劳动教育的内容
劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。
1.家务劳动。
将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。
2.自助劳动。
对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。
3.公益劳动。
帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。
4.服务劳动。
利用自己所学知识，为社会服务。
5.生产劳动。
在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。
三“、劳动教育”的载体
（一）劳动课程载体
鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。
（二）布置实践作业
劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。
（三）项目活动载体
项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。t女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。t女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CaD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]
（四）整合渗透载体
劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。
参考文献：
［1］辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，1999.［2］马克思恩格斯全集（第23卷）［C］.北京：人民出版社，1972：205.
［3］中国百科大辞典［Z］.北京：华夏出版社，1990：460.
［5］刘泓.中学劳动技术课研究［D］.上海：华东师范大学2001：7.
［6］国际技术教育协会，黄军英.美国国家技术教育标准———技术学习的内容［m］.北京：科学出版社，2003：62.
大学生劳动教育论述篇6
[关键词]劳动力价值实践调查
一、核心概念
应用型本科，是指为了满足我国经济经济社会发展，适应社会对人才“梯度式”需求，推进我国高等教育大众化，区别于传统本科教育，以“应用型”为办学定位的本科院校。
应用型本科教育重在“应用”二字，要求以体现时代精神与社会发展需求的人才观、质量观和教育观为先导，以在新的高等教育形势下构建满足和适应经济与社会发展需要的新的学科方向、专业结构、课程体系、更新教学内容、教学环节、教学方法和教学手段，全面提高教学水平，培养具有较强社会适应能力和竞争能力的高素质应用型人才。应用性本科教育，应结合地方特色，注重学生实践能力，从教学体系建设中体现“应用”二字，其核心环节是实践教学。
我们以《政治经济学》教学为例，探讨实践教学环节中的几个问题。
二、教学要求
《政治经济学》是经济类各专业必修的共同基础理论课。通过本课程的教学，一方面要使学生受到马列主义、思想、邓小平理论的教育，认识社会发展的规律，提高思想觉悟，学会运用马克思主义的立场、观点、方法来分析和研究问题；另一方面，要使学生掌握基本经济理论、基本经济知识和主要经济规律，结合社会实践，参与社会调查，为以后为进一步学习经济类各专业的专业课程以及为将来从事社会经济工作奠定基础。
《政治经济学》教程所涉范围极宽，内容十分丰富，如果从理论联系实际教学方面，要求学生在理论所涉及的诸多环节中参与社会实践显然是办不到的，必须有所选择，重点突破。2011―2010年第一个学期，结合我国2011年上半年Cpi高居不下现象，重点选择《政治经济学》中“马克思劳动力商品学说”作为教学实践中的突破口，以调动学生参与社会调查与实践的积极性。
三、环节设计
（一）拓宽学习视野
《政治经济学》的理论部分，要拓宽其学习的视野，将马克思劳动力商品学说的内容、内涵、特征交代清楚。
内容：马克思的劳动力商品学说是在1857一1858年经济学手稿中建立起来的，它主要包括四点内容:一、对劳动和劳动力的区分;二、劳动力商品的二因素及其特点;三、劳动力成为商品的条件及重大意义;四、工资的本质。
劳动力内涵和特征：马克思指出：“我们把劳动力和劳动能力，理解为人的身体即活的的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和”。[1]在分析雇佣工人出卖“劳动力”性质时，马克思这样描述：“资本家例如支付劳动力一天的价值。于是，在这一天内，劳动力就象出租一天的其他商品（例如一匹马）一样，归资本家使用。”[2]在论述劳动力特征时，马克思提出：“劳动力价值的最低限度或最小限度，是劳动力的承担者即人每天得不到就不能更新他的生命过程的那个商品量的价值，也就是维持身体所必不可少的生活资料的价值。”[3]
马克思劳动力商品学说，《政治经济学》教科书中将其概括为：劳动力是商品，和其他商品一样具有使用价值和价值。劳动力商品的价值是由生产和再生产劳动力商品的社会必要劳动时间决定的。劳动力商品的价值包括三部分：维持劳动者自身生存必须的生活资料的价值，用以再生产他的劳动力；劳动者繁衍后代所必需的生活资料的价值，用以延续劳动力的供给；劳动者接受教育和训练所支出的费用，用以培训适合资本主义再生产需要的劳动力。[4]
（二）深入实际调查
在较为清楚地了解马克思商品学说内容特征的基础上，就要求学生进行我国Cpi特别是食品价格上涨的社会调查。时间安排在十一长假期间，学生放假回家，可以很好地深入到社会底层。调查采取问卷形式，内容涉及四个方面：一是学生所住区域内食品价格是否上涨；二是同去年同期相比，上涨幅度为多少？三是上涨的原因是什么？四是政府应该采取什么样的应对措施。
从问卷回收情况分析，学生大都认可所住区域内猪肉、蔬菜、粮食等食品价格的上涨。上涨幅度因受区域的影响不甚一致，取其平均值猪肉大约上涨26%；季节性蔬菜上涨8%；粮食上涨12%。上涨的原因归纳有三：一是人们生活水平的提高造成的；二是运输成本，比如石油价格的上涨造成的；三是食品经营场地的改变造成的。三条归纳在一起，实际上就是“需求+成本”是引发我国农产品价格上涨的主要原因。
如果仅以此作为调查的结论，未免与我们的教学要求相差太远。引发我国食品价格上涨的原因固然很多，但可分为两大类，内因和外因。上述需求方面的原因固然很多，但经过讨论，学生意见大多数可将其归纳为外因范畴。舍去需求的角度，剩下的只是成本因素。在此，我们又将食品价格上涨的因素引申至劳动力成本上涨和粮食价格上涨周期方面展开讨论。
劳动力尤其是农村流动劳动力成本上升的因素。
首先，根据国家统计局的相关资料，2009年城镇非私营单位在岗职工年平均工资为32736元，这是改革开放前1979年的53倍，是2000年的3.4倍，比起2004年的收入也实现了翻番。
其次，从农民工工资收入的调查数据来看，2003―2008年期间，农民工实际工资每年增长率为10.2%。2009年下半年以来，随着我国经济从全球金融危机中逐渐复苏，投资和出口增长带动劳动力需求快速增长，部分地区例如珠三角、长三角一带出现了民工荒。2010年第一季度末，外出农民工月均收入为1560元，同比增长11.1%。
再次，在政策层面上，2010年全国有27个省份提高了最低工资标准，大部分地区最低工资的涨幅都超20%。在近几年劳动力价格上升的同时，2008年《劳动合同法》的实施，强化了企业等用人单位对劳动者权益的保护，加大了对劳动力的管理投入、福利支付和收入补偿，不少企业家坦言劳动力成本增加20%-30%。在劳动力价格本已上涨的基础上，政策因素又进一步助推了劳动力成本的上涨。
我国粮食价格上涨周期的分析。我国粮食价格可以分为五个阶段。
第一个阶段（1987―1989），这个时期粮食价格震荡盘升，是1978年以来粮食改革的继续。
第二个阶段（1990―1991），粮食价格开始下跌，这是我国粮食价格改革后出现的第一个谷值。1988年末，国家开始整顿经济秩序，宏观调控开始实施“硬着陆”，物价受到控制，粮食流通不畅，农民开始出现“卖粮难”现象。与此同时，乡镇企业规模开始萎缩，吸纳劳动力的能力开始下降。双层效应，导致农业劳动力价值下跌，为农民工的大规模“流动”创造了前所未有的时机。
第三个阶段（1992―1995），粮食价格持续上涨。这一阶段正是我国“民工潮”的迅速发展时期，大量原来不需要“吃商品粮”的农民一下“涌”到了城市，极大加剧了城市粮食供给的负担，我国政府开始从国外大量进口粮食，粮食价格的大副提升就成了顺理成章的事情了。
第四个阶段（1996―2002），粮食价格持续下跌，有两个方面的原因造成。一是政策层面。二是1995―1999年，我国粮食生产连续五年取得丰收，特别是1998年我国粮食产量达到历史性的51203万吨水平，这一纪录至今仍没有超越。
1998年后，农民工“流动”幅度频繁上升，原因也有两点。一是粮食价格持续下跌，农业劳动力价值下降，促使农民“种粮积极性”下挫，对城市流动力度加大。二是粮价低，又反过来造成城市生活成本的降低。两种原因作用的结果，促使民工“流动”加剧。
第五个阶段（2003―至今），粮食价格第二轮持续上涨，这其中有内外两方面的因素造成。如果结合民工“流动”所造成的“民工荒”分析，粮价上涨，表明农业劳动力价值上升，城市生活成本也随之上升，中央出台的一系列“支农”“惠农”政策又直接或间接地对提高农业劳动力价值产生极大的“助推”作用。在这种情况下，企业工资过低或相应较低，就很难吸引民工继续留在城市，“民工荒”现象于是就应运而生了。
（三）归纳概括
在上述调查与师生之间讨论的基础上，最后取得几点共识：
其一，2003年下年年以来，各地尤其是东部经济发达地区陆续出现“民工荒”现象，继尔提升工资和提高最低工资标准。两项叠加的结果，就是劳动力尤其是农业流动劳动力成本的提升。劳动力成本的提升，促使农产品价格上涨，进而带动劳动力生活资料价值的上涨，反过来又会促进劳动力价值的进一步提升。
其二，劳动力商品价值的决定同其他商品价值的决定相比，其特点在于它包含着历史和道德的因素。劳动者对生活资料的需要是在一定社会历史条件下形成的，因此它的构成和范围，就不只取决于劳动者的的生理需要，而且还取决于社会经济和文化的发展。
其三，劳动力商品的价值三部分可以用公式表示为：维持劳动者自身生存必须的生活资料的价值+劳动者繁衍后代所必需的生活资料的价值+劳动者接受教育和训练所支出的费用。我国劳动力商品价值是提升的，提升的主要部分是维持劳动者自身生存必须的生活资料的价值。依据等式两端平衡的原理，一部分提升，另外两部分必然分别趋于下降。也就是说，政府出台各项政策，如果仅从打压农副产品价格出发，不如加大农村基础教育和农民工的培训方面的投入，因为只有这样，才能真正平稳市场农副产品的价格。
其四，要继续完善社会主义国民收入的分配及再分配的原则。国民收入的的分配问题是同存在多种经济成分和多种经营方式相联系的。尽管国民收入的初次分配和再分配是在不同所有制性质的企业并以不同形式进行但都涉及国家、企业、投资者和劳动者个人之间的物质利益，四者各自在国民收入分配中所占的份额，必须体现对四者的利益统筹兼顾、合理安排的原则
四、一点体会
通过上述实践环节的安排，学生接触到了社会实践层面，认识到当前我国食品价格带动的Cpi上涨是一个较长周期的现象。造成粮食价格上涨的因素固然很多，但劳动力价值的提升却是造成粮食价格上涨的最主要的因素。上升到理论层面，结合《政治经济学》马克思劳动力价值学说的学习，使学生较为清晰地掌握马克思经济学的理论。劳动力商品价值公式的建立，又让学生对我国当前社会保障体系的建立，加大农村基础教育的投资等有关政策，有了更为清醒地理解。
[参考文献]
[1]马克思:《资本论》第一卷[m]人民出版社,1975年,第190页；
[2]马克思：《马克思恩格斯选集》第一卷[m]人民出版社,1972年,第210页；
[3]马克思:《资本论》第一卷[m]人民出版社,1975年,第196页；
大学生劳动教育论述篇7
一、邓小平教育理论是建设中国特色社会主义理论的重要组成部分
邓小平教育理论包括对马列、毛泽东教育思想的继承以及对新时期我国社会主义教育实践经验的总结、创新，形成了具有中国特色和时代特征、内容十分丰富而深刻的教育思想体系。如关于百年大计、以人为本的人本主义思想;关于教育在社会主义现代化建设中的战略地位;关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和教育改革与发展的战略方向;关于教育与生产劳动相结合，必须与国民经济发展相适应;关于尊重知识、尊重人才，提高教师地位和待遇;关于加强和改进思想政治教育，培养“四有”新人;关于提高教育质量，又红又专，普及与提高相结合等等。这些系统的、与实践相结合的具有创造性的教育理论，是其建设中国特色社会主义理论的重要组成部分，是指导我国教育改革和发展的科学理论基础和强大思想武器。认真学习、研究、宣传、实践邓小平教育理论，对于认清和抓紧解决当前教育问题，切实落实《中国教育改革和发屐纲要》所提出的目标和任务，具有重大的理论意义和现实意义。
邓小平对教育工作的重要论述，是以伟大政治家的眼光和大教育的观点，“着眼于长远,着眼于大局”，“用宏观战略的眼光分析问题”，反映出他的整个教育理论立论高、意境深的特点和作为我国现代化建设总设计师的高度洞察力和深刻见解。主要体现在以下四个方面：其一，邓小平论述教育问题时，总是站在我国社会主义现代化建设全局的髙度，站在改革开放的战略决策和国家民族未来命运的高度，从实现社会主义历史使命的高度统筹全局、高屋建瓴。其二，他把中国的教育发展摆到全球的背景上来考察。邓小平曾总结出中国长期落后的一个重要历史原因就是闭关自守，得出“我们最大的经验就是不要脱离世界”，提出教育的改革与发展，不仅要着眼于中国，还要放眼世界。他在考察教育发展状况时，一贯坚持比较的方法，并把抓紧发展教育作为我国赶上发达国家的一个重要着眼点。其三，邓小平认为抓紧抓好教育的关键在于领导。因而他的许多言论和观点大都是针对各级领导讲的。
从战略高度抓教育，应是各级领导时刻牢记的座右铭。其四，邓小平常在着重阐述国家建设、经济和科技问题的重要文章里，论述了许多重要的教育问题。他对教育的许多精辟见解，往往反映在主要论述教育问题以外方面的文章里，这也进一步说明邓小平教育理论是其建设中国特色社会主义理论的有机组成部分。邓小平在进行党和国家的重大决策中，对我国教育路线、方针、政策的形成和发展做出卓越的贡献，归纳起来主要有四点。
——四化建设百端待举，邓小平“最关心是人才”，认为“关键是科学技术要能上去”，而“科学技术”人才的培养，“基础在教育”,确立了教育在社会主义现代化建设中优先发展的战略地位。为切实实现教育优先发展的战略地位，他反复要求各级领导要像抓好经济工作那样抓紧抓好教育工作，严格要求，少说空话;要千方百计在别的方面忍耐一点，甚至牺牲一点速度，也要把教育问题解决好。比如他多次提出要增加投入，再困难也要照顾科教经贾，等等。
——十年动乱之后，在一切尚在恢复和治理的困难时刻，邓小平亲自指挥教育界“拨乱反正”，大胆推翻了“两个估计”，肯定建国以来教育工作的成绩，确立了解放思想，实事求是的马克思主义思想路线，恢复了学校的正常秩序。他对知识分子做出的正确评价，即知识分子不但是工人阶级的一部分而且是工人阶级掌握科学文化知识较多的一部分，是先进生产力的开拓者，在现代化建设中有着特殊重要的作用。他多次恳切呼吁要下决心提高教师的生活待遇和社会地位，切实地帮助解决一些具体问题，极大地调动广大教师与知识分子建设社会主义的积极性。
——对教育工作者本身，邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人的目标，促进了教育思想和观念的更新，为建立面向21世纪现代化的社会主义教育指明了方向。
——主张从中国国情出发，走自己的路，探索符合中国实际的、具有中国特色的社会主义教育道路，使我国新时期教育从长期单一的、呆板的模式中摆脱出来，初步形成了充满生机和活力的多次层、多规格、多形式的教育体系。他在1992年初发表的南巡重要谈话和为加快发展我国科技教育事业多做实事等重要指示，对于推动社会主义市场经济的发展和确立，深化适应社会主义市场经济的教育体制改革，具有十分重要的指导作用。
二、邓小平教育理论是对马列、毛泽东教育思想的继承、发展和创新
邓小平教育理论对马列、毛泽东教育思想的教育、发展和创新包括三层涵义。
首先是继承。在基本观点上，与马列、毛泽东教育思想一脉相承。他是以马克思主义的立场、观点考察教育问题，把教育与社会发展联系起来，并且把德智体全面发展作为方针。
其次是发展。由于时代在前进，不同时代背景不同，任务不同，必然形成各自不同的理论特点。马克思是在资本主义时代，他观察当时童工和文盲工生产劳动的实际，研究欧文教育实验报告，展望人类社会发展的未来，提出了“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的强有力的手段之一。”提出了“早期教育与生产劳动、教育与生产劳动两个结合的理论”。毛泽东教育思想形成于新民主主义革命年代和建国初期，夺取政权、巩固政权是当时的中心任务，因而“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”是其教育思想的核心。邓小平教育理论是在现代化建设新时期发展起来的，发展经济、提高生产力是中心任务，“教育为现代化建设服务”是其理论的核心内容。邓小平按照实事求是，实践是检验真理标准的指导思想，对新时期、新情况做出与时俱进的正确判断，提出创造性的观点，从而丰富、发展了马列、毛泽东教育思想。
第三是创新。邓小平教育理论的特点，是在新时期把马列、毛泽东没有经历过和认识到的问题明确了。邓小平把教育与生产劳动结合的发展置于当今世界经济技术发展及教育改革总趋势下来考虑，又从我国国情出发，提出宏观方面的要求。一是使教育事业与国民经济发展相适应;二是“使教育事业的计划成为国民经济的一个重要组成部分”;三是“制定教育规划应该与国家的劳动计划结合起来切实考虑劳动就业发展的需要”;四是人人普遍受教育，普遍参加生产劳动。根据“两个普遍”的原则，企业、工厂等生产部门从经济发展的战略高度关心支持教育，为学生的生产劳动教育提供场地和技术育等，使学生接受良好的劳动训练。根据“两个普遍的原则”，整个教育过程形成了早期性、连续性、回归性、职业性、终身性;从学前教育到普通初等、中等、高等教育，形成了空前发展的生动活泼新局面;生产劳动中的职工教育、农民教育、广播电视教育乃至老年大学也如雨后春笋。这一教育——劳动——再教育——再劳动，周而复始、不断循环、不断回归、不断适应、不断提高、不断创新的教育制度，极大地丰富和发展了马列、毛泽东关于教育与生产劳动相结合的教育理论宝库。
总之，用邓小平教育理论指导我国教育改革与发展在社会主义建设进程中，教育能否充分发挥基础工程作用，最终取决于教育与社会需求间的适应程度，取决于教育能否为社会主义建设提供优质服务。为此，在邓小平教育理论指导下，根据社会主义建设实际需求，不断更新教育观念，调整教育发展规模、速度与结构，充实和改革教育、教学内容，拓宽办学途径等，郤是我国教育改革与发展的重要任务。
1.“三个面向”是我国教育改革与发展的行动指南。“教育要面向现代化、面向世界、‘面向未来”是邓小平关于当代中国教育改革与发展的指导思想和方针。这一战略思想同他关于社会主义现代化的战略目标、战略部署的构想是一脉相承的，从更广更深的涵义上说，也反映了他从当代世界发展与民族历史命运的高度对教育提出的总体性要求，即教育要为实现现代化战略目标，为迎接世界经济、科技、文化挑战，为民族的未来，社会主义的未来培养合格人才。教育要适应于、服务于经济建设和社会发展的要求。这种适应与服务应该是全方位的。正如邓小平所说：“不但要看到近期的需要，而且必须预见到远期的需要;不但要依据生产建设发展的要求，而且必须估计到现代科学技术发展的趋势”。这种需求既体现在宏观方面教育发展规模，各级各类学校比例，专业门类结构与经济社会发展水平及其结构相适应上，也体现在办学思想、教育教学模式及培养人才的素质规格如何适应社会多样化的要求等微观方面。这是教育界必须做好的大篇文章，是教育界长期致力于解决而尚未很好解决的一个总体问题。
“三个面向”作为一种崭新的教育理念和工作方针，其对教育工作的指导意义，首先是解放思想，更新观念，推动教育观念的革命。应当把它作为行动的先导，着重进行包括教育体制、教育内容、教育方法、教育手段等内容的整体改革。因为我们面对的世界是存在着各种不同社会制度的世界，“面向未来”不仅是物质文明、科学技术高度发展的未来，而且是各种意识形态并存的未来。因此，我国教育的“三个面向”存在着思想上、技术上两个挑战，不仅应在智育、技术教育方面提出新的任务、内容和方法，而且在德育方面应同时提出新的内容和方法，不然就培养不出新时代所需要的人才。
2.坚持社会主义办学方向。坚持以社会主义思想教育为核心，两个文明并举，避免失之偏颇。培养“四有”新人是我国教育改革与发展的根本目的。在改革开放的环境中，邓小平始终强调：“要加强学校的思想政治教育、形势教育、思想教育，包括人生观、道德观教育，把坚持正确的政治方向放在第一位，为社会主义培育4四有’建设者和接班人。”从根本上反映了我国社会主义精神文明建设和物质文明建设对人才素质提出的综合性要求。首先，培养“四有”新人，提高中华民族的思想道德素质和科学文化素质，是学校的首要任务，是社会主义方向的具体表现。其次，社会主义现代化不仅是经济建设的现代化，更主要是人的现代化，人才综合素质的提高。社会主义市场经济一方面为精神文明建设注入了新的活力和时代内容，为培养“四有”新人起到积极促进作用;另一方面，市场经济的负面影响也易诱发极端个人主义、拜金主义的滋长，因而培育“四有”新人，加强与改进德育工作显得更为重要与艰巨。
3.教育与生产劳动相结合。不仅要从培养人才的途径方面考察，更应该体现在教育与国民经济协调发展的根本要求上。邓小平进一步丰富和发展了马列、毛泽东关于教育与生产劳动相结合的思想，提出“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效果的迅速提高，要求在教育与生产劳动结合的内容上、方法上不断有新的发展。”他认为，要做到这一点，“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”。邓小平关于“教劳结合”的思想，不再把“生产劳动”简单理解为具体的劳动项目，而是整个社会经济建设的广泛领域，因此这不仅是培养人才的一种途径,也是教育发展的根本指导思想。
大学生劳动教育论述篇8
关键词：劳动技术教育素质教育技能训练
《义务教育法实施细则》说得很具体：“实施义务教育必须贯彻国家的教育方针，坚持社会主义方向，实行教育与生产劳动相结合，对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育。”这里将生产劳动提到了教育的社会本质高度，而劳动教育作为学生的一个重要素质则用一个“和”字提高到了与德、智、体、美四育同等重要的地位。因此，我们认为中学劳动教育是素质教育不可缺少的组成部分，实施素质教育必须抓好劳动教育，换言之，没有劳动的教育是不全面的教育，不全面的教育就谈不上素质教育，两者是有机的结合体。
一、开展劳动技术教育的意义
1.开展劳动技术教育能促进德育教育。一个人的道德品质、思想修养和世界现是在人与人交往中，在劳动中形成的。劳动能培养学生热爱劳动人民的思想，培养学生艰苦朴素、吃苦耐劳的美德；通过劳动课的活动能使学生养成爱护设施，爱惜别人的劳动成果，遵守公共秩序的习惯，同时能改变学生懒惰的习惯和轻视体力劳动的观念；通过劳动课的教学，还能培养学生认真负责，团结协作，关心集体的优良品质。
2.开展劳动技术教育能促进学生智力的发展。“劳动创造人本身”。劳动过程是让学生从不会到会，从领悟到掌握，这就是一个知识和技能的掌握转换和运用过程，这便是素质教育。通过劳动教育，使学生在实践中边做边学，培养认识问题、分析问题和解决问题的能力，培养创造思维和动手能力。双手灵巧，热爱劳动的学生，一般都具有比较清晰的思维。手脑结合，脑教导手，手又发展和训练脑，使人心灵手巧，学生的技能越高，他就越聪明。
3.开展劳动技术教育能促进美育。美学家认为：“世界上并不缺少美、缺少的是发现美的眼睛。”在笔者看来学校里也并不缺少美，缺少的是发现美、欣赏美、创造美的时间和精力。然而劳动教育可以成为一块艺术教育的小天地。因为劳动课所从事的创造不仅要求运用科学的知识去创造，而且要求运用美学的知识去创造。学生创造出来的作品，不仅有技术规格的要求，而且有结构、造型、色彩等审美工艺的规格要求，这就必然使学生从中获得审美能力的发展。可以开辟一个劳技作品展览室，要求学生自己动手制作作品参展，学生们各显神通，用麦秆、纸、木头、石头、可乐瓶、泡沫塑料做材料，制作各种物件，从中表现出极大的创造力和想象力。
中学生是民族的未来，为使他们能健康地成长，在目前的情况下，必须帮助他们从对父母和教师的依赖中解脱出来。教师要重视对他们进行劳动教育，注重平时的劳动实践，逐步培养他们的劳动能力。
二、转变观念，摆正劳动技术课的位置
基础教育改革的根本目的是全面提高劳动者的素质。为了实现这一目的，必须克服片面追求升学率的错误倾向，克服轻视劳动技术教育和职业技术教育的陈腐观念，把上好劳动技术课提高到全面贯彻教育方针的高度来认识。李岚清同志曾经在全国教育工作会议上强调指出：“发展教育要坚决扭转不同程度存在的脱离经济建设的指导思想和办学模式，走一条适合当地实际的办学路子……不论是九年教育，还是六年教育，都要在学好文化知识、养成良好道德行为及文明习惯的基础上，增加一些职业技能和实用科学知识的内容。这样，大部分学生毕业后，都用其所学技能和知识，在经济和社会发展中发挥积极作用。”
要真正把劳动技术课摆到应有的位置上去，按照中学课程设置计划和劳动技术课教学大纲的要求开足课时；认真组织学生参加生产劳动和社会实践；根据不同年级的特点，有组织、有计划、系统地进行劳动技术教育，逐步实现劳动技术教育的规范化和系列化。
三、加强劳动技术课技能训练，提高学生素质
1.营造氛围使学生喜欢劳动技术课。教师对于劳动技术课的首要职责不在于“教”，而在于“导”，在于营造一种生动活泼的教学氛围，使学生形成一种乐于劳动的心理愿望和性格特征。如情境法，通过创设与课文内容有关的情境，如把自己当作环境卫生的保卫者、班级的美容师，把枯燥的卫生打扫变得富有人情味，学生干起来也特别积极；也可运用尝试发现法，让学生独立思考，自行发现问题，并寻求答案。教师不论用那种方法，都应注意以下两点：
①教师要摆正位置，甘当配角。配角并不等同于消极参与。教师应适时地参与学生讨论，并使学生忘却师生界限，消除学生的被驱使感。
②教师要包容学生的失败。劳动课实践操作的过程本身就是学生尝试创造的过程，教师要正确看待学生在这一过程中所犯的错误，要引导学生正视失败，告诉他们失败并不可怕，可怕的是畏首畏尾，封闭自卑，不敢尝试。
2.加强引导让学生明白劳动的意义，重视劳动。根据中学生的认知特点，从感性认识入手，使他们从生活实践中了解劳动的意义。带领学生参观农村、工厂，了解爸爸妈妈一天的工作，使他们懂得身上穿的衣服、每天吃的粮食都是人们辛辛苦苦劳动的结果，没有劳动就没有人类的一切。同时结合课堂教学，通过开展班队活动，使他们认识到劳动最光荣，劳动最伟大，我们有机会能为大家服务是一件多么令人高兴的事。
3.教给劳动方法，使他们学会劳动。在教学中借助生活劳动教材，依据中学《劳动课教学大纲》培养学生的劳动技能并根据课文进行讲解，学生参看课文图示，用课本的知识与生活实际相结合的方法，学会劳动技能。同时结合学校的劳动实际，教给学生一些力所能及的劳动的方法。如入校第一次大扫除，教给学生怎样扫地、排课桌等，既美化教室的环境，又学会打扫方法。教学生劳动，家庭的作用不能忽视，因此要发动家长，每逢节假日教孩子适当参加力所能及的家务劳动，可组织学生向家长学一样劳动本领，开展“我学会了……”的活动，扩大学生的劳动范围。
4.重视评价，巩固教学效果，让他们自觉劳动。在劳动中，教师引导学生主动参与评价，不断激励学生的劳动热情，自觉端正劳动态度，是取得良好的劳动效果的重要保证。
①学生自评。在劳动中，要求学生随时检查自己做到了没有，做得对不对，与要求有多大差距，随时做到自我调整。
②学生互评。学生相互间的启发帮助，比教师一个人面对四十几个学生考虑得更周到、细致。
③家长参与评价。对于生活自理方面的劳动，学生在家的实践由家长给予评价。
④教师评价。在上述的基础上，再由教师对学生作全面的评价，重点放在总结经验，明确下一步的努力目标上。
可以相信，不断加强劳动教育，坚持学知识与劳动实践相结合，开展有益的劳动竞赛，不仅能提高学生的自我服务能力和劳动技能，而且定能培养出一代有知识爱劳动的高素质学生。
参考文献：
［1］蒋志峰.从人脑功能发展看劳动技术教育.中小学劳动技术教育，1999，3.
大学生劳动教育论述篇9
关键词：教育；人的全面发展；社会教育；阶级斗争
中图分类号：G420文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）09-0151-02
《共产党宣言》又译《共产主义宣言》，是马克思和恩格斯为共产主义者同盟起草的纲领，是标志马克思主义诞生的经典哲学著作。它的思想博大精深，不仅是马克思主义自身理论体系的典范，也直接或间接地论及了教育上的许多问题。笔者结合自己的专业实际，试图阐述其中的教育思想及其对于当代教育的启示。
一、《共产党宣言》对有关教育问题的论述
《共产党宣言》全文共分四个部分，213个自然段，大约3万字，40页篇幅。其中直接论及教育问题的有10处，散见于第一、第二和第四部分。大致包括以下几个方面。
1.关于教育与社会的关系问题。《共产党宣言》在驳斥资产阶级教育时指出，资产阶级的教育是由资本主义“社会决定的”，是由资产阶级“进行教育时所处的那种社会关系决定的”，是由资本主义社会“通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的”。从而阐明了教育是由社会决定、由社会关系决定的一种社会现象的科学的教育观。这种思想在强调社会、社会关系决定教育的同时，反过来也十分重视教育对社会、社会关系所起的反作用。
2.关于无产阶级进行教育斗争的策略问题。《共产党宣言》号召无产阶级在取得政权之前，要开展教育领域的斗争，消灭资本主义的教育，为争取教育权而不懈努力。在取得政权以后，革命的第一步就是使无产阶级上升为统治阶级，争得民主。《共产党宣言》认为，在斗争中，资产阶级把本身的教育因素即反对自身的武器交给了无产阶级，同时，工业的进步促进了整个社会的发展，无产阶级的生活待遇也得到了一定改善。这样，无产阶级也就具有一定能力，采取恰当方式去争取受教育权。
3.关于教育与人的全面发展问题。《共产党宣言》指出，在资产阶级社会里，资本具有独立性和个性，而工人牺牲了自己的个性，变成了机器，处于不自由的片面畸形发展状态。只有到了共产主义社会，资本主义旧制度才能被代替。在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。为达到每个人的自由发展的目标，在教育上实施的第一步就是要消灭阶级的教育，即消灭资产阶级的教育。也就是说，消灭那种在他们看来“就等于一切教育的终止”的教育。人的全面发展是教育应该考虑的重点问题。当前倡导的从应试教育向素质教育转变，全面实施素质教育，就是促进人的全面发展在教育领域推出的一个重大举措。为了很好地促进人的全面发展，还应深刻剖析马克思主义关于人的全面发展学说，从中必能获得巨大收益。
4.关于无产阶级家庭教育的问题。《共产党宣言》提议“消灭家庭”，是针对资产阶级家庭而言的。无产阶级所主张的用社会教育取代家庭教育，是特指取代资产阶级的家庭教育，并非资产阶级所说的“消灭人们最亲密的关系”的问题。为进一步揭穿真相，《共产党宣言》一针见血地指出，无产者的一切家庭联系越是由于大工业的发展而被破坏，他们的子女越是由于这种发展而被变成单纯的商品和劳动工具。也就是说，在资本主义制度下，无产阶级的家庭教育是无法开展的。《共产党宣言》并不是以社会教育取代家庭教育，而是以消灭资产阶级家庭为前提，真正建立一种新型的无产阶级家庭和教育，形成父母和子女的最亲密的关系。
5.关于教育与生产劳动相结合的问题。《共产党宣言》在阐述社会主义建设和向共产主义过渡的几个重要问题时，提出了十项措施，其中一项是“对所有儿童实行公共和免费的教育。”这是在无产阶级上升为统治阶级，争得了民利的条件下进行的。进行教育的年龄要从儿童能够离开母亲照顾的时候开始。对儿童实施最广泛的教育，除了公共的和免费的特征外，还应“同物质生产劳动结合起来”。这里的“物质生产劳动”在某种意义上把一些手工劳动、家庭劳动和自我服务劳动等也包含在内。这对于培养通晓整个生产系统、各方面都有能力的新人——全面发展的人，是一条最根本的途径，也是一条根本原则。
二、《共产党宣言》对于当代的教育的启示
1.人的全面发展理论对当代教育的启示。在资本主义条件下，人们都是片面地、畸形地发展的。“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器。”只有社会主义才能培养全面发展的人。因此，我们应以马克思的“人的全面发展学说”为依据，制定符合我国国情的教育目的。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》指出：教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”全面发展是目前我国教育目的的一个基本点。
2.教育是阶级斗争的武器的理论对当代教育的启示。教育在我国社会主义建设中的地位和作用是不可低估的。要发展社会主义经济，最根本的是发展社会生产力。而人是生产力诸要素中最重要的因素。不培养足够数量的素质优良、结构合理的人才，生产力的巨大发展就没有基础。一个国家要想在世界的民族之林中立于不败之地，必须大力发展教育。社会主义国家要想战胜资本主义国家，抵制西方国家的“和平演变”，就要通过教育来提高国民索质，壮大国家实力。我们应该以战略的眼光看待教育，要认识到今日的教育就是明日的生产，就是明日的社会发展，要大力发展教育事业，提高教育质量。我国目前提出的“教育先行”在某种程度上反映了国家对教育的重视。
3.社会教育的理论对当代教育的启示。由于教育是一种社会现象，具有社会性，是由社会来决定的，因而只要人类社会存在就需要教育。而且，教育的目的、制度、内容和方法等.无一不是由社会来决定的，脱离社会的教育是根本不存在的。一定的教育会根据一定的社会成为一定阶级的要求，向受教育者传播一定的思想，塑造具有一定理想品质的人。它就是我们今天所说的政治教育。资产阶级的教育是传播资产阶级思想，实行资产阶级精神统治的工具。无产阶级的教育，则是传播共产主义思想，成为社会主义物质文明和精神文明建设的重要工具。这一思想在今天，在任何国家都仍发挥着重要作用。在我国社会主义现代化建设事业中，我们理应自觉接受共产主义教育，与各种不良思潮作斗争，诸如迷信思想、、一些不健康的观念等，树立起我们正确、向上、健康的共产主义信念，为把我国建设成为具有高度社会主义精神文明的国家而努力奋斗。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯.共产党宣言[m].中共中央编译局，译.北京：中央编译出版社，2005.
[2]赵伟.试析《共产党宣言》中的教育问题[J].沈阳师范学院学报（社会科学版），2002，（05）.
[3]汪丽君.《共产党宣言》中马克思主义教育思想探析[J].湖北大学成人教育学院学报，2006，（06）.
大学生劳动教育论述篇10
自1986年Romer提出了内生化经济增长理论[2](endogenousGrowththeory)以来,人们开始把技术进步、政府支出、研究与开发(R&D)和人力资本(包括教育投入)当作内生变量,纳入经济增长模型中,这不同于以Solow(1956)为代表的新古典经济增长理论。内生化经济增长理论为研究教育对经济增长的贡献提供了新的方法论基础。但是,教育投入是否可以作为内生变量,纳入生产函数中,值得讨论。一国的教育发展水平、教育供求状况受该国资本量、人口数量、经济发展水平和社会承受能力的制约,但更主要的是受国家的公共政策和人民的教育需求所左右。从教育产生发展的历史过程上看,它不是内生于经济系统之中,不能在经济领域得到充分解释,但是它又对经济系统产生较大的促进作用。教育对经济增长的作用是通过提高劳动力的素质和劳动生产率而间接实现的,劳动者教育水平的提高是促使劳动力质量提高的源泉。各国学者用于表示教育对经济增长贡献率的尺度有多种,其中计算教育对国民收入增长速度的贡献比例,即计算由教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长速度(Ye)占国民产值总增长速度(Y)的比例(Ye/Y),是比较受欢迎的方法,丹尼森、麦迪逊等美国学者所采用的方法,主要从这个方面入手来衡量教育对经济增长的贡献。
计算中国教育对经济增长率贡献的基本模型如下所述:假设土地数量没有变化,导致经济增长的因素抽象为资本(K)、劳动(L)和技术进步率(a),K、L可以相互替代,且能以可变的比例组合。又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下,生产要素都以其边际产品作为报酬,规模报酬保持不变。那么,在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=atf(Kt,Lt)同时,柯布—道格拉斯生产函数(Cobb-Douglasproductionfunction)为:Yt=atKαtLβt考虑到教育因素对劳动力质量的作用,教育的作用相当于使初始劳动力投入成倍地增加,因此,可以把Lt分解为初始劳动力(Lot)与教育投入(et)的乘积,这样,柯布—道格拉斯生产函数可以表示为:Yt=atKαt(Lotet)β,对该式两边取自然对数之后,再求时间t的全导数,然后用差分方程近似代替微分方程,于是得:y=a+αk+βlo+βe,这里y代表年经济增长率,α为产出的资本投入弹性,k为资本投入的年增长率,β为产出的劳动投入弹性,α+β=1,l0为初始劳动力投入的年增长率,e为教育投入年增长率。那么,教育对经济增长率的贡献可以表示为:Re=βe/y。本文y为Gnp的年增长率,e为根据从业人员人均受教育年限计算出的教育综合指数的年增长率。在假设条件成立的情况下,β为劳动所得在总产出中所占的比重,α为资本所得在总产出中所占的比重,α、β系数值在不同国家的不同时期是不同的。美国数学家C.w.Cobb和p.H.Douglas根据美国20世纪初期20多年的数据推算出,α为0•25,β为0•75。
我国学者周天勇[3]分析了1953—1990年间我国国民收入的产出结果,得出α为0•8178,β为0•1093,α+β<1,说明这期间我国劳动投入对经济增长的贡献是比较小的,我国还处于资本消耗为主的外延扩大式的经济增长,并且规模收益呈递减趋势。目前,β系数的确定方法有三种:一是在市场经济充分竞争、企业追求利润最大化的前提下,劳动力的工资率等于其边际产品,工资总额与国民收入之比就是劳动对产出的弹性。这是西方学者普遍采用的方法。二是投入量比例法。用劳动投入量占总投入量的比例作为劳动的产出弹性的“替代物”,这种方法容易做到,但缺乏科学性。因为劳动的产出弹性是指一定时期内产出的变动率与劳动量投入的变动率的比率。劳动投入量占总投入量的比例毕竟不是边际量之间的对比。三是时间序列回归法。在科布—道格拉斯函数基础上,构造回归模型:lnY=lna+αlnK+βlnL,分别求出α和β的数值。麦迪逊采用第一种算法,得出β系数值为0•7。为了增加计算结果的可比性,本文采用麦迪逊的β系数值[4],即β=0•7,也就是认为劳动对产出的弹性为0•7,即认为劳动投入每增加1%,产出增加量为0•7%。在我国,实际β值可能低于0•7。
二、计算我国高等教育的贡献率
由于最近几年我国从业人员人均各级教育年限的准确数据无法得到,所以,只能依靠我国1982年、1990年两次人口普查的数据,根据上述模型,计算出我国1982年—1990年间高等教育对经济增长率的贡献率。第一步,分别计算1982年、1990年从业人员人均教育综合指数。用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量。根据1982—1990年间接受初等、中等和高等教育从业人员的平均收入差别,推断出中等教育毕业生劳动生产率是初等的1•4倍,高等教育毕业生的劳动生产率是初等的2倍。这里也可以把1、1•4、2看作是接受初等、中等、高等教育所提高的劳动力质量折算为劳动力数量的系数,而把劳动力人均受教育年限看作是权数,据此计算出劳动力人均教育综合指数。参见,根据我国1982年和1990年两次人口普查的数据整理计算得出,1982年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4•308,1•81,0•035①;1990年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4•98,2•13,0.075。1982年平均教育综合指数为e0=4•308+1•4×1•81+2×0•035=6•912。1990年平均教育综合指数为e1=4•98+1•4×2•13+2×0.075=8.112。第二步,计算起止年间人均初等、中等、高等教育指数年增长率和教育综合指数平均年增长率(e)。采用几何平均法,公式为:e=(e1/e0)(1/n)-1,其中,n为终止年与起始年之间的间隔年限。
按上述公式计算,我国1982—1990年间初等教育指数年平均增长率为1•828%,中等为2•056%,高等为9•995%,可见,高等教育指数增长速度最快,它对教育综合指数年平均增长率的贡献应该最大,但是由于高等教育人均教育年限在数量上很小,采用麦迪逊的算法,我国高等教育对经济增长速度的贡献不会大。我国1982—1990年间教育综合指数年平均增长率e=(8•112/6•912)(1/8)-1=2•02%。由于工资的差别,进而劳动生产率的差别,是众多因素共同作用的结果,如个人的天赋素质、家庭背景、勤奋努力程度等都会导致工资或个人收入的差别,只有一部分差别可以归因于所受正规教育的不同,而且,劳动力质量、素质、技能的提高也不能完全归因于正规教育,因此,按照丹尼森等西方学者通行的算法,对于依据工资差别而计算出的教育综合指数的增长率(即由教育程度的提高而带来的劳动量的增长率)用0•6做折算,于是,e=2•02%×0•6=1•21%。第三步,计算高等教育占年均总教育指数增长率的百分比②。高等教育所占的百分比为:eh=5•45%。第四步,计算起止年间Gnp的实际年平均增长率(y)。以本国货币不变价格计算的增长率习惯上称之为实际增长率。设我国1978年Gnp值为100,则1982年Gnp指数为131•8,1990年Gnp指数为274•0[5],1982—1990年间Gnp实际年平均增长率为:y=(274•0/131•8)(1/8)-1=9•58%。第五步,计算教育对产出增长率的贡献(Re)。Re=βe/y=0.7*1.21%÷9.58%×100%=8.84%。第六步,计算高等教育对产出增长率的贡献(Rh)。Rh=eh*Re=5.45%×8.84%=0.48%。由上述计算结果可知,我国1982—1990年间国民生产总值年平均增长率9•58个百分点中,有0•847个百分点是由教育带来的,所占份额为8•84%,即这期间教育对国民生产总值年平均增长速度的贡献率为8•84%,其中高等教育的贡献率为0•48%。可见,我国高等教育对经济增长速度的贡献是非常低的。
三、国际比较
1•与发达国家相比,中国的高教对经济增长速度的贡献率为什么如此低?这是因为尽管高等教育的发展速度最快,但是劳动力人均受高等教育的年限非常小,因而三级教育比较而言,它对Gnp年增长速度的贡献也非常小。另一位美国学者利用angusmaddison(1987)提供的数据(如),采用相同的计算方法,对西方六国1913年至1984年间教育及高等教育对国内生产总值年平均增长率的贡献作出估算[6],结果如所示。由于所采用的计算模型、方法、指标与本文的相同,因而计算结果具有可比性。从可以看出,我国80年代教育对经济增长率的贡献,只相当于除美国之外其它五国60年代至70年代初期的水平,只高于德国70年代至80年代初期的水平(5•9%)。而高等教育的贡献率比美国40年代的水平还要低。在所列六国中,美国在1913—1984年间高等教育对经济增长速度的贡献率一直处于领先地位,这与美国重视高等教育发展,加速实现高等教育大众化、普及化的政策分不开。早在1940年美国高校在校学生数占同龄人口数的比例就达到了16%,是世界上率先进入高教大众化的国家。我国高等教育对经济增长速度的贡献率非常低的原因,主要在于社会劳动力人均高等教育年限太低。从中可以发现,至1984年15—64岁人口中,人均受正规高等教育年限美国为1•62、英国0•42、日本0•59、德国0•31、法国0•90、荷兰0•58,而中国1982年为0•035、1990年为0•075,相差达到了10倍左右。与六国的GDp年均增长率相比,中国的Gnp年均增长速度在80年代要远远高于它们70年代至80年代初期的水平,但是许多经济研究都表明,中国80年代的经济增长主要依靠扩大投资规模,而不是依靠提高劳动生产率来实现,因而还属于粗放式、以资本消耗为主的外延扩大式的增长模式。由于制度和结构的因素以及高教脱离社会经济生活等多方面原因,科技知识和劳动力质量提高所发挥的经济作用十分有限,这是高等教育对经济增长率贡献低的另一个重要原因。可见,在整个80年代,我国高教发展严重滞后于国内外社会经济发展的步伐,失去了与国内经济、与世界高教同步发展的良好机遇。