劳动教育劳动过程篇1
关键词职业教育；新型工业化；劳动力资源；优化配置
中图分类号G719.20文献标识码a文章编号1008-3219（2015）07-0008-09
从2002年党的十六大部署新型工业化道路战略至今，中国新时期的工业化进程已稳步推进十余年，职业教育作为与工业化人才培养关系最为密切的教育类型，在这一时期也步入发展快轨。以2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》为标志，职业教育近10年来得到了长足发展，为工业化、信息化和产业结构升级提供了大量实用技能型人才。然而，职业教育在新型工业化过程中是否充分发挥了劳动力资源优化配置作用？职业人才的总量、结构和质量能否真正满足新型工业化的多维需求？这些问题的回答有赖于对中国职业教育和新型工业化关系的客观评估。2012年党的十明确提出2020年基本实现工业化的目标之后，对于当前乃至“十三五”时期如何推动职业教育体系建设，使之更适应新型工业化的要求，成为更加迫切的研究课题。
一、新型工业化推动职业教育的劳动力资源优化配置作用升级
职业教育对于劳动力资源的优化配置作用主要体现在数量结构和质量素质两个方面，在不同的工业化时期，由于市场对劳动力的需求规模、结构分布和技能知识具有不同要求，职业教育的劳动力资源优化配置作用经常处于动态变化过程之中。这种作用不仅体现在通常意义的工业化阶段性差异上，当新型工业化理念替代传统工业化的阶段性概念之后，职业教育的劳动力资源优化配置作用也将被重塑，主要体现在如下方面：
（一）职业教育总量配置的阶段性规律发生改变
各国工业化时间和历程有较大差别，但职业教育总量规模一般都会适应工业化进程，依据工业化阶段而经历“增长―扩张―高峰―调整―收缩”的过程[1]，然而，新型工业化却可能打破这一规律。以德国为例，德国从18世纪末开始经历了以机械化、流水线生产和自动化为标志的三次工业革命，职业教育总规模在工业化后期出现调整收缩，但从1990年代中期开始又出现了显著反弹，职业教育学生数占总人口比重由1995年2%上升到2007年2.9%[2]，制造业生产日益依赖技术工人、专业技术人员和高端研发人员，传统蓝领和白领的界限更加模糊。职业教育的再扩张趋势与德国的新型工业化过程密切相关，随着制造业进入工厂智能化（intelligenteFabrik）为标志的第四次工业革命，工艺与信息技术融合、产品个性化以及生产人性化要求更多的人力资源投入到与车间直接生产相关联的“线下生产”、“远程生产”和“虚拟生产”，产品制造与顾客、业务伙伴的紧密结合也要求服务业的职业人才规模增长，合理的职业教育总量配置为新型工业化战略提供了坚实的人才基础。中国目前已经进入传统意义上的工业化中后期，并将在2020年基本实现工业化，但新型工业化过程却远未结束，职业人才的需求总量也会呈现不降反升的趋势。
总量配置阶段性规律的改变还源于新型工业化的全球化特征。与20世纪或更早期完成工业化的国家相比，新型工业化所面临的外部环境更为开放，开放经济体的工业化过程会深度融入全球产业分工体系之中，一国可能由于承接全球产业链的一些主要环节而使得其职业教育人才需求旺盛，即使在本国工业化后期也要求职业教育体系提供足够数量的技能型劳动力，以满足外向型经济的发展要求，特别是对于处在全球产业链中下游的发展中国家而言，实现产业结构升级不可能一蹴而就，在相当长的历史时期中仍然需要产业工人发挥基础性比较优势，因此职业教育总量配置的下行趋势会明显推迟。
（二）职业教育结构性配置作用的重要性显著上升
与传统工业化过程中工业增长一枝独秀的非均衡发展模式不同，新型工业化不仅是工业总量增长，更重要的是产业结构协调发展、人力资源优势充分发挥、区域产业布局合理化。从发达国家工业化和职业教育发展历史看，一国的职业教育和第二产业就业规模之间存在高度的相关性[3]，但是职业教育对其他产业的劳动力资源配置作用却一直未得到充分研究，尤其是随着第三产业内部构成的多样化、制造业服务化和信息化趋势显现，职业教育专业分科体系如何与之相适应成为其资源配置作用有效发挥的关键。
从职业结构来看，新型工业化要充分发挥人力资源优势，兼顾劳动力市场充分就业问题，就要求职业教育的资源配置作用具有更多的人文含义。随着职业分类的细化，劳动者从事某种特定职业需要掌握更深的专业知识技能，职业转换也有赖于更多的人力资本投资；职业岗位又常与个人的社会地位以及更深层次的社会心理相联系，因而入行和转岗都会具有较大的“粘性”，劳动力的职业结构调整往往滞后于其他物质资本要素，如果职业教育无法有效降低这种滞后性，很可能会阻碍产业结构的转型升级。
从地区结构来看，区域间产业的协调分工和区域内产业集群的高、精、尖发展是大国实现新型工业化的重要途径，职业教育资源的区域分布和职业人才的地区间流动应能够有效推动区域产业布局的合理化。中国自改革开放以来相继推动了东部沿海开放、西部大开发、振兴东北老工业基地和中部地区崛起战略，为新型工业化构建了基础产业布局结构，这些战略的有效实施均离不开相应地区职业教育资源的配套发展和职业人才的合理流动。2013年我国又提出了建设丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的“一带一路”发展战略，区域产业分工合作突破国界范围，拓展至亚太地区，这对职业教育的地区劳动力资源优化配置又提出了新挑战。
（三）职业教育人才培养质量需与新型工业化的多维要求相契合
新型工业化不仅注重增长速度和结构转型，更着力提升产业创新、安全、协调、效率和竞争力等发展质量指标，这都要求职业教育人才素质与之耦合。产业创新需要建立在分工深化的基础上，因此职业教育人才需具备专业技能之上的知识原创能力，创新不能仅停留在工作场所和操作技术层面，也需要与实验室创新相结合，触及产业创新前沿。产业相互协调表现为关联度提升，工业和服务业结合、传统行业与信息化生产服务方式结合、物联网意义上的产业集群联动性提升等，这都要求职业教育人才具备更高的通识性和更完整的跨专业知识技能储备。从产业安全角度考虑，大国保持产业完整性要求职业教育的服务对象多元化和教育层次完整化同步推进，满足不同阶层劳动群体和传统、新兴产业的差别化需要。新型工业化着力推动高效节约型生产模式，职业教育专业和课程设置需要顺应集约化生产的趋势，提高劳动者对“清洁生产”、“柔性生产”和低能耗生产模式的适应能力。高质量的新型工业化应能从容应对全球产业竞争格局的变化，因而职业教育人才培养需要具备更广的全球化视野。
新型工业化对职业教育的劳动力资源优化配置作用提出了更高的要求，然而中国的新兴工业化的发展道路还处在探索过程中，职业教育体系也远未成熟，从十余年职业教育的人才培养数量结构和质量素质来看，还存在无法与新型工业化相适应的问题。
二、中国职业教育数量结构与新型工业化的非适应性
（一）职业教育劳动力供给总量相对不足
职业教育劳动力供给能否满足劳动力市场的需求总量，可以通过求人倍率，也就是需求与供给的比例得到反映。从图1可以看出，2001～2014年，除了硕士学历的劳动者之外，职高、技校、中专学历劳动者的求人倍率呈现逐年攀升的态势，从2011年开始几乎都保持在超过1的水平，这表明劳动力市场上存在明显的中等职业教育劳动力总量不足现象。从高等教育来看，专科和本科学历劳动者的求人倍率均小于1，在2008年金融危机之前，两者走势较为接近，此后受到金融危机影响，需求不足导致求人倍率明显下降，但从2009年之后的回升状况来看，专科学历劳动者的求人倍率增长状况明显高于本科学历劳动者，这表明尽管两类劳动者均处于供大于求的状态，但专科职业教育劳动者具有更高的市场适应能力，因此有更广的发展空间。发达国家和地区的职业教育发展经验也表明，高等职业教育一般会在工业化中期形成较大规模，并且在工业化中后期逐步替代中等职业教育成为职业教育主流。因此，综合来看，在中国工业化中后期和新型工业化过程中，职业教育的总量规模仍需适当扩大。
图1分教育类型求人倍率：2001～2013
数据来源：依据人力资源和社会保障部，《全国职业供求分析报告》2001年1季度～2014年1季度数据，《中国教育统计年鉴》2001～2013年数据计算。下文数据未做特别说明的，均来源于此。
（二）职业教育劳动力结构尚待合理化
与供需总量分析相比，职业教育的产业结构适应性分析要复杂得多，因此需要构建一个能反映产业劳动力需求与职业教育专业分科培养关系的结构偏离度指标，其基本构成是：
其中，DeV表示职业教育与行业需求的结构偏离度指数，Di是产业i的劳动力需求，经济体中共有n类产业，Sj是职业教育专业j的学生培养数量，反映劳动力市场中的新增职业劳动力供给结构，职业教育中有m种专业分科类型，由于i和j存在一定的对应关系（也就是常说的就业专业对口），因此可以依据DeV与零值之间的关系来判断职业教育专业培养结构与产业需求之间的匹配性。一般而言，DeV>0意味着这类产业的劳动力需求比重大于相应专业的职业劳动力供给比重，存在结构性不足，因此需要增加该专业的职业人才比重，扩大相应的教育培养规模；如果DeV
依据2001～2013年《中国教育统计年鉴》提供的学生分科类统计数据以及《全国职业供求分析报告》的分行业劳动力需求数据，计算结构偏离度指数，可以发现，第一产业存在比较明显的结构性过剩，第二产业则存在比较明显的结构性不足。从职业教育的整体来看，商贸与旅游类、能源类、加工制造类、资源与环境类、土木水利工程类的职业教育人才存在结构性不足，而农林类、财经类、文化艺术与体育类、社会公共事务类、医药卫生类的职业教育人才则存在结构性过剩，见图2。同时，中等职业教育与高等职业教育的结构性问题表现有所差别，高等职业教育的能源类、资源与环境类、土木水利工程类职业劳动力供给状况并未表现出明显的结构性不足，见表1。从新型工业化的基本取向来看，在巩固制造业的基础之上，推动生产业、资源节约型产业的发展也是十分重要的趋势，目前职业教育对于这方面人才的供给仍然存在不足，而在金融财经、公共管理、教育医疗等与高学历人才和学术性人才相比竞争优势较低的行业，职业教育应考虑适当下调相应专业的培养规模。
职业结构方面的结构性矛盾也说明了类似的问题。从职业大类来看，从2003年开始，商业和服务业人员、生产运输设备操作人员的需求持续超过供给，2013～2014年两者求人倍率的高峰值分别达到了1.34和1.30；而办事人员和有关人员、单位负责人职位则明显供大于求，见图3。对于前两类职业，由于其中的大量岗位具有实用技能操作性，因此需要更多的职业教育劳动力加以填补，而职业教育人才在后两类职业中并不具有竞争优势。不同职业求人倍率分化的趋势进一步印证了职业教育的结构性问题，加工制造、商贸服务类专业应有适当的扩张，而事务管理类专业规模需要减少。
从细分职业类型来看，2001～2014年，对于存在劳动力不足的岗位而言，其求人倍率已经从最高峰时期的6.08逐年下降到3.23，劳动力供给不足的状况已经得到明显改善；对于存在劳动力过剩的岗位而言，其求人倍率均值一直保持在0.3～0.5左右，见图4，部分低技能劳动力的职业能力欠缺，不能适应岗位需求，结构性过剩无法有效解决。这一走势意味着最佳职业人口供给模式是在不增加劳动力市场结构性过剩的情况下填补职业空缺，因此就对每年新增劳动力的职业教育适应性提出了更高要求，职业教育专业设置和毕业生规模都需要适应市场需求。劳动力不足和过剩的岗位求人倍率标准差都呈现逐年下降态势，表明通过岗位间存量再配置解决劳动力结构性过剩和短缺问题具有一定的成效，但随着时间的推移，这一方式的作用空间在逐步收窄，因此必须更多地提升存量劳动力的职业能力和职业适应性，将对于部分岗位而言的过剩劳动力转换为对于其他岗位而言急需的劳动力，因而职业教育和职业培训终身化势在必行。
从地区结构来看，自2001年以来，随着劳动年龄人口的总量下降，不同地区劳动力市场求人倍率都出现明显的上升趋势，“技工荒”现象更是呈现从点到面的发展态势[4]。从2010年开始，地区劳动力求人倍率一直保持在1以上，并且区域间差异逐渐降低，基本呈现稳定状况，见表2，这意味着劳动力供给相对不足的状况已渐常态化，并且较难通过大规模的区域间劳动力流动来改变。
在这样一种“新常态”之下，地区间劳动力结构的改善将更多依赖于职业教育的区域劳动力资源配置能力。在新型工业化过程中，我国各地的发展基础和进程不一，职业人才培养的经验和教育资源也不尽相同。以中等职业教育为例，职业教育培养学生的地区分布差异较大，河南、河北与广东的职业教育规模较大，三者总和约占到了全国的1/4，但其对职业教育劳动力的需求却并不是最多的，生产运输设备操作人员职位空缺最为明显的省市为重庆、上海和福建，商业服务业人员职位空缺最多的是四川、天津和北京，见图5。从经济区域的情况来看，中部和西部地区职业教育供给和需求不匹配的情况较为显著，并且两类地区基本呈现相反的情况；“一带一路”战略所涉及的东部省市和西南省市职业教育比重与岗位空缺不匹配的情况也比较明显；吉林、辽宁等东北工业基地的职业教育学生培养规模近十年来均处在较低水平，与振兴老工业基地和装备制造业的发展战略存在一定差距，长江三角洲地区则需关注生产运输设备操作岗位的职业人才供给，见图6。
三、中国职业教育人才培养质量与新型工业化的非适应性
（一）产业创新深化要求职业人才精细化
进入新型工业化阶段后，我国经济的一个明显特征就是增长速度放缓，2014年中国GDp增长率为7.4%[5]，达到了近24年来的新低，在经济增长更多依靠生产率提升的新形势下，发展质量成为新型工业化的核心要意。质量指标内涵多样，产业创新、安全、协调、效率和竞争力等都是其中的重要维度。
产业分工的深化是提升科学技术含量，增强自主创新的关键。职业院校以培养学生的实际操作能力为主，其创新主要表现在技术层面，比如技术改造和技术革新，并不强调更深层次的理论创新。但是随着产业创新前沿的不断推进，单纯的新技术消化吸收已经不足以支撑产业升级的要求，职业教育人才的创新应该从传统的工作场所创新为主，转向工作场所创新和实验室创新相结合的模式，专业化和精细化程度更高的职业技术人才需成为创新主体，高等职业院校和优势企业研发部门则是这类创新的机构载体。
上世纪50年代以来，美国等发达国家的职业技术人才中，专业性的高级技术人员，即有自主创新能力的高级技师等，基本稳定在20%左右，实用技术型人才（中等技术工人）保持在65%左右，初级工人则为15%[6]。精细化的职业人才结构为产业内分工深化及由此而来的产业创新提供了人才基础。但从我国的状况来看，2001～2014年，拥有职业资格的劳动力中，初级技能者一直保持在50%～60%，中高级技能者在30%～40%，而技师和高级技师的比重则仅占6%左右，职业技术人才的精细化和高端化结构提升缓慢，不利于原创性发明和前沿技术革新的产生。
（二）大国产业发展体系的完整性要求职业人才层次化
产业分工深化的趋势并未改变世界主要经济体保持各自相对完整工业体系的事实，尤其是2008年金融危机之后，防止制造业空心化和产业结构单一化成为许多大国的发展战略，因为这不仅关系到国家的产业安全，也关系到一国就业总量和结构合理化的需要。
高端产业发展要求职业教育向高层次提升。从我国职业技术等级求人倍率状况可以发现，从2002年开始，我国技师和高级技师长期供不应求，在2007年高峰时期，高级技师的求人倍率高达2.9，高级技能劳动力的情况相对缓和，但仍然处于不足状态，中级和初级技能劳动力基本能满足市场需求，见图7。我国职业院校培养的毕业生中，获得职业资格证书的比重已经从2003年的46.3%增长到2013年的62.9%，但大部分新增劳动力的技能水平处在初、中级阶段，如果没有持续跟进终身式的职业教育或更深入的在职培训，提升职业技术层次的过程将会相当缓慢。而高端技术人才的长期缺位不仅会制约前沿性产业的竞争力，也会阻碍产业储备技术的可持续发展。
图7分职业资格类型求人倍率：2001～2014
低端产业和低技能劳动力的长期存在，则要求加快推进中等职业教育普及化。劳动密集型产业在我国工业化和外向型经济中曾经发挥了重要的比较优势，并且未来这种优势并不会迅速消失。从劳动力市场供给状况来看，新成长失业青年、农村人员（农民工）逐年增长，构成我国求职人员主体；在新成长失业青年中，大约有40%为应届高校毕业生，而其余60%左右则为学历较低的青年劳动力，见图8。由于低技能劳动力的规模仍然较大，传统优势产业也需要填补相应的空缺岗位，因此，向他们普及职业教育，使其拥有劳动力价格之外的比较优势，将有利于劳动密集型产业的可持续发展。
图8不同类型求职人员（万人）：2001～2014
职业教育层次和类型并不足以保障产业完整性的要求。我国高等职业教育中研究生层次的职业教育定位和发展较晚，近年来专业型研究生相对于学术型研究生的规模有显著扩大，但是整体规模仍然较小，见图9、图10。发展这一层次的职业教育不仅有助于产业结构升级，也将为中高等职业教育学生提供更好的上升空间。专科职业教育相对普通本科教育规模而言，有缓慢下行的趋势，尤其是随着整体高等教育招生规模的下降，从2011年开始，专科出现了明显的绝对量下降，因此如何在规模缩减的情况下保障教育质量应是这一层次职业教育的发展核心。在中等教育层次，中等职业教育的普及率一直较低[7]，以2006年为转折点，职业学校相对普通高中毕业生规模经历了先下行后上升的趋势，2008年后，普通高中毕业生人数基本保持不变，或小规模缩减，而中等职业教育毕业生增长并未停滞，增长率明显高于普通高中，因此未来需要给职业教育劳动力提供更多的上升空间。从教育层次上看，两者均是中间教育，但中等职业教育具备更多最终教育的特征，受教育者已经掌握了一定的实用技能，能更好地分流就业，不致累积到更高阶段的教育，出现高校毕业生就业难问题。因此，在扩大中等职业教育上升渠道的同时更应增强其培养人才的劳动力市场适应性。
（三）产业关联度提升要求职业人才通识化
新型工业化的重要特征之一是产业关联度提升，也就是产业之间相互促进、相互协调、联合发展的趋势。这就要求相应的职业教育人才更为通识化，既掌握一门专业技术，又在多学科、多技能交叉的基础上积累多元化的知识。
新型工业化过程中，产业关联度提升有三方面含义。首先是工业和服务业结合，制造业服务化趋势，为了获得更高的竞争优势和附加价值，新型工业化往往以加工制造环节为起点，向研发、营销、售后服务等环节延伸[8]。因此，与设计、产出和投资直接相关的生产业，与商品、人员配送、信息流通相关的配送业劳动力需求上升，而与个体和公共消费相关的个人服务业、社会服务业则发展并不显著[9][10]，见图11。然而，从职业教育不同专业的发展规模来看，与配送业和生产业直接相关的交通运输、财经、商贸和旅游类专业加总仅占职业教育总规模的20%，低于社会公共事务、医药卫生等与个人、社会服务业相关的专业，也低于加工制造类专业，见图12，专业培养规模格局与服务业发展趋势存在一定程度的非一致性。
其次，产业关联度提升的另一重要表现是传统行业与信息化生产、服务方式相结合。信息产业本身发展以及以信息化对传统产业的改造都是新型工业化的重要组成部分，并且从作用广度和影响深度来看，后者对一国产业转型升级具有更大的意义。从信息技术类职业人才的培养规模来看，2001～2005年，信息技术类毕业生大规模扩张，但很快就由于供给过剩而面临调整收缩，直至2013年，其下行趋势依然非常明显，见图12。这表明职业技术教育对于信息技术类人才的供给定位和培养模式都存在一定误区：一方面，信息产业本身对于职业劳动力的需求可能并没有预估的高，而且高新技术产业吸纳的人力资源具有较强的知识性和学术性，职业人才的竞争优势并不明显；另一方面，2010年之后信息技术和加工制造类职业人才双双下行，说明传统制造业技术工人和纯粹的信息技术类职业劳动力都面临过剩，而两者相结合的复合型人才却没有得到有效填补。职业教育需适应信息化的发展趋势，但其要义并不在于培养更多的计算机、通讯和网络工程师，而应考虑如何更好地将信息技术教育渗透到制造类、服务类等相关专业中，实现真正的技能融合。
再次，产业集群联动性增强也是产业关联度提升的重要表现。新型工业化过程中的产业集群已经突破了地域概念，拓展到物联网（internetofthings，iot）生产模式意义上的产业集群，采用云计算数据中心、自动生产装配车间和智能化仓储系统相结合的模式完成传统产业集群无法实现的大规模定制。这一发展趋势要求技术工人具备更广的知识面和更快适应产品更新的灵活性，掌握并运用与智能化生产相关的信息技术；设计、营销和产品服务相关的职业人才需要具备较高的“大数据”分析能力，而这些通识技能的获得除了职业院校教育之外，更需要对传统产业集群中技能单向化发展的劳动力进行有效的职业培训。
（四）粗放型生产方式转型要求职业人才集约化
传统工业化大多以能源消耗、环境污染为代价，而新型工业化强调生态建设和环境保护，这意味着在工业的中间产品投入中，再生性资源比重相对非再生性资源比重上升，直接导致了职业人才需求的两方面转变：生产对物质资源需求相对下降，对服务资源需求相对上升，工业化更加倚重现代服务业、金融业、物流业、商务、科研服务等领域的职业人才所提供的“柔性生产”；在必须使用实物资源的时候，对于如何节约原材料，降低能耗、减少污染物排放、降低次品率也提出了更高要求，因而要求一线产业工人具备更加适应轻型化和清洁化生产的意识、技术和创新能力。适应集约化生产模式的人才培养具有显著的行业特征，并且与企业生产方式之间有着很强的互动关系：职业人才创新推动粗放型生产模式转型，而集约化生产模式又进一步要求职业人才与之相适应，因此要求人才培养和生产方式转型之间密切结合。然而，中国职业教育在产教融合、校企合作方面的推进仍然存在不足，教学过程与生产过程的对接还存在制度。对此，2014年教育部就推进“现代学徒制”提出了一些建设性意见[11]，然而，这一制度如何保障职业人才充分适应集约化生产模式的要求，仍然处在探讨和试点之中。
（五）全球产业竞争格局变化要求职业人才国际化
与传统工业化面对的国际环境不同，新兴工业化与产业全球化密不可分，因而要求职业人才具备国际视野和全球竞争力。一方面，随着新兴市场经济国家的日渐成熟，外商投资企业在选择投资目的地时，将更多地考虑工人素质提升所带来的投资收益，单纯的“低成本工资策略”会逐步退出历史舞台，制造业优势国之间的竞争将更多集中于产业工人的职业素质。另一方面，发展中国家自身的对外直接投资也逐渐增多，尤其是对于劳动力资源丰富的中国而言，对外投资还伴随着大量的劳务输出，而这些从事海外工作的产业工人就更需要具备国际化能力。
2001～2012年，我国在境外从事劳务合作、承包工程和设计咨询的劳动力从43.0万增长到83.5万，其中大部分为一线产业工人，见表3，除了技能欠缺之外，困扰这些劳动力的语言障碍、文化壁垒和法律制度都成为亟待解决的问题。随着“一带一路”国际战略构想的提出，中国与亚欧国家之间的产业合作进程将进一步加快，与之相关的交通对接、物流联盟、基础设施建设将直接拉动职业技术人才的需求和跨国流动，职业技术教育和培训的国际化势在必行。职业人才可以通过跨国企业或劳务输出目的地国的培训获得短期知识技能，但其基本的国际化素质却需要在中、高等职业院校中逐步积累，然而，从目前的实际情况来看，院校教育的国际化进程比较缓慢，在国际化师资、教育硬件技术引进和学生对外交流方面均存在欠缺，尤其是在中等职业教育阶段，其国际化师资的引进多年来呈现滞后状况，外籍教师比重甚至从2001仅有的0.07%进一步下降至2012年的0.03%，远低于高等教育的平均水平，与职业教育人才培养的国际化趋势背道而驰。
表3劳动力对外交流和职业教育外籍教师状况：2001～2012
年末境外人员中等职业教育高等职业教育
年份对外劳
务合作
（万人）对外承
包工程
（万人）对外设
计咨询
（人）专任和
校外教师
（万人）外籍
教师
（人）外籍教
师比重
（%）专任和
校外教师
（万人）外籍
教师
（人）外籍教
师比重
（%）
200136.936.00550
200241.477.8575670.1034950.57
200341.049.40112563.884020.07106.3649690.60
200442.9711.47104365.182600.05124.3360880.63
200541.9414.48103067.102250.04137.9162280.58
200641.8719.86135071.193340.05150.9194640.80
200747.5223.60183175.503630.06162.13101410.80
200850.5127.16139677.702810.04169.91110560.84
200946.7132.6978.252950.04176.47111310.82
201045.0337.6578.272370.03182.08115670.82
201147.0132.4079.173100.04185.29131910.92
201248.8434.4679.062130.03191.12138010.93
数据来源：《中国教育统计年鉴》2001～2013年，《中国贸易外经统计年鉴》2001～2013年。
四、构建适应新型工业化劳动力需求的职业教育体系
基于2001～2014年中国职业教育的评估表明，我国职业教育存在培养规模不足、专业结构和地区布局偏离、人才培养质量欠缺等问题，无法很好地适应新型工业化对职业技术人才的数量、结构和质量需要。对此，我国未来的职业教育体系应从以下四方面推进改革，优化劳动力资源配置。
（一）构建层次完整、结构合理的职业教育体系
层次完整的职业教育体系不仅要普及中等职业教育，也要构建产学研结合的高等职业教育，引导部分普通本科学校向应用技术类型高校转型，培养以职业需求为导向的专业学位研究生；不仅要关注院校式的学历教育，更要推广服务基层、农村和就业弱势群体的职业培训和继续教育，构建终身学习模式，打通职业教育人才的多样化成长渠道。除了关注职业教育纵向结构的合理化之外，还需充分考虑职业教育的横向布局优化，以城乡特色、区域经济和产业集群优势为依托，合理规划职业教育的地区分布模式，发挥职业教育资源互补优势，降低职业技术人才的流动障碍。
（二）推进职业教育课程及教学精细化和通识化
职业教育课程体系需满足人才培养精细化和通识化的双向要求。在精细化方面，课程建设需适应产业分工、技术升级的需要，以专业教学标准和职业标准的联动开发机制为依托，推进专业课程内容与职业标准、技术标准相衔接，采取更加生动的项目教学、现场教学和工作过程导向教学形式。在通识化建设方面，需要在全面实施素质教育的原则下，将信息技术教育、生态道德教育、人文素养教育等内容贯穿培养过程，以选修课程和双学位课程为依托，培养一专多能的职业技术人才。
（三）提升职业教育培养方式的产业融合性
随着产业分工的深化和产业联动性的提升，深化产教融合成为有效培养职业人才的必经之路。一方面，职业院校仍需坚持校企合作、工学结合的发展思路，通过与行业领军企业共建研发中心、实验实训平台等方式来提升院校职业教育的产业适应性；另一方面，大型企业集团、特色企业或行业协会需积极参与“现代学徒制”建设，通过对接职工教育、在岗培训和顶岗实习等方式提升职业教育的产业适应性。
（四）建立培养和引进相结合的国际化职业教育体系
建立国内联通、国际互动的职业人才培养及流动网络。完善职业教育的国际合作机制，引进国外职业技术专家和职业教育师资，推进职业院校教师互派和学生交流，参与职业教育国际标准制定，开发与国际先进标准对接的技能专业标准和课程体系。以中国对外经济战略为导向，推进职业院校国际合作办学；以对外投资和项目建设为依托，发展符合海外生产经营的职业教育模式。
参考文献
[1]张原，陈建奇.中国职业教育与人才强国战略的差距：基于工业化进程的评估[J].职业技术教育，2012（4）：5-14.
[2][3]张原，陈建奇.工业化进程中的职业教育体系发展的国际经验及对中国的启示[J].中国职业技术教育，2012（9）：17-25.
劳动教育劳动过程篇2
［关键词］劳动教育；内容；载体
自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。
一“、劳动”的概念
劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。
二、“劳动教育”的内涵
（一）劳动教育不是技术教育
当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。
（二）劳动教育的内容
劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。
1.家务劳动。
将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。
2.自助劳动。
对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。
3.公益劳动。
帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。
4.服务劳动。
利用自己所学知识，为社会服务。
5.生产劳动。
在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。
三“、劳动教育”的载体
（一）劳动课程载体
鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。
（二）布置实践作业
劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。
（三）项目活动载体
项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。t女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。t女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CaD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]
（四）整合渗透载体
劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。
参考文献：
［1］辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，1999.［2］马克思恩格斯全集（第23卷）［C］.北京：人民出版社，1972：205.
［3］中国百科大辞典［Z］.北京：华夏出版社，1990：460.
［5］刘泓.中学劳动技术课研究［D］.上海：华东师范大学2001：7.
［6］国际技术教育协会，黄军英.美国国家技术教育标准———技术学习的内容［m］.北京：科学出版社，2003：62.
劳动教育劳动过程篇3
一、“以劳立德”融入小学教育实践的意义
在实践中，将劳动教育理念与小学生的道德意识培养相融合，促进了小学生思想道德学习观念的内化，实现了“五育”并举，全面发展。在党和国家高度重视劳动教育的背景下，确立“以劳立德”理念的全新教育方式，是推动社会主义现代德育体系的独特之处，探讨劳动教育与德育的正向关联效应，对于创新教育教学意义显著。
二、小学生“以劳立德”教育的现存问题
“劳与德”一直是德智体美劳全面发展的教育方针的重要组成部分，是备受党和国家关注的教育话题。进入21世纪后，中小学德育工作取得了一定的成绩，但是当前仍然存在德育理念相对落后、小学生思想道德课程设置不合理、思政教师水平良莠不齐、德育考核标准不统一等问题。另外，劳动教育更是浮于表面，教学手段单一、课程设置循规蹈矩，缺乏新意，忽略学生特质教育的根本思路。无论是道德教育还是劳动教育都在一定程度上阻碍了学生综合素质的养成。我国基础教育阶段的素质教育发展正处于瓶颈期，因而只有将德育工作进一步做细、做小，才能将立德树人的根本任务落到实处。在遵循小学生道德认知特点的基础上，不断提高师资水平，科学地调整道德课程内容，将德育与实际生活相结合，真正地实现“以劳立德”。
三、“以劳立德”理念下小学生思想道德素养培养途径
（一）合理设置劳动育人课程培养方案
1.转变劳动态度，提升道德情操。学生在劳动教育过程中表现出的积极或消极的倾向性即是他们的劳动态度。不同的劳动态度外化为劳动行为，教师应践行特质化教育方案，因材施教地展开品德教育，站在学生视角看待问题，逐步建立情感共鸣。对于思想与行为偏激的学生予以鼓励与认可，细查其心理缺失或敏感症状，逐步走向学生，辅助其接纳善意并予以反馈，进而激发其道德意识。切勿过早定性问题学生，阻碍其劳动观念的建立和形成，可尝试委以班级责任的担当，逐步树立正确的道德观。2.提高知劳能力，坚定道德意志。夯实劳动教育的观念，树立不断实践、不断纠错、不断进步的劳动意识，将学生品德教育理论知识运用到实际劳作中去，帮助小学生深化幸福美好的新生活必须要经过辛勤劳动和艰苦奋斗的思维模式，同时在劳作实践的挫折中，培养学生坚韧不拔、脚踏实地、不为虚名等品质。在实践中积累经验，提升自我，坚定道德意志养成，树立正确的道德观。3.改变劳动习惯，外化道德行为。劳动习惯是培养个体的精神意志和道德品质的有力推手。劳动教育仅仅依靠灌输理论知识是远远不够的，更重要的是践行劳动行为，改变劳动习惯。通过小学生劳动实践技能的培养，逐步形成自我管理基础劳动习惯,以劳育价值的正向发展促进良好德育价值观的树立。不仅要提升学生的劳动能力，还要促使学生将辛勤劳动、踏实肯干的劳动意识外化为道德行为，通过劳动实践最终实现学生在道德品性的“知行合一”。
（二）践行多元课程模式
1.学科内容多元化。多元课程模式将劳动教育课程赋予跨学科属性，多学科的融合有利于向学生传达更多的学科知识，提高学生的理论素质。学校应以劳动教育课程实践为载体，主要强调跨学科的融合，将历史、社会、科学、自然、美术、思想品德等课程元素纳入授课内容之中，如将劳动教育融合于历史课、自然科学课等学科课程之中，培养学生多方面的劳动意识和道德素养，提升学科内容的综合性特质，强化精神文明建设，学科内容多元化有助于在潜移默化中实现“以劳立德”的教育目标。2.充分发挥第二课堂的隐性教学作用。充分发挥劳动教育在德育范围内的教育价值。对于小学生而言，采用显性课程与隐性课程相结合的教育教学体系提升劳动教育课堂教学实效，深化思想道德品质修养。显性课程即为传统课堂教学，通过课程设计与教学内容的趣味性提升学生学习兴趣，收获教学实效性成果；而隐性课程则包括各种各样的文化活动，如实践基地的文化展览、讲座、劳动周、劳动节主题活动等，让学生在轻松的氛围中被熏陶、被感染，从而全面提升学生的思想品德素养。另外，劳动教育应当设置一些活动及实践课程，即发挥第二课堂的开放式教育功效。如，多元化主题的“尊重普通劳动者活动”、志愿者团队类型的多操作性活动以及“换客易物”特色校本课程等，以便学生将思想道德理论运用到实际劳动之中，运用多元化的实践课程，感受道德教育的知情意行，渗透于劳动教学过程的每一个环节，以更为开阔的视角理解劳动教育的作用，进而强化“以劳立德”的教学主题。
（三）多方协同共建“以劳立德”教育培养模式
1.家校合作，助推“以劳立德”。理想的劳动价值观和道德观的养成离不开学校与家庭教育的培养方式。父母的榜样作用与学校端正的思想品德教育共同促进小学生的道德素养与劳动态度形成。小学生无疑会受到家庭环境和父母教育的影响，家长应当以身作则，切勿宠溺孩子，阻碍其劳动技能的习得。与此同时，学校方面应当采取适当的教学方式开展针对性的劳动教育活动，如劳动模范竞赛、我是创意小能手、小小雷锋主题活动等，引导学生树立正确的劳动意识和道德意志。2.社会助力，拓展多维育人模式。思政教师承担实施劳动教育和德育的重要职责，其专业水平决定了小学德育工作的水平和成效，合格的思政教师应当具备全面的教学能力、丰富的教学知识和较强的教学技术。此外，教师具备独特的劳动教学艺术和创新性劳动教育观点，更加有利于高效率地推动德育效果，促进学生全面发展。要在全社会开展“以劳立德”主题的宣传，学校除了聘用专职劳动教育和思政教师外，还应当借助社会新鲜“血液”催化思想品德与劳动教学成效。聘用校外劳动素养和道德素质高的优秀人员作为教学顾问或名誉教师，以转变“教与学”的视角，建立教师终身学习理念的思维布局，通过教与学模式的立体化构建，强化任课教师的育人素养。充分发挥社会、学校、家庭的共同合力，打造校园内外一体化的劳动教育、德育环境，全方位协同营造“以劳立德”的教育氛围，促进小学生思想道德品质的正向成长。
（四）规范“以劳立德”的教育体系
劳动教育劳动过程篇4
关键词：哲学思辨；劳动教育；实践；策略
必须要承认，在开展劳动教育方面，我们和很多学校一样，起初踟蹰不前、裹足“不动”。而促使我们真正“动起来”的，是家长的一次投诉。
我校一二年级周一到周四，下午只有两节课，比其它年级少一节。考虑到孩子较小、放学又早，家校双方都想让孩子早点打扫完卫生回家，我们就依值日表，安排对应孩子的家长，到校带领孩子一起打扫卫生，认为这样做一来可以加快洒扫速度，孩子能早回家；二来可以对孩子起到言传身教的作用，给孩子“爱劳动、会劳动”的积极示范和启示。但家长认为，卫生应该由班主任带着学生一起打扫，不应该麻烦家长。并因此投诉。
学校对投诉进行了及时回应，并沟通解决了有关问题，这一事件带给教育者三点启示：（1）学校开展劳动教育必须是全员的，不论职位；（2）劳动教育的家校合作是必须的，不论途径；（3）家长对学校劳动教育是有期待的，不论形式。
从学校层面来说，要坚持“德育为首，五育并举”的教育方针，培养全面发展的人才，落实素质教育政策，深入开展、实施好“劳动教育”。
由教育部、和全国少工委等多部委联合下发的《关于加强中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）到今时已落地一年。这是一份很有分量的文件。但从基层学校开展劳动教育的实际观察来看，劳动教育蓬勃发展的局面却并未出现。虽有《意见》“落地”，但“劳动教育”在很多学校并没有“动”起来，颇有些“雷声大雨点小”的意味。究其原因，除了《意见》本身的宣传、执行力度存在不足外，还有可操作性方面的问题。
一、现时困难：“动”与“不动”，这是个问题
客观来讲，国家非常重视面向中小学的劳动教育，并且有相当长的一段时，各种劳动教育实践，如学工学农、校外实践、家务劳动、公益劳动开展是丰富而有效的。但随着知识经济的到来和工业化、城镇化、信息化和农业机械化及其自动化的发展，劳动教育在学校被弱化、在家庭被软化、在社会被淡化、在实践中被虚化的问题也随之出现并成为今日常态。如何更好地推进劳动教育，变成了“动”还是“不动”的问题。推进劳动教育的主要困难体现在：
（一）学校方面
1.“课”动难。课时紧张，劳动与技术课程推进随意性强，“被调课”现象比较普遍，“开齐上足”成奢侈品；课程形式比较单一，学科整合力度不够，这些问题亟待解决。
2.“师”动难。师资保障能力有限，缺少专职老师，兼职老师不能科学、系统地推进学科建设，专业水平亟待提升。
3.“生”动难。各种文化课学习（补习）、特长（兴趣）培训占用了学生参与劳动实践的时间；学生劳动热情持续时间短，“表象性”劳动占据主导地位，劳动实践的观念亟待转变，劳动的习惯和能力亟待培养。
（二）家庭方面
1.思想变动难。一是“万般皆下品，惟有读书高”的思想仍大行其道；二是大多孩子是独生子女，家长对孩子宠溺过度，总认为孩子还小，劳动太苦太累，老是借着“等孩子大一些再说”来包办代替。
2.家校齐动难。家长都有自己多种多样的家教理念，要使他们集体认同一个教育理念并实际行动，需要做大量细致而有说服工作。各位家长的教育理念有先进、落后之分，水平高低有别，难以均衡。
（三）学生方面
1.劳动学习不足，家长示范太少，学生整体缺少必要的劳动知识和技能，家长因为客观上没有时间或是主观上轻视劳动，和孩子一起劳动的机会少，对孩子的主动示范也很少。
2.劳动时间不足，劳动实践太少。据一份调查显示：仅以学生每天从事家务劳动平均时间为例，美国为1.2小时，韩国为0.7小时，法国为0.6小时，英国为0.5小时，日本为0.4小时，而中国仅为0.2小时，也就是12分钟。时间的绝对不足必然约束、限制孩子的劳动实践，使其在劳动形式上趋于简单重复，缺少多样性。
（四）社会方面
1.寻找基地难。一是区域内的校外素质教育实践基地数量严重不足且建设质量总体不高，二是无偿或低价面向学生的劳动教育基地须依靠学校自身去寻找、协调，制约因素太多，学校往往勉力为之或选择知难而退。
2.整合评价难。及时、有效的评价对激发、保持学生的劳动热情，并逐渐内化为劳动习惯、劳动品质具有积极的意义。但当下学生社会层面的劳动，除及学校有组织地进行并实时纳入学生的德行评价之外，其他形式和途径的劳动均处于自发、自觉、自主的状态，没有评价标准，更未与学校现有的评价激励机制形成对接或整合。但由于其自由的活动形式，纳入评价又出现无法掌控过程和效果、无法确立评价主体和标准等实际困难。
3.制度支撑难。劳动教育在实际运行中还遇到一个现实的问题，就是没有相关的制度来保障、约束或是激励相关部门和单位来支持学校的劳动教育实践活动。活动支持不支持、配合不配合完全凭着个人好恶、社会责任等情绪性因素来支撑，弹性太大，缺乏稳定性、规范性和约束力。
二、对症有方：“动”与“不动”，这不是问题
思想决定行动。任何一项工作的完成、项目的推进都必须先解决“为什么做、做什么、怎样做”三个问题。其中“为什么做”属于思想认识的范畴，必须有坚定而一致的认识和态度。《意见》的出台充分阐释了加强劳动教育的意义，即“切实加强劳动教育，培养学生劳动兴趣、磨炼学生意志品质、激发学生的创造力、促进学生身心健康和全面发展，对于推进教育现代化、实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦具有重要的现实意义”。因此我们必须将推动《意见》的落实作为加强劳动教育的“指南针”和检验实施劳动教育决心和力度的“试剑石”。
事物在螺旋式上升的过程中得到发展，困难在寻求智源和资源的过程中得到解决。寻求智源和资源的过程就是寻求办法的过程，解决问题的过程就是获得经验的过程。当前，学生缺少劳动、不爱劳动、不会劳动、不尊重劳动的现象普遍存在；学校推进劳动教育力度不一、迟疑观望；家长重智轻劳，参与学校劳动教育热情不高……推进劳动教育困难重重。如何解决？当然是面对具体的问题和困难，有的放矢，统筹推进。具体办法有：
（一）整合三门课程。必须清醒地认识到，坚持课堂是劳动综合素养培养的主阵地和重要窗口。我们实现劳动教育的课程是劳动与技术，该课程倡导“做中学”和“学中做”，具有很强的实践性。突出强调“劳动教育与技术教育的统一”“以生活为基本逻辑，组织劳动与技术课程的学习内容”。与此同时，学校开设的科学课程、少先队活动课程都有与“劳动与技术”课程内容交叉甚至重叠的部分，我们要通过校本化的二次课程开发，实现三门课程的有效整合，从而集聚优质资源，更好地达到课程目标。
（二）确立三个主体。现时的劳动教育在主体认定上隐约是“双主体”，但同时又存在模糊不清的情况：在学科推进上，“劳动与技术”课程的老师是当然的落实主体，但缺少主体责任、评价要约和具体标准。班主任是潜在的落实主体，因为很多的劳动意识培养、劳动技能习得和劳动教育实践等工作需要通过班主任（少先队辅导员）来组织实施，但同样没有主体责任。而从劳动教育的内容设置来看，家务劳动是关键的环节之一，也是劳动素养形成的重要途径，从这个意义上来讲，家长也是落实“劳动教育”的主体责任，而这以往是被漏掉的一环。所以我们在加强劳动教育的过程中，必须明确确立学科教师、班主任（少先队辅导员）和家长等三方位落实主体，并设定相关责任。
（三）形成三方评价。以往的评价多以形成性评价为主，且参与主体多是班主任，而标准则是凭着学生参与班级值日是否热情、是否认真、是否主动等定性标准（主观印象）来制定，评价具有很强的随意性。而同为落实主体的学科教师和家长，失去了评价的参与权和话语权，评价具有明显的片面性。在这一点上，学校要用规范的形式与班主任、学科教师和家长等三方评价主体衔接好并将评价要素、评价标准等形成可操作性量表提前告知，以形成有三方参与的、既重视结果也看中过程、兼具指导性和约束力的成长性评价指南。
（四）培养三种意识。即，在实施劳动教育的过程中，我们既要帮助学生熟练掌握一定的基本劳动技能，更要从培养劳动素养的角度，培养他们正确的劳动观点、养成良好的劳动习惯和劳动情感，牢固树立“劳动光荣，人人参与”的躬行意识、“珍惜劳动成果，勤俭光荣，浪费可耻”的节约意识和“我为人人，人人为我”的奉献意识，努力营造“自己的事情自己干、集体的事情争着干、家里的事情帮着干、公益的事情抢着干”的氛围，形成风尚。
（五）建好三个基地。基地是夯实常态培养和实现整体提升的有效载体。班级和家庭要基于学生个体在班级（孩子个体在家庭）的义务，分给劳动“责任田”，建好“责任基地”。职能处室基于学生个体价值实现和道德成长的需要，要划出“爱心社区”，建好“小雷锋基地”。学校基于学生劳动实践和整体展示的需要，在校外寻找“试验田”，建成“校外成长基地”。通过上级指导、学校定制、意向调研、签订协议、认可挂牌等程序，将校外基地建设高标纳入学校管理视野并在此基础上引入课程建设理念，实现建设的科学化、规范化、系统化和效能化。
三、务实推动：“动”与“不动”，都不是问题
生活靠劳动创造，人生也靠劳动创造。人世间的一切成就、一切幸福都源于劳动和创造。在核心素养视域下重视和加强学校劳动教育，既是实现核心素养培育的“固本强基”工程，是“大国工匠”的召唤，也是党和人民的热切期盼。加强劳动教育，“动”的是从培育劳动素养的角度务实行动，下力气解决“如何尽早动起来”和“如何动得更好”的问题。“不动”的是始终坚持“充分发挥劳动综合育人功能，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，促进学生德智体美谌面发展”的基本原则，抓好“落实相关课程、开展校内劳动、组织校外劳动和鼓励家务劳动”四环节。我们的具体做法是：
（一）推进校本实施，相关课程“真落实”。课程实施是“本”，要做好四个“一”：做好一个整合，即在有职能处室代表、班主任代表、劳动与技术（综合实践课）学科老师代表、家长和学生代表参与的环境下，把劳动与技术课程、少先队活动课程与科学课程中相似或相同主题的内容进行校本整合，使课程实施处在学校视野下，增强执行的力度。
开发一本教材，即开发《我爱劳动》校本教材，将劳动观念培养、劳动知识学习、劳动技能掌握、劳动成果评价等内容涵盖其中，并根据低、中、高年龄特点使教材体现阶梯式成长的特征，使学生“学有所依”“行有所获”，教师“教有所倚”“行有所成”。
制订一份意见，即制定基于学校的《关于加强劳动教育的意见》，将学校劳动教育从整体上进行目标和原则定位，在实施中明确工作细节，突出机制保障。
申报一个课题，即通过省级课题《核心素养视域下少先队劳动教育实践路径研究》来推动和保障课程实施，使课程的实施全程都在科学、明晰又正确的路上。
（二）设计劳动岗位，校内劳动“真丰富”。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。实际体验是习得劳动技能、形成劳动素养的重要渠道。我们设计了三种类型共8个岗位来满足学生需求：
1.责任型岗位。是属于义务性质（任务性）的，人人都要参与。包括：
（1）卫生保洁，主要劳动形式包括扫地、拖地、擦黑板、擦玻璃、清洁区打扫、蛛网清洁、污渍清除等。
（2）班务保持，主要劳动形式有图书整理、讲台整理、桌凳整理、洒扫工具整理、生物角管理等。
2.奉献型岗位。是属于志愿性质，个人有强烈意愿并获得班主任支持即可参与。主要服务岗位包括：
（1）美德美行示范岗，隶属“五小”团队，主要职责是做好学生车辆停放区域的车辆排放、班级饮用水保障、学校平地的卫生保持、卫生环保宣传等。
（2）小雷锋社区，主要职责是做好学校公共区域的卫生保洁、开放书吧的管理、低年级班务劳动支持、校前区左右30米卫生维护等。
（3）红领巾绿地，主要职责是学校绿地的杂草拔除、树木花草浇水、为花草树木做名片等。
3.技能展示型岗位。遵循自愿原则，但带有集体组织性质，有一定的约束力。包括：
（1）成果展示性的，主要有“我有一块田”种植（园艺）展示（结合科技节）、生活自理能力展示（穿衣、洗红领巾、刷鞋、叠被子、整理图书等）等。
（2）劳动竞赛性的，主要有清洁区打扫（团体）、植树（团队）、水果采摘（团队）、摘菜、手工（擦皮鞋、洗碗、做沙包、钉纽扣、做香包、包粽子、包饺子等）等。
（3）特长展示性的，如编织、缝纫、木工、陶艺等。
（三）聚合区域资源，校外劳动“真常态”。校外劳动有广阔的智源和资源，对加强劳动教育起着“加速度”的作用。我们与素质教育基地合作，组建校外成长基地，通过“学校定制”将劳动教育渗透在素质体验项目中；我们将全国、省、市劳模和校前区的保洁责任人请进校园给学生做国旗下讲话和共上少先队活动课，增强尊重劳动、热爱劳动的意识；结合德育主题教育活动和劳动与技术课的实践需要，我们春、秋季各开展一次全员性外出的劳动体验活动，并形成体验报告；结合少先队寻访活动，我们走进家乡创造创新先进集体和个人典型。通过区域优质教育和实践体验资源的聚合，校外劳动体验正为劳动教育深入推进提供成功样本，为素质教育深入实施插上翅膀。
（四）鼓励家庭参与，家务劳动“真融入”。一个巴掌拍不响，众人划桨开大船。家庭参与是劳动教育是否得到真正重视的“测谎仪”。一方面，我们通过《给家长的一封信》、家长会和校信通等形式和渠道广泛宣传劳动教育的重要意义，争取和尽量多的家长达成共识，为全面推进劳动教育提供思想保障；另一方面，我们借助家长委员会，首先获得他们对学校有关劳动教育家庭实践活动的支持，进而把声音传播向更多的家长；再者，我们明确并公示学校劳动教育安排中有关家庭、家长参与的内容、形式、方法和要求，使家庭真心支持劳动教育，家务劳动真正融入劳动教育。
（五）重视欣赏激励，评价手段“真创新”。及时、恰当的鼓励和欣赏对于激发兴趣、保持热情有着积极而持久的支持作用。而创新评价手段、丰富评价形式更能放大这种效应。一方面，我们继续用好雏鹰奖章、“好少年”评比、“好队员”评比等传统有效评价手段；一方面，我们通过“劳动小能手”“最美小雷锋”“小小劳模”等表彰和给家庭发喜报、家长给孩子发奖状（奖励）等形式，及时发现、欣赏和肯定爱劳动、会劳动、尊重劳动和善于劳动创造的榜样和先进典型，积极营造人人重视劳动、人人参与劳动、人人赞美劳动的积极氛围。
以上为加强劳动教育具体实践中的一些实际探索并施行有效的做法，希望能引发大家讨论和思考。
就在不久前，《中国学生发展核心素养》总体框架正式。其中，关于劳动意识的培养被作为六大素养之一，在“实践创新”层面的第一条予以凸显，其重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动造成功生活的意识和行动等。这为务实推动劳动教育在学校层面落地生根再次提供了方向指导和生长沃土。
当然，无论是在教育主管部门还是在学校教育行政层面，我们都还面临着诸多问题：如何运用行政力加强资源开发，推动一批校外公共劳动教育实践基地的建设？如何制定督导评价标准，引领区域内的劳动教育特色学校的创建？如何加强师资培训，提高学科教师推动劳动教育课程专业化实施水平？如何用“规矩”的形式来保证劳动教育的实施问题？等等。我们相信，伴随这些问题的逐步解决，必将为更好推动劳动教育的实施起到助推作用，这都是我们共同关注、期盼和乐见的。
参考文献：
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[5]冀晓萍.加强中学生劳动教育，创新高素质人才培养途径：教育部基础教育一司就《关于加强中小学劳动教育的意见》答本刊记者问[J].人民教育，2015（17）.
[6]瞿德良.用劳动铺就孩子美好的未来：基于儿童终身幸福的“三xin”劳动教育的探索与实践[J].江苏教育（教育管理），2015（5）.
劳动教育劳动过程篇5
关键词：新经济时代；农村劳动力转移；教育培训；需求
随着农村经济的迅速发展．农村现代化的加速进程．在农业人口有9亿之众的中国农村．目前最突出的问题之一是“人地关系高度紧张”，现有耕地人均不足2亩，并且每年还在继续以几百万亩的速度锐减，致使农民生产和生活空间十分狭小．同时也造成农村劳动力的大量过剩。因此，大规模转移农村剩余劳动力．已不仅仅是人口学的问题，同时属于经济学的范畴．它直接关系到农村社会的全面进步．也是全面建设小康社会的客观要求。成为解决“三农”问题的关键。
在农村劳动力的转移的诸多制约因素中，劳动力素质低下是一个极为重要的问题。重视和加强对转移劳动力的再教育和培训、提高其综合素质和就业能力。成为农村经济发展过程中重中之重的基础工作，也是农村实现现代化的必然选择。
一般来说，文化程度越高的农民市场竞争意识越强，他们能够多渠道收集社会信息，了解职业岗位的需求。自觉地接受各种职业岗前培训和专业技术教育，具有较强的就业竞争能力。而我国农村农民平均接受教育水平偏低，这使得他们转移后无法参与高收入岗位的竞争。因此．这就需要政府、社会、企业等方面共同肩负起教育培训的重任，通过建立多元化的教育培训模式，改善办学条件，实行大规模的各种职业技能培训，从而提高农村劳动者的素质。
一、关于农村剩余劳动力转移的经济学理论
最早对农村剩余劳动力进行研究的阿瑟?刘易斯，将发展中国家的经济分为以城市为主的现代工业部门和以农村为主的传统部门两部分。农业部门的劳动生产率和工资水平要远低于工业部门的。他认为发展中国家所拥有的大量剩余劳动力，转移到现代工业部门的关键在于资本家的投资。只有当农村剩余劳动力全部转移到工业部门．二元经济转向一元经济，城乡达到同一，才能实现农村的工业化和农业的现代化。这就是通常所说的“刘易斯理论”。
在“拉尼斯一费景汉理论”中．也提出了农村剩余劳动力向工业转移的先决条件是农业劳动生产率的提高及农业技术的进步。这同样对教育培训提高劳动者的素质提出了要求。
另一种关于农村剩余劳动力转移的理论是“托达罗理论”。发展经济学家托达罗认为，农村劳动力向工业部门的转移，不仅取决于城乡经济结构的差异，也取决于转移者对转移成本和效益的权衡。如果流入城市的预期收入高于农业收入，即使城市存在失业的可能，人口也会不断流向城市。
以上第一种理论可以理解为工业化对农村劳动力的需求，表现为一种“拉力”；二是农业现代化的实现，对农村劳动力的排斥，表现为一种“推力”；三是经济发展使劳动者产生的一种转移的心理动机，即为主观能动性。这当中主观性的显现表现出对个体素质提出了较高要求，个人素质是影响劳动力转移心理的重要因素。具有较高的教育文化素质才能客观估价自己。并有可能得到较高的预期收入和社会地位；相反，教育文化素质低的人则由于较少的就业机会或较低的收入而产生更多的社会问题，因而不完成农村劳动力转移的前期教育和培训工作，盲目地、轻率地强迫转移，则不会实现有效的劳动力转移。
二、我国农村劳动力素质与发达国家的差距
据相关资料统计，1999年我国农民家庭劳动力文化状况是在平均每百个劳动力中，文盲或半文盲占896％，小学文化程度占3．65％，初中文化程度占6．05％．高中文化程度占9．38％，中专占1．57％，大专占0．4％。农村住户从业人员的平均受教育年限仅为6．66年．冈0刚超过小学毕业的水平。即便是目前，不少地区劳动力受教育年限也只能在9年左右。在职业技能教育方面，德国通过“双元制”教育．农业劳动力中有54％的人至少受过3年的职业培训．而我国的初中、高中毕业生很少有机会经过岗前培训而获得相应的专业知识和技能。
据国家农调总队调查．2001年．我国农村劳动力为4，82亿人．占全国劳动力总量的比重约为70％，其中初中及以下文化程度的比重高达87，8％，受过专业技能培训的占13，6％。而美、德、法、日等国家不足全国人口10％的农业劳动者中，受过中等职业技术培训的超过90％。农村劳动力素质的低下制约了农村劳动力转移的规模和速度．更影响了农村劳动力就业层次的提高和就业的稳定性。
实践证明，美国、韩国、日本等发达国家能顺利完成产业结构转换的根本条件之一就是注重教育的发展．有效地提高了全国就业人口的平均文化素质水平。对于发展中大国的中国而言。提高城镇化水平，将农村劳动力转移到城市是大势所趋。
三、农村劳动力转移与其素质的关系
新经济时代劳动力市场需求正由单纯的体力型向智力型、技能型转变。农村劳动力的受教育程度对其转移具有显著影响。劳动力受教育程度越高，其择业范围和空间越广、收入越高、稳定性越强、社会问题也越少。
(一)劳动力受教育程度越高，择业范围越宽。受教育程度高的人，容易接受新事物，容易适应新的环境．他们有较强的自信、创新意识和冒险精神，他们不甘农村生活的寂寞，直接从事农业生产的比例越小，面向第二三产业就业的比例则越大，更易于实现转移。不仅如此，转移后，他们会很快适应城市生活，与城市原居民能够较好地相处．减少了城市管理成本及一些社会问题。我国农村劳动力转移的现实证明。受教育程度越高，劳动力转移越容易．择业的范围越宽。
(二)劳动力受教育程度越高，择业空间越广。劳动力受教育程度影响着其转移距离，统计表明，向发达地区转移的劳动力文化水平高于向落后地区转移的劳动力。因为劳动力受教育水平低，所以对收入的期望低，也不敢轻易远距离转移．而且他们思想意识保守，难以对城市产生认同感，故土难离，更愿意留在故乡，而不是转移到城市。他们的择业空间受到了严重的限制。
(三)劳动力受教育程度越高，收入越高。劳动力的教育文化程度与劳动生产率有较强的正相关性。教育文化水平较高的人拥有较高的人力资本，对生产率的提高起促进作用，他们为企业创造了较高收益，相对的，企业也会付给他们高的收入作为报酬。
(四)劳动力受教育程度越高，社会问题越少。劳动力转移的事实表明，劳动力素质对社会问题影响不小。素质低的劳动力进入城市后，难以找到合适的工作，只有靠出卖苦力谋生，由此引发城市相关治安问题。甚至这些现象突出．低素质的劳动力会产生厌世心理，做出一些违规、违法的行为，造成社会动荡。所以为避免劳动力转移后的社会问题。应做好转移前及过程中的教育培训工作。
劳动教育劳动过程篇6
为贯彻落实教育部共青团中央、全国少工委《关于加强中小学生劳动教育的意见》，切实加强中小学生劳动教育工作，更好地培养学生的劳动兴趣、磨练意志品质、激发创造力、促进学生身心健康和全面发展。努力把学生培养成热爱劳动、勤于劳动、善于劳动的高素质劳动者。依据市教育局、县教科局相关要求，结合实际，特制定我校劳动教育实施细则。
一、具体目标
坚持学校和家庭相结合开展劳动习惯养成教育，突出抓好校园日常劳动训练、生活实践劳动教育、传统工艺劳动教育。通过自我服务劳动、家务劳动、公益劳动和简单的生产劳动实践，使学生初步学会一些基本的劳动知识，逐步培养正确的劳动观念、良好的劳动习惯以及热爱劳动和热爱劳动人民的感情。
二、基本原则
1、坚持思想引领。通过劳动教育，让学生学习必要的劳动知识和技能，在劳动教育中“树德”、“增智”、“强体”、“审美”，帮助学生形成健全的人格和良好的思想道德品质。
2、坚持有机融入。有效发挥学科教学、社会实践、校园文化、家庭教育、社会教育的劳动教育功能，让学生在日常学习生活中形成劳动光荣的正确观念。
3、坚持实际体验。让学生直接参与劳动过程，增强劳动感受，体会劳动艰辛，分享劳动喜悦，掌握劳动技能，养成劳动习惯，提高动手能力和发现问题、解决问题的能力。
4、坚持适当适度。根据学生的年龄特征、性别差异、身体状况等特点，选择合适的劳动项目和内容，安排适度的劳动时间和强度，同时要教育学生，劳动过程中学会自护，确保人身安全。
三、主要任务
1、课程的有机渗透。依据上级要求，开好国家规定的综合实践活动课程，在其他学科教育中有效渗透劳动观念、劳动态度、劳动美德、劳动技术的教育。要结合综合实践课有机的融入劳动教育内容，在语文、数学、品德与生活（社会）等学科教学中加大劳动观念和态度的培养。
2、开展校内劳动。学校常规工作中要渗透劳动教育，组织学生做好值日，认真清扫校园，增强责任感和主人翁意识。开展结合学生实际的劳动竞赛活动，提高学生劳动意识和劳动技能；开展与劳动有关的兴趣小组、社团活动，进行手工制作、室内装饰、班务整理等实践活动；开展“爱学校集体劳动”教育，积极组织学生参与校园卫生保洁和绿化美化，普及校园种植。可开辟专门区域种植花草树木或农作物，让班级、学生认领绿植或“责任田”，予以精心呵护，在为集体、为他人服务的过程中让学生体验劳动的快乐，培养学生尊重劳动、热爱劳动，以劳动为荣的观念和态度。培养责任感。
3、社会实践活动。结合实际情况利用“学雷锋活动日”、“志愿者日”、“劳动节”、“元旦”、“春节”等节日，组织学生参加各种有益的社会实践活动，志愿者服务。结合农村实际，在农忙时节组织学生帮助家长进行适当的农业生产劳动，使学生通过实践获得一定的生活劳动技能和劳动知识，培养学生尊重劳动、热爱劳动，以劳动为荣的观念和态度，养成良好的生活、劳动习惯。
4、鼓励参与家务劳动。教育学生自己的事情自己做，家里的事情帮着做，弘扬优良家风，参与孝亲、敬老、爱幼等方面的劳动。结合重大节假日、寒暑假，根据学生年龄特点和个性差异，适量的安排家庭劳动作业（如洗碗、扫地、洗衣、整理房间等），鼓励学生主动参与力所能及的家务劳动，体会父母的辛苦，为父母分忧；锻炼学生的生活自理能力和劳动能力，增强劳动意识。
四、实施步骤
第一阶段：准备阶段。（2017年10月——2017年11月）
1、加强宣传，营造氛围。要把劳动教育作为德育工作的一项重要内容，保证劳动教育的实效性和多样性。通过家长会、家访等形式对学生家长进行劳动教育重要性的宣传，引导家长认识劳动对培养学生优秀的思想品质、养成良好行为习惯的作用，使家长能积极主动的配合各项校内外教育活动。
2、制定措施，提高认识。制定切合本校实际的劳动教育实施细则，组织教师学习细则，使全体教师明确人人为劳动教育的参与者、组织者、引领者。
第二阶段：实施阶段。（2017年12月——2018年5月）
1、加强师资队伍建设。积极组织相关教师参加各级各类劳动教育培训，积极开展教学研究活动，通过活动促进教师专业教学能力的提高。
2、利用多种途径与载体。通过家长学校，指导家长重视孩子家务劳动意识的培养；通过校本课程，传授家务劳动方法，掌握家务劳动技能；通过不同形式的校园社团活动，加强学生家务劳动习惯的培养；通过学校开展的各种主题活动，营造自己的事情自己做，家里的事情主动做的正向引领。
3、课程整合与渗透。利用学校各级课程进行整合与有效渗透，利用有利资源，丰富劳动教育内容。
4、加强督导评价。建立学生劳动评价制度，评价内容包含参加劳动次数，劳动态度、实际操作、劳动成果等方面，突出家务劳动评价，形成劳动教育评价体系。把具体的劳动情况和相关材料计入学生综合素质档案，可作为评选“劳动小能手”、“三好学生”等的依据之一。
劳动教育劳动过程篇7
主持人提示：德育自始至终都贯穿于整个教育体系，充分发挥劳动课的德育功能，可以克服目前普遍存在的德育空洞说教、被动灌输的问题，让学生在自主活动中体验、感悟道德境界，提高分析判断能力，主动遵从道德规范。
四川省成都市二十中校长胡铃冬：劳动教育课的开设，使学校课程更加丰富，使学生的学习活动更加生动活泼，对学生意识和行为有着深远的影响。学校德育处规定：各年级劳动教育课程，高一40课时，高二30课时，高三15课时。从劳动教育课开设初始，学校组织教师编写了简明教材，经过不断完善，成为校本教材《劳动技能》。该教材曾在2014年省级高中课改校本教材评比中获得一等奖。内容涉及劳动教育的意义、劳动教育的主要内容、清扫的主要技能、常用工具的使用方法、校园责任区的划分、劳动效果的评价等。学校还专门为劳动班级制作了工作服装，先为灰色大褂，不久就改为了沿用至今的绿背心。随着课程改革的推进和深入，劳动教育课又逐渐整合了礼仪教育、安全教育、心理健康教育的内容，除了清扫校园维护校园整洁外，劳动轮值班级还承担了每日的升降旗仪式、课间礼仪执勤、考场执勤等教育活动。随着劳动课的开展，学校对学生打扫清洁的要求也越来越高。比如，推垃圾车不能用倾倒方式，要把垃圾袋在垃圾房一袋一袋地放好，以便清洁工人进来收拾;给垃圾桶换垃圾袋，袋口覆盖要达到8厘米，追求整齐美观。学校希望通过这样要求，指导学生做好身边事、细小事，教给学生智慧的做事方式，务实的工作态度。
江苏省海门市证大小学校长仇丽君：由学校德育部门协同少先队大队委，对各项劳动进行评估，配以相应数额的星光币。完成该项劳动就获得相应数值的星光币，如果不能完成或者不能完全完成，要扣除一定数额的币值。各个班级可以根据具体情况，在学期初进行一次性的劳动项目公布，也可中途每隔一两月进行一次更替，让学生有更多的选择机会。要求每一位学生至少参加一项以上班级劳动，一项校级劳动，这是期末评选“星光学生”和“十佳星光学生”的必备条件。每月最后一天，学生可以把一个月积攒的星光币存到星光银行，星光银行进行登记并赋予一定比例的利率。学生获得的星光币，可以购买学校图书馆的折旧图书，可以参加校园贸易节的拍卖活动。每学期学校都要举行淘宝拍拍乐贸易节，也可以使用星光币购买贸易节的各种物品。《星光币劳动创业》德育课程体系，是以学校公共福利为主要特征的劳动教育，通过对班级、校园内涉及的各项劳动进行梳理和整合，采用自由开放的认领形式，让全体学生都积极投入到各项劳动中。而通过发行校园星光币，把劳动教育与创业教育结合起来，从小培养学生“有劳动就有收获，有付出就有回报”的积极创业思想。通过星光银行的开设，让学生初步感受货币流通，渗透理财理念。
体现校本课程特色
主持人提示：学校劳动教育要建立多元课程体系，形成“课程超市”，包括国家课程、地方课程、校本课程、个性化课程和选修课程等，以供学生自主选择。
北大附属实验学校德爱学校校长陈二泉：我校的劳动教育，是从和学生生活最紧密的“吃”开始的。从一年级就开设厨艺课，请厨艺大师给他们上课，从包饺子到做寿司、从炒菜到煲汤，学生按程序环环相扣、一丝不苟，然后享受自己的劳动果实。周末回家偶尔还能在父母面前展示一下，不但极大地增强了自信心，同时培养了学生爱惜粮食，也懂得了相互配合和尊重学校厨师等。学校还开设了手工课、泥塑课，每个学生每学期还要认领一盆花或一盆草，自己精心照顾和养护，每学期定期开展“美丽的班级我的家”活动，整个教室的布置和美化全部由学生完成，低年级则是在教师指导下完成，通过微信展示，并展开拉票活动。班级打破了以班长及各种委员为干部的组织结构，学校打破了以学生会等常规的学生组织，全部以小志愿者组成的各种组织机构，校园卫生、食堂管理、宿舍看管，完全是自发、自动、自觉、自愿。通过每个人亲身参与，提升了他们的组织能力、管理能力，享受到校园因我而改变，感受到自己的水平和力量，真正唤醒了自己、发现了自己，从而带动自己各方面不断提升。
重庆市南岸区教师进修学院附属小学副校长朱燕红：在重庆市南岸区区域幸福教育理念的推动下，我校始终将“让动手成为一种习惯”作为学校办学理念的行动指南。学校组织了“播种在春天”的活动，旨在让学生通过自己种植蔬菜和花草，见证蔬菜等农作物的成长过程。在种植过程中，不仅培养了学生的耐心与责任意识，而且在劳动的过程中创造了美，感受了植物生长过程的魅力，进而塑造了学生的劳动意识与劳动精神。同时，我校借助开展“左手游戏，右手生活――培养鼓娃生活能力和动手能力”德育系列活动，让孩子们在动手动脑的游戏和实践活动中，学会了必要的生活小技能，让学生通过自己制作手工零钱袋、水果拼盘等生活用品，发现自己的创造力，在劳动中体验幸福。
江苏省淮安市复兴镇中心小学校长王志洋：学校融合国家和省级课程，开辟校本劳动养成课程，编写了《学会生活》教育读本，按照“自理习惯、家证服务、生产劳动、社区服务、实践活动、生存技能”六个板块来设计。每个年级各板块有不同的内容和要求，形成六年一贯制的校本课程体系。学校德育处和教务处通力合作，制定出全校学年度技能竞赛计划，并以此来规范各年级学生劳动技能培养活动。学期初在家长会上将竞赛项目布置给家长，各班级在学期中进行班级海选，学校择优在家长会上进行技能展示竞赛。上学期各年级预设的习惯类竞赛项目为：一年级“我会系红领巾”，二年级“我会系鞋带”，三年级“我会装书皮”，四年级“我会整理书包”，五年级“我会擦桌椅”，六年级“我会清扫地面”。这样做，让每一个孩子在小学六年中都能学到生活技能的教育。此外，争取地方政府投入巨资，改善劳动教育硬件，添置“四维一体机”“标本室”“探究室”“劳技室”等教学设备，为学校劳动教育奠定了良好基础。学校设有专门的劳动试验田，加之集镇周边工厂商铺较多，这些都是劳动教育的宝贵资源。
挖掘其他学科蕴含的劳技内容
主持人提示：在其他学科教学中，也或多或少蕴含着一些劳动教育内容，因此，“在其他学科教学和相关教育活动中也应有机融入劳动教育内容”成为新的着力点。
江苏省宿迁市实验小学办公室副主任张艳红：学校提出办“有灵魂的教育”，教会学生以劳动获取幸福体验，全面培养学生的综合素质，为学生幸福人生打下坚实的基础。我校在一周一课时的基础上，发动各科教师根据学科特点，充分发掘所在学科蕴含的劳技教育内容，不失时机地在学科教学中渗透劳技教育，进而形成教育合力。比如：通过挖掘以劳动教育为主题的课文，告诉学生幸福就在有益于人类的劳动之中。有的老师甚至将数学课开在了食堂，孩子们在食堂师傅的指导下开始学包饺子。利用这一主题先学厨艺，在“劳动”之后，老师才开始教学生进行数学的“统计”单元内容的学习。学生在玩中学，学中玩，真可谓是一举两得。此外，为了培养学生的劳动技能，学校还专门开辟了种植园，园里有大片的竹林和丁香、桂花、海棠等观赏植物60余棵，还有石榴、樱桃、枇杷等果树100多棵。学生亲身体验选种、播种、浇水、施肥、收获等环节，教师让孩子们观察树木、花草、麦苗以及蔬菜的生长过程。在阳光的照耀下，孩子们同大自然的植物一起长大。
安徽省芜湖市棠梅小学校长沈鸿：学校十分重视对孩子劳动意识和劳动技能的培养，充分认识到劳动教育是德育乃至整个学校教育的重要环节，把学生劳动实践纳入德育系统中。学校利用班队课和手工社团的教学活动对学生进行日常劳动教育。此外，在学校每学年的“爱学习，爱劳动，爱祖国”系列活动中，会专门举行两次主题劳动教育活动：5月“我劳动我快乐”主题活动;11月，结合素质教育开放周开展的“劳动大比拼”专场比赛。今年5月开展的“我劳动我快乐”主题活动，体现了学科整合、全员育人的特点：美术教师组织学生在班级展示了劳动作品――“各行各业的劳动人民”的绘画作品，有描绘交警指挥交通的，有描绘清洁工扫马路的，有描绘园丁修剪树枝的……每个同学的作品都栩栩如生，以学生向往的方式拉开了劳动的序幕;班主任组织一次室内大扫除和校外劳动实践教育，大扫除活动，包干到人，分工劳动，清扫绿化带、洗擦宣传栏等;音乐教师教唱《劳动最光荣》等劳动歌曲。通过“画、做、唱”等形式，引导学生体会劳动的乐趣，学会劳动、珍惜劳动成果。
辽宁省大连市中山区实验学校副校长孙怡：学生生活在一个科学技术瞬息万变的时代。揭开技术的神秘面纱，我们可以看到，劳动与技术教育综合了数学、物理、化学、地理等学科的基本知识，同时也融合了经济、法律、环保等方面的教育内容。综合实践课是国家课程，是劳动技术课实施的主渠道。学校从学情入手，设计了“衣食起居的劳动习惯、社会生存与生活技能、信息技术与应用”三个综合实践课主题，分三个年段，板块推进，实施国家课程，很好地体现了国家课程校本化的一面;学校开发校本课程生物与种植、化学与生活、物理与维修等，把劳动技能有机地植入学科中，体现了校本课程生活化的一面;另外，学校还倡导特色教师开发个性课程，例如军模设计课、光与电的探究课、保险与营销课……鼓励教师以生为本，各尽其才。
离不开家长的配合
主持人提示：言教不如身教。学校劳动教育离不开社会、家庭的配合。中小学生劳动意识和劳动习惯的养成更离不开父母及家庭成员的模范作用。
江西省安远县三百山中心小学校长卢红胜：家庭教育是学校教育的有效补充，学校劳动教育离不开家庭的配合。我校通过组织开展“今日我当家”主题活动，激发小学生做家务的兴趣，培养他们的动手能力，鼓励学生积极参与家庭生活，促进与家人之间的感情联系。活动内容有洗杯子、倒垃圾、扫地等，并让孩子们互相分享自己的家务劳动成果，让孩子们产生浓厚的劳动兴趣，形成一种带动、交流的效果。通过一系列劳动实践活动，促进了教育与生活的联系，学校与社会的沟通，将学生的学习与教育置于真实的自然、社会、生活中，促进人的发展，在锻炼多种劳动技能的基础上，获得一技之长。
劳动教育劳动过程篇8
关键词：思政教育；劳动教育；服装设计专业
高校人才培养的目标是提高学生的综合素养，因此劳动教育与思想政治教育是必不可少的。通过将思政教育融入劳动教育中，能够将知识与实践进行结合，鼓励学生更加积极地开展劳动。
1劳动教育的意义
（1）加强合作交流。在集体劳动课程开展的过程中，学生为了完成集体的劳动目标会更加努力地学习，因此劳动教育能够帮助学生建立合作交流意识，并且严格按照课堂秩序完成学习任务。例如，在展开导学课堂教学的过程中，教师可以按照不同学生具备的特征进行合理分组，并且确定每一组的组长，学生在接受课堂反馈的过程中，也可以以小组为单位进行讨论和提出疑问。学生在这种小组学习合作中更积极投入，更乐意地参与其中，更珍惜这样的小组学习合作方式，通过小组协作进行小组学习，并彻底检查问题，以解决现有的教学问题。学生在反复的问题讨论和实验过程中，充分利用科学知识和材料，建立有序的合作分工，在相互激励中不断完善相应的知识体系结构，最终追求骄傲和荣誉，克服问题解决中的困难，以促进自主学习，从而提高学习质量[1]。（2）促进动手实践。在学生成长的过程中，如果缺失了劳动教育，也就失去了实践的重要含义，一些学生参与劳动的过程其实也是知识形成的过程，能够促进学生开展动手实践。值得教师注意的是，在开展劳动教育时需要推进高阶思维的形成，而不是一味地将实践作为劳动教育的唯一途径，否则会失去实践学习的重要价值。因此，在开展教学实践的过程中，教师可以鼓励学生运用劳动实践来解决现实生活中存在的问题，并将这些问题折射到学习中。例如，在进行教学分类的过程中，一些学生不知道如何划分不同的知识点，也不知道分类背后的依据是什么。因此，教师在合理分类时可以增加一些实践性的模拟情境，帮助学生在潜移默化之中形成科学分类的意识[2]。（3）累计问题经验。劳动教育涵盖了很多方面，在进行高校劳动课程教学的过程中，开展动手实践不是为了实践而实践，而是希望学生通过实践产生价值。开展劳动教育能够帮助学生结合自身的劳动经验更好地学习，充分发挥教育的真正价值，使得学生意识到劳动的过程其实也是解决问题及经验累积的过程。学生在劳动教育活动中，通过经历和学习形成经验、技巧、方法等，最终能够解决各类问题，确保学习的多样性,培养思维创新能力、意义认知建构能力[3]。
2思政教育元素在劳动教育中的融入与创新应用
（1）创设劳动情景。作为高校服装设计专业教师，应当注重教材的重要作用，而教材作为教学的重要依据及重要资源，在文化传承及知识传递等各个方面都有着十分重要的作用。在教学的过程中，教师应当尊重教材，并且创造性地完成教学目标，深入挖掘教材中所蕴含的有关劳动教育及思政的相关资源，充分发挥当下劳动教育及思政教育存在的价值。通过围绕教材例题创设相应的情境，除了能够激发学生的学习兴趣，还能够营造良好的教学氛围，充分落实高校服装设计专业的教学功能。同时，教师应从劳动教育这一角度出发，对教材进行探索，并且创造性地对教学资源展开利用和挖掘，延伸课堂教学内容，确保课堂教学质量[4]。在思政教育元素融入劳动教育的过程中，服装设计专业教师可以充分利用专业特征，将军队文化及企业文化贯穿于专业教学中，以校企合作项目、毕业设计项目的各项措施作为重要的载体，最终实现思想政治教育元素的深度融合，在劳动教育的过程中，增强学生的理想信念。学生可以在教师的指导下，对宇航服、战训服等类型的服装进行项目探究，最终融入爱国教育及劳动教育。（2）打造师资队伍。想要推动服装设计专业劳动教育更加专业化，应当建立具有较高综合素质及教学水平的师资队伍。在个性全面和谐发展的背景下开展服装设计专业劳动教育，应当结合服装设计专业的教学特点，采用“走出去”和“请进来”的方式，打造双师型教师队伍，充分发挥教师的作用。在为学生传授专业技能的同时，也应当加强理论实践教学，增强学生对劳动的责任感及使命感。同时，服装设计专业可以在校内选择一些具有相关教学背景的教师担任课程讲师，也可以对外聘请一些具有较高职业素养及实践经验的劳动教育传递者，如劳动模范等，通过这种方式能够构建将理论和实践相结合的师资队伍，从而确保课堂教学质量。教师可以将多媒体技术应用于教学，根据教学规律设计多媒体课程，收集数据，逐步完善学生的思维方式，激发学生的学习兴趣，通过思维、练习等教学联想，提高学生的实践能力。学生正逐渐从被动倾听转变为主动学习，在校企合作开展的过程中，教师也可以深入挖掘劳动教育及思政教育元素，围绕品牌文化及毕业生案例等多项内容出发，使得服装设计专业课程教学融入文化教育，强化对学生综合素养的培养。（3）开展教学评价。首先，素质教育要求服装设计专业劳动评价机制更加关注对学生综合素养的培养，从而达到服装设计专业学生综合素养得以提升的最终目的。故而，服装设计专业劳动教学评价的目标构建不能过分依赖传统评价体系，而是应敢于挑战，突破原有评价体系的桎梏，将基础知识与基本技能、情感态度与价值观、创新与创造、合作与共享等目标设定其中，立足“教”和“学”两个基本点制定综合性评价目标体系。其次，教师主导下的教学目标体系构建不能只拘泥于劳动知识的建构，应充分了解学生劳动学情，预设教学目标，并预测教学目标达成度[5]。教育事业是人的事业，有着强烈的人文关怀底蕴。因此，服装设计专业劳动教学评价的建立也应是动态发展、有机生成的。服装设计专业劳动教学评价应从对服装设计专业的人文关怀和美育情感培育出发，从服装设计专业学生在课堂的参与度出发，把美育能力视为可持续发展的关键因子设计到教学评价中，构建具有可持续发展的评价体系。首先，评价的因子设计必须体现学生持续发展的特征，如合作、自我管理、美育创造力等内容；其次，评价措词要彰显服装设计专业学生持续提高的特点，如“不断改进”“学会使用”“持续提升”；最后，评价的标准要符合服装设计专业学生身心发展特点和美育培养规律，不能出现“揠苗助长”式标准[6]。（4）开展提问教学。高校劳动学科内容具备较强的综合性，蕴含丰富的知识量，其教学的有效性对促进学生的综合发展具有重要作用。在思政课堂上实现有效提问的主要方式之一是教师科学合理地设置问题，在教学问题的设计中，教师需要结合课堂教学内容及教学目标等合理设置相应的问题，使课堂提问环节得以发挥其积极作用，为后续课程教学效果的提升起到有效推动作用。教师在设计问题时，需要深入发掘教材内容并围绕重难知识点作相应的知识延伸，根据学生整体的学习水平及知识理解能力，设置合理的教学目标并设计相应的问题，促进师生共同思考、共同进步。此外，教师在设计问题时还需要注重连贯性，问题的设计要注意前后的密切联系，实现由浅入深，引导学生逐渐理解问题背后所揭示的课程内容。此外，教师需要关注思政学科所具备的较强抽象性而给学生的学习和理解记忆带来较大难度，为了帮助学生更好地开展学习活动，教师设置问题内容时可从现实生活入手，引导学生在回答问题时结合现实生活展开深入思考，加强学生对学科学习的感知力。
3结束语
综上所述，将思政教育元素融入劳动教育，能够引导学生主动参与服装设计专业劳动项目，并且自觉维护劳动的成果，在专业教育推进的过程中，实现立德树人的教学目标，使专业教育能够与实践教学相结合。同时，将思政教育元素融入劳动教育，能够坚定学生的专业志向及劳动信念，努力为社会输送高素质的技能型人才。
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劳动教育劳动过程篇9
劳动技术课程;劳动体验学习;生涯教育
张德伟，东北师范大学国际与比较教育研究所，教授，博士生导师
一、世界劳动教育的两大源流
从教育史的角度来考察，自学校教育这种正规教育形式产生以后，教育就与生产劳动分了家，教育与生产劳动的割裂状态一直延续到了近代职业教育产生以后。虽然职业教育是与经济和职业直接相关的，但是由于职业教育是与普通教育相对而言、作为双轨制中的旁轨而出现并演进的，所以一直到19世纪末近代教育终结时，普通中小学仍然实施的是与生产劳动不甚相关的知识教育和学术教育。而将劳动教育引入普通学校之中则是19世纪末、20世纪初由近代教育向现代教育过渡时期的事情。
从世界范围看，在普通中小学中引入劳动教育有两个源头：一是在西方资本主义国家，沿着瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家凯兴斯泰纳、美国教育家杜威的思想理论和实验实践的谱系发展开来，创立了“劳作学校”模式和“做中学”模式;二是在社会主义国家苏联，按照马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说，创立了“统一劳动学校”模式。虽然在教育与生产劳动相结合这一点上，这两大理论体系具有共同性，甚至在新型学校直接针对旧学校的传统教育这一点上，两者也有共同点，然而由于这两大理论体系和实践模式在理论基础和终极目标上存在根本性的不同，所以世界上中小学中的劳动教育可以说有两个源头。
二、世界劳动教育的两个模式
第二次世界大战以后，许多国家将劳动引入学校课程和教育教学活动之中，创造了多种劳动教育模式。这些模式可以分为两大类：其一，重视劳动教育与经济、生产、职业的关联及其效果，单独开设劳动教育课程，比较典型的有苏联及其后的俄罗斯在中小学中实行的劳动与综合技术教育、德国中小学实行的劳动技术教育、法国中小学实行的劳动与技术教育;其二，不特别注重劳动教育的经济效果，侧重于其人格陶冶功能，不单独开设劳动教育课程，而将劳动教育寓于学校的各项教育教学活动之中，比如，日本主要在社会科、技术与家政科、“道德”时间、综合学习时间、特别活动等课程教学和劳动体验学习等活动中开展劳动教育。
（一）通过专门的劳动课程实施劳动教育――以德国的劳动技术教育为例
在德国，各州普遍重视对中小学生进行劳动技术教育。其劳动技术教育不是双元制职业教育中的职业训练，而是为双元制职业教育奠定基础的“职前普通教育”，具有“在普通教育中渗透职业教育”的性质，[1]各州“把它视为学生职业生活和走上社会的重要准备和基础，是学生全面素质教育的重要组成部分”。[2]
早在20世纪50年代，德国就在普通学校里实行了基本的技术经济教育。1964年，德国教育委员会提出《关于在主体中学建设劳技课程的建议》，主张将劳动技术教育引入主体中学之中，在主体中学开设劳技课，其“劳技教学”“具有自身独立的形式，而不是其他课的附属”。这样，劳技课就确立了独立的学科地位。自此，德国的劳动技术教育大体经历了学科建立阶段、学科调整阶段和学科改革阶段三个阶段。
德国的劳动技术教育贯穿在基础教育的全过程之中。在小学阶段（1-4年级，有的州把5-6年级视为小学的延续），各州劳动技术教育的课程名称不一，一般叫作“常识课”，即劳技课程包含在常识课之中。例如，巴伐利亚州小学各年级常识课每周4节，其中2节为史地、自然常识，2节为手工劳作[2]（另有资料表明，该州小学1年级的劳作课为每周1课时）。其中的“手工劳作”就是劳技课，其教学内容主要有纸工、编织、木工、陶器等。巴伐利亚州和勃兰登堡州小学劳技课的设置情况如表1、表2所示。[1]
在中学第一阶段（综合中学、实科中学、主体中学的5-9或10年级），开设劳技课，各州劳技课的名称五花八门，有“综合技术课”“劳技课”“劳动―经济―技术课”等30多种。各州劳技课的基本目标在表述上不尽相同，其相同部分可以归纳为：对学生实施全面的劳动、经济、技术教育，使他们具备适应目前及将来生活的基本能力;引导学生有责任心地、高度负责地从事生产和劳动，以最大限度地减少危害环境的行为;帮助学生正确选择适合自己的职业，使他们有能力在技术和经济影响越来越大的社会中谋求发展。[1]其课程内容各州也不完全一样，其相同部分主要有：自我服务方面的劳技分支专业，如家政、营养与烹饪、纺织品材料与加工等;技术及职业准备方面的劳技分支专业，如金工、木工、电子电工等;经济学、信息学、环境科学方面的分支专业等。[1]巴伐利亚州、勃兰登堡州和柏林州中学劳技课的课时分配情况分别参见表1、表2和表3。
表2勃兰登堡州技术和社会经济教育概况
学段小学中学
中学第一阶段中学第二阶段
1-4年级5-6年级综合中学文理中学实科中学文理中学高中部
形式含在常识课中必修课必修课/选修课必修课必修课/选修课技术、信息或经济课作为选修课
课时/周22/2或422/32
表3柏林各类学校劳技课课时分配情况
学校类型7年级8年级9年级10年级形式
主体中学4488必修
实科中学0/40/42/42/4必修/选修
综合中学1/42/42/3-62/3-6必修/选修
在中学第二阶段（10或11年级-12年级），有的州（黑森州、不莱梅州、勃兰登堡州等）也开设一定的劳技课，如表1所示，巴伐利亚州的部分完全中学在11年级开设劳技课;再如表2所示，勃兰登堡州的文理中学高中部将劳动技术作为专业开设选修课。
德国开设专门的劳动技术课程有其特定的价值取向。比如，1964年，德国教育委员会对于在主体中学中设置劳技课提出的建议期望，劳技课能够“帮助学生熟悉了解当代生产、服务等领域内各种职业的基本特征，并为其今后能做出明智的职业选择奠定基础”。[3]441969年，德国各州文化教育部长常设会议对改革主体中学提出的建议期望，主体中学7-10年级的劳技课要担当经济―劳动世界的入门指导的任务。[3]441987年，德国各州文化部长常设会议指出，学校劳技课教学的任务是使所有年轻人学会及时调整自己以适应随时可能出现的与劳动、技术、家政、经济等密切相关的生活情境。[3]45这些意见比较充分地说明了德国劳技课的独特作用。
（二）通过各种教育教学活动实施劳动教育――以日本的劳动教育为例
与通过专门的劳动课程实施的劳动教育不同，日本通过学校的各种教育教学活动实施的劳动教育是另一种模式。
二战后，日本确立了智、德、体协调发展的教育方针，因此劳动教育在日本没有十分显著的位置。然而，日本的中小学开展一定的劳动教育是确切无疑的。1947年制订、2006年全面修订的《教育基本法》对与劳动教育相关的内容作了如下规定：为了实现“完善人格”等教育目的，要实现“重视（教育与）职业和生活的关联，培养尊重劳动的态度”等教育目标。1947年制订、2007年重大修订的《学校教育法》对劳动教育也相应地作了规定：义务教育要实现的目标之一是“培养关于职业的基础知识与技能、尊重劳动的态度和适应个性选择未来出路的能力”;高中教育的目标之一是在发展、扩充义务教育的成果的基础上，“（使学生）基于对在社会上必须履行使命的自觉，适应个性，决定未来的出路，提高普通教养，掌握专门的知识、技术和技能”。
笔者以教育与经济、职业、劳动的关系为线索，考察日本现行小学、初中和高中的学习指导要领，发现日本的课程分为学科课程、时间课程和活动课程，三类课程中有关劳动教育的内容：
社会、地理历史、公民学科。小学“社会”科：参观、调查当地人们的生产和贩卖工作;参观、调查和查询当地人们生活所需的饮用水、电、燃气的确保和废弃物的处理;调查所在县（都、道、府）的主要产业的概况（3、4年级）;调查和查询日本的农业与水产业、工业生产、信息产业与信息化社会的状况（5年级）;调查和查询在经济和文化等方面与日本有密切联系的国家人们的生活状况（6年级）。初中“社会”科：在“地理领域”，认识日本国内产业的动向，概观其特色;考察以产业为核心的地区，把握其区域特色。在“历史领域”，理解古代日本列岛农耕的扩展与生活的变化、中世纪农业等各种产业的发展、前近代产业与交通的发展、近代日本的产业革命与近代产业的发展、现代日本的经济高速增长和经济迅速发展与国民生活的提高。在“公民领域”的“我们与经济”单元，教授“市场的作用与经济”“国民生活与政府的作用”等内容。高中“地理历史”学科：“地理B”科目中设有“现代世界的系统性地理考察”单元，教授“资源、产业”等内容。高中“公民”学科：“政治与经济”科目中设有“现代社会的各种课题”单元，教授雇用与劳动、产业结构变化与中小企业、农业与食材等问题。
家政、技术与家政、“家政”学科。小学“家政”科：了解在家庭中支撑自己和家庭成员的生活的是工作，能做自己分担的工作;想方设法快乐地饮食;学习烹饪的基础知识和技能;学习衣服的穿着和整理以及房间的整理、整顿和清扫的方法;制作生活上有用的物品。初中“技术与家政”科：在“技术领域”，设有“材料和加工技术”单元，对“利用材料和加工技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“能量转换技术”单元，对“利用能量转换技术的制品的设计与制作”等进行指导;设有“生物培育技术”单元，对“利用生物培育技术的栽培和饲养”等进行指导;设有“信息技术”单元，对“关于数码制品的设计与制作”等进行指导。在“家政领域”，设有“饮食生活与自立”单元，对“日常食物的烹饪与当地的饮食文化”等进行指导;设有“衣、住生活与自立”单元，对“衣服的选择与整理”“住居的功能与居住方式”等进行指导。高中“家政”学科：“家政基础”科目中设有“生活自立和消费与环境”单元，教授“饮食与健康”“被服管理与着装”“住居与居住环境”等内容。“家政综合”科目中设有“生活的科学与环境”单元，教授饮食生活、衣着生活、居住生活的科学与文化等内容。“生活设计”科目中设有“饮食生活的设计与创造”“衣着生活的设计与创造”和“居住生活的设计与创造”等单元，教授衣、食、住生活的设计与创造方面的内容。
道德。小学：感知劳动的美好，为大家而劳动（1、2年级）;知道劳动的重要性，不断地为大家劳动（3、4年级）;理解劳动的意义，知道服务社会的喜悦，为公共发挥作用（5、6年级）。初中：理解劳动的尊贵和意义，具有服务精神，致力于公共福祉和社会的发展。
综合学习时间。小学：各学校要积极地采取自然体验、社会体验（志愿活动等）、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。初中：各学校要积极地采取自然体验和职场体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验、参观与调查、发言与讨论等学习活动。高中：各学校要积极地采取自然体验和就业体验活动，志愿活动等社会体验、物品制作、生产活动等体验活动，以及观察与实验实习、调查与研究、发言与讨论等学习活动。
特别活动。小学：在“班级活动”中，理解清扫等值日活动的作用和劳动的意义;在“儿童会活动”中，协力进行学校例行活动;在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。初中：在“班级活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参加该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，斟酌出路的适应性和利用出路信息，形成理想的劳动观和职业观，自主地选择出路和设计未来。在“学生会活动”中，协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。高中：在“班会活动”中，对于“适应、成长和健康安全”，要理解志愿活动的意义并参与该活动;对于“学业与出路”，要理解学习和劳动的意义，理解出路的适应性并利用出路信息，确立理想的劳动观和职业观，自主地选择和决定出路并设计未来。在“学生会活动”中，要协力进行学校例行活动，通过志愿活动等参与社会。在“学校例行活动”中，参加劳动生产与服务性例行活动。[4]
从以上内容可以看出，日本劳动教育都是“隐居”在其所在课程之中的。其所隐居的课程都有自己的教学目标和内容体系，关于劳动的内容仅是其课程内容的一部分。
然而，自20世纪70年代后期实行课程改革时引入“劳动体验学习”以后，日本表现出日益重视劳动教育的动向。日本的劳动体验学习，是指“让学生在一定的期间体验实际社会的职业，期望（达到）多样化教育效果的学习活动”。[5]日本在1977年、1978年修订小学、初中和高中学习指导要领时，将劳动体验学习引入了中小学之中。当时，日本强调实行劳动体验学习的背景大体是：其一，过去的学校教育陷入了“偏重智育”之中，学校“填鸭式地”教授大量的学科内容，而实行劳动体验学习，就是为了纠正这种弊端;其二，伴随生活环境的变化，儿童们制作物品、培育生物的场合越来越少，因此希望学校通过有组织地开展“制作”和“培育”活动，让学生体验工作的乐趣和成功的喜悦。[6]此后，日本的学校教育中关于劳动的体验性学习活动不断加强。“现在，作为儿童们直接体验活动的一种，各地都在实施劳动体验学习”。[5]从实施主体来看，日本的劳动体验学习主要有三种：（1）以学校为中心进行的劳动体验学习;（2）以行政机关为中心进行的劳动体验学习;（3）以地区的组织和团体为中心进行的劳动体验学习。[5]日本中小学在“道德”时间、综合学习时间和特别活动中实行的关于生产、劳动的体验性活动基本是这种劳动体验学习。
三、当代劳动教育的新趋向：
通过生涯教育实施劳动教育
当代世界的教育改革如火如荼，各国的教改趋向呈现多元化态势。从宏观上看，与劳动教育相关的教改趋向莫过于生涯教育（Carrereducation，亦译为“生计教育”）的产生和发展。
在学校教育中推行生涯教育始于20世纪70年代初时任美国联邦教育总署署长马兰的倡导。马兰倡导生涯教育，最主要的是为了消除“普通教育与职业教育之间的鸿沟”，消除“学术与职业之间的藩篱”。然而，值得注意的是，马兰倡导的生涯教育是一种“有组织的、综合性的教育”。美国学者萨珀认为，不能把“生涯”作狭义的专门职业或者职业指导来理解，应该从广泛范畴和在家庭生活、社会生活、职业生活的人生全部生活之中来把握人的作用，人的作用是随着年龄的增长而多样化的，这样应当把“生涯”理解为人的生涯发展。[7]那么，生涯教育就是促使人们在人生的各个生活阶段，掌握在家庭生活、社会生活和职业生活中所需要的知识和技能，实现生涯发展的教育。在美国政府和社会各方面的支持下，20世纪70年代在美国形成了一场生涯教育改革运动。20世纪90年代以后，美国的生涯教育又出现了新的发展势头。美国的生涯教育主要有四种模式，即以学校为基础的模式、以家庭为基础的模式、以雇主为基础的模式和以地方寄宿制为基础的模式。[8]其中，最基本、最广泛的是以学校为基础的生涯教育模式。这种模式把从幼儿园到中学后的职场或大学的期间分为四个阶段：（1）从幼儿园至5或6年级的生涯认知阶段;（2）6或7年级至10年级的生涯探索阶段;（3）11-12年级的生涯定向阶段;（4）中学后教育阶段。[9]这样，美国的生涯教育贯穿整个基础教育阶段，各个生涯阶段按照学生身心发展的特点，让学生认识和接触劳动世界，探索和参与职业生活，为学生将来的职业选择和定向作准备。美国中小学实施的生涯教育有多种形式，包括组织生涯教育活动和把学科教学与生涯教育结合起来等等。
生涯教育在美国肇始以后，逐渐传播到了西欧、美洲其他国家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到输入国的教育体系中时，其内涵会发生一定的变化。比如，日本自上世纪末和进入21世纪以来引入生涯教育后，其生涯教育成为自义务教育到高等教育重视与社会和职业的关联的指导理念，在实践中正在采取适应学生发展阶段的系统性生涯教育政策。[10]但实际上，日本的生涯教育几乎被当成了培养学生“理想的劳动观和职业观”的有效手段。
应当指出的是，生涯教育和劳动教育是两个不同的领域，只是由于生涯教育具有面向职业生活和劳动世界的特点，因而与劳动教育发生了交集，这样，生涯教育只能说是实施劳动教育的一个平台。
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劳动教育劳动过程篇10
「关键词农村/劳动力转移/高等教育/需求
农村劳动力转移是工业化和技术进步引起的产业结构变化导致的农村劳动力从一个地方移动到另一个地方的空间移动，这种转移对文化传播和资源的有效配置和利用起着重要作用，也是农村现代化的必然选择。从西欧和美国的经验来看，劳动力从传统农业中释放出来，重新配置到城市生产部门，促进了工业化的发展，也促进了城市化的发展。农村劳动力的转移是我国农村发展的必然选择。我国农村从开放的1978年到2000年，已累计向非农产业转移农业劳动力1.3亿人，但还有1.5亿的剩余劳动力需要转移[1]（第6页）。我国农村人口在全国人口中所占比例较大，占63.91%，而1999年世界平均比例为54%，高收入国家为24%，中等收入国家为34%[2]（第143页）。另外，我国农业劳动力占总劳动力比例1999年达50%，远低于第一次现代化的30%的标准，而高收入国家为5%.中等收入国家为32%[2]（第141页）。所以，我国有大量的农村劳动力需要转移。从现状来看，农村劳动力转移主要包括向非农产业（第二产业、第三产业）转移，向乡镇企业转移，向小城镇及城市转移等几种转移去向。大量农村劳动力的有效转移，对农村劳动力教育文化素质提出了更高要求，进而表现为对高等教育的需求。
一、西方农村劳动力转移理论述评
西方比较有代表性的劳动力转移理论有：一是“刘易斯理论”，认为发展中国家农业部门所拥有的大量剩余劳动力，转移到现代工业部门的关键在于资本家的利润投资，随着农村剩余劳动力全部转移到工业部门，发展中国家的二元经济变为一元经济；二是“拉尼斯—费景汉理论”，特别重视经济转变过程中工业和农业两个部门的平衡发展，指出农业剩余劳动力向工业转移的先决条件是农业劳动生产率的提高和剩余产品总量的增长，农业剩余劳动力转移的速度取决于人口增长率、农业的技术进步率和工业部门资本存量的增长；三是“托达罗理论”，认为农村剩余劳动力是否转移到工业部门的决策，不仅取决于城乡实际收入差异，而且取决于预期收入差异，如果流入城市的预期收入高于农业的就业收入，即使城市存在失业，人口也会不断流向城市。
以上第一种理论可理解为工业化对农村劳动力的拉力，第二种理论可理解为农业对劳动人口的推力，第三种理论实质上讨论的是劳动者的一种心理动机。农村劳动力转移实质上是个体行为，尽管历史上存在强迫性迁移活动，但在劳动力转移过程中个体及其心理活动起着很重要的作用。根据卡托纳的经济心理学模型[3]（第37页），在劳动力转移这一个体行为中，客观环境如工业化的“拉力”和农业的“推力”，并不直接对劳动力转移产生影响，而是客观环境对劳动力的心理过程，如愿望、态度、预期等产生影响，进而产生转移行为。
根据现有对经济心理行为的研究，特别是把经济可变因素与个体（心理）可变因素互相结合起来强调行为和环境条件之间的反馈关系的研究[3]（第38页），认为个人是以不同的方式知觉的，对环境的知觉包括对劳动力转移后的生活气氛、物价情况、收入情况、个人的社会地位等。这种知觉到的环境，而不是客观环境，决定着人们的转移行为，客观环境和知觉到的环境之间的关系取决于劳动力转移的经验和个人之间的交流，特别是大众交流工具。个人因素对环境知觉也产生作用，这种个人因素包括：个人的目标追求、价值、愿望、预期、认知方式，收集信息的能力，对经济和社会发展的兴趣等。劳动力转移行为还会带来主观享受，这种享受包括转移后的满足（或不满），对转移后职业的参与，以及从事新职业获得的一种认知协调。
所以，个人素质是影响劳动力个体转移心理的重要因素。一是决定了对环境认知的水平、准确度和全面性，个人对环境的认识是建立在全面把握客观事物和全面聚集信息的能力基础之上的。二是影响了个人对收入、社会地位的预期，具有较高的教育文化素质才能较为客观地估价自己，并有可能得到较高的预期收入和社会地位。三是影响了个人对转移后的主观享受，个人素质的高低影响了这种主观享受，教育文化素质高的人由于容易得到更多的就业或高收入的机会而会得到更大的满足，而教育文化素质低的人则由于较少的就业机会或较低的收入而产生更多的社会问题。四是影响了个人的实际转移质量，个人的文化、技能水平决定了其转移后的职业及收入、社会地位。不了解劳动力个人的心理要求，不完成农村劳动力转移的前期教育和培训工作，让他们没有充分的心理、能力等素质准备，而实行主观性或强迫性转移，则不会出现有效的劳动力转移。
二、我国农村劳动力转移过程中的主要问题
1.农村劳动力转移难度增大。乡镇企业近几年吸纳劳动力的能力减弱，接收农村剩余劳动力的数量趋于减少，如1995年到1999年5年间，乡镇企业接收农村剩余劳动力的数量负增长5.1%[4]（第21页）。另外，小城镇吸纳劳动力的比重增幅不大，1999年农村剩余劳动力转向省会城市的占18.8%，转向地级市的占18.4%，转移到县城的占16.7%，转移到建制镇的比重为14.9%[5]（第22页）。可见，作为我国重点发展的小城镇吸纳劳动力的能力还不强。
2.农村劳动力转入第二、第三产业的比例较低。有抽样调查表明，1999年全国农村剩余劳动力转移到二、三产业的人数占农村劳动力总数的6.4%，按可比口径比1998年提高了0.4个百分点，转移速度有所上升，但1999年从非农产业返回到农业的劳动力占农村劳动力总数的比重为0.5%，增减相抵，1999年净转移劳动力占农村劳动力总数的比重为5.9%，比上年上升了仅0.4个百分点[5]（第22页）。
3.农村劳动力转移的范围、地域和领域受到限制，劳动力转移到省外的比重较低。1999年农村劳动力在本省内转移就业的占79%，比上年上升11个百分点，转向外省的占20.9%，下降了11个百分点[5]（第22页）。而且劳动密集型行业、生产建设第一线和低层次的商业服务业、工业、建筑业和其它服务业仍是农村剩余劳动力转移的主要行业，1999年转移到第二产业的劳动力占54.2%，转移到第三产业的为41.7%，到异地仍然从事第一产业的占4.1%，转移到工业、建筑业和商饮服务业的比重高达79.4%[4]（第21页）。
农村劳动力转移的难度增大，难以向城镇和非农产业转移，并且转移的范围、地域和领域受到限制，其原因除政策壁垒因素外，还存在着教育壁垒，即与劳动力的教育文化水平有密切关系。
三、农村劳动力的教育文化水平与劳动力转移的关系分析
（一）劳动力教育文化水平与劳动力转移的难易度
教育文化水平低的劳动力通常只能滞留于依靠传统经验生产的有限领域，很难开拓新的就业门路和工作机会，也难以适应转移后的工作和生活；而受教育程度高的人，往往思维开阔，易于接受新事物，具有更强的自信，更高的收入、社会预期以及更强的创新意识和冒险精神，更易于实现有效转移。根据盖尔·约翰逊的研究，农村中大量低素质的劳动力增加了向城市转移和管理的成本，而农村人口素质的提高可以大大减少城市居民对于迁居城市的农村人口的抵触，更能使农村人口尽快地适应城市生活，并减少城市管理成本[6]（第62页）。我国农村劳动力转移的现实也表明，受教育程度越高，越易于实现转移。据对山东聊城市的调查，在1998、1999两年转移的劳动力中，具有大专文化程度的劳动力由于在当地较为受重视，尽管转移的并不多，但转移起来相对容易；具有初高中文化程度的劳动力比重最大，占55.6%，接受过专业培训的占18.7%，高中以上文化程度的劳动力每百人中有10.3人转移，初中文化程度的每百位农村劳动力中有8.4人转移，小学文化程度的每百位劳动力有4.5人转移，文盲、半文盲每百位劳动力中有1.3人转移。
（二）劳动力教育文化水平与转移后的职业状况
劳动力受教育程度与掌握和熟练运用新的工种和技术有直接联系。我国1999年转移到工业、建筑业和商饮服务业的农村劳动力比重高达79.4%，说明我国农村劳动力教育文化水平还不高。而教育文化水平越高的劳动力，越易于适应新的工作和环境，越易掌握新的工种、新技术、新工艺、新设备，使用效果也越好，所以，教育文化素质、技术水平与就业状况呈正相关。美国的历史也证明了这一观点，美国农村劳动力转移高峰期的19世纪90年代至20世纪20年代，流入城市的白人和黑人在就业方面出现很大差距，除民族和关系网原因外，文化程度差异也是重要原因。
劳动力教育文化水平对转移后职业的稳定性有显著作用，水平的高低是影响职业稳定性的决定因素之一。1987年已转移的农村劳动力回流中，文盲高达21%，初中以下文化水平的为17.16%，初中以上文化水平的占9.46%，中专及大专以上回流的则很少[7]（第29页）。究其原因，其一便是由于教育文化素质差，思想保守，难于适应新的环境和条件；其二是参加技术革新的人员所提合理化建议与技术革新创造的价值等，与受教育文化水平成正比关系，且随着教育文化水平的提高，事故发生率明显减少。教育文化水平高的劳动力创新性越强，职业稳定性越强，也易于完成职业或技术的转换。教育文化水平越高，越有可能率先离开农业，长时间脱离农业，实现有效转移。
（三）劳动力教育文化水平与转移后的收入
劳动力的收入首先取决于个人的以教育文化水平为主的人力资本投资，为此有学者得出反贫困的措施是提高移民的素质的结论。在所调查的山东聊城五个乡镇企业的职工月平均工资为356元，大多职工工资在200-400元之间，而工资在400元以上的有58%为专业技术学校毕业生，该企业中仅有的三个大专生的收入都在360元以上。其它相关调查也表明，越来越多的教育水平较高的劳动力参与了转移，而且每增加一年的教育水平每年可增加汇寄款149元[8]（第3页）。原因是，劳动力的教育文化程度与劳动生产率具有较强的正相关，相关系数达0.73[9]（第58页），教育文化水平较高的人拥有较高的人力资本，对生产率的提高起到促进作用，较高的生产率则带来较高的收入，且转移后的职业稳定性也高。
（四）劳动力教育文化水平与劳动力转移区间
农村劳动力教育文化水平是决定其转移方向、距离的重要因素，转向发达地区劳动力的文化程度高于转向落后地区的劳动力。1999年在转向东部的劳动力中，初中以上文化程度的比重为11.5%，转向中部的比重为10.9%，转向西部的比重为9.1%[5]（第22页）。没有技术特长，没有高的素质，期望收入也就较低，而且较低的文化水平又决定了他们相对保守的思想意识，往往对自己转移到城市缺乏信心，难以对城市产生认同感，他们更多地留恋故乡。
（五）劳动力教育文化素质与劳动力转移后的社会问题
国内外劳动力转移的历史表明，社会问题的引发与劳动力素质有关。中国近代农民离村进城，是被迫的，既没有充分的思想准备，也不具备谋生能力，更没有知识的积累，他们进入城市后，难以找到合适的职业，多数人不得不靠出卖苦力谋生，引发了城市的无序及城市治安等问题。在欧美，农村剩余劳动力的转移由于太大的盲目性，不可避免地也出现了诸如住房拥挤、生态环境恶化、失业和贫困严重、犯罪率上升等一系列社会问题，德国为此实行了国家强制干预，增加对教育的投入，进行了各种类型的职业培训，促进了教育事业的发展，为工业和整个社会的发展打下了良好的基础，也有效地缓解了城市问题[10]（第233页）。所以为避免引发劳动力转移后的社会问题，应做好农村劳动力转移前的素质准备，将教育和培训贯穿于劳动力转移的整个过程中。
四、农村劳动力转移对高等教育的需求
不断提高农村劳动力的教育文化素质，是实现农村劳动力有效转移的前提条件之一。日本、韩国能顺利完成产业结构转换和充分就业的根本条件之一，就是教育合理地超前发展，有效地提高了全国就业人口的平均文化技术素质，第一产业就业人口能够适应非农经济新技术新领域的需要，较为顺利地完成了劳动力转移。美国在1930年到1974年间，从农业转移出去的人口总数达到了3280万人，这是现代最大的人口转移，而恰恰在这一时期是高等教育，特别是社区学院的大发展时期（注：美国社区学院由1930年的436所增加到1974年的1203所，增加767所。参见毛澹然。美国社区学院[m].北京：高等教育出版社，1989.）。
中国解决农村剩余劳动力转移的当务之急就是提高劳动力素质，农村劳动力教育文化素质不高是我国农村劳动力结构的重要特征。在我国农村劳动力中，初中及以下程度劳动力的比重高达88.4%，高中程度的为9.6%，中专程度的为1.6%，大专及以上程度的比重为0.4%[4]（第21页）。非农部门对劳动力素质要求越来越高，对劳动总量特别是低素质劳动力的需求不断下降，所以必须提高现有劳动力素质和技术水平，才能实现农村劳动力向城镇、乡镇企业、非农产业等的有效转移。
提高我国的城镇化水平和农村劳动力向城镇转移是大势所趋，我国国民经济和社会发展第十个五年计划即提出了“提高城镇化水平，转移农村人口，可以为经济发展提供广阔的市场和持久的动力”的意见。但农村劳动力转移到城镇，实现由农民向城镇居民的根本转变，存在着“教育壁垒”，即农村劳动力总体教育文化素质较低，大多为非熟练技术人员，缺乏专门的技术培训和学习，只能在脏、苦、累的体力部门就业。各类城镇部门对劳动力的素质有越来越高的要求，农村剩余劳动力由于其过低的文化教育水平很难达到要求，从而增加了转移的难度。所以，农村劳动力转移到城镇，需要提高其教育文化素质。我国现有的1.5亿农村剩余劳动力，大专以上学历的最多仅为0.4%，远低于全国平均3.6%的比例，要实现农村劳动力的有效转移，必须提高其教育文化水平，使更多的农村劳动力接受教育，包括高等教育。在农村剩余劳动力的转移总量中，大约只有12%转移到了各类城镇部门，其余88%的劳动力仍是在农村工业、商业及服务业部门实现产业转移的，即使按目前的农村劳动力转入城镇的比例，也将有50多万的农村劳动力接受高等教育以进入城镇部门。
乡镇企业也会吸引更多的农村剩余劳动力。制约乡镇企业发展的主要因素之一便是劳动力素质，乡镇企业将对高素质劳动力有较大需求，吸纳的将是教育文化素质更高、思想更为活跃的高级专门人才。乡镇企业对农村劳动力的吸纳能力，有学者用线性外推法和生产函数两种方法对今后我国乡镇企业的劳动力需求做出了情景性描述和预测，得出了乡镇企业每年要吸纳200-350万劳动力的结论[11]（第25页）。全国乡镇企业职工中，大专以上学历人数比例为2.3%[12]（第355页），按这一最低标准要求转移进乡镇企业的劳动力，则每年至少有4.6万人，到2010年至少要有37万人接受高等教育以进入乡镇企业；如果从发展的角度，按乡镇企业发展“十五”计划的标准来要求，则有更多的农村劳动力需要接受高等教育以进入乡镇企业。
从吸纳农村剩余劳动力的产业结构角度来分析，第三产业也将是吸纳农村劳动力的重要渠道。我国第三产业的发展还有较大空间，1998年我国第三产业增加值占GDp的比重仅为33%，而全世界第三产业增加值占GDp的比重为61%，发达国家平均为65%，其中美国为71%；中等收入国家（人均2950美元）平均为56%，其中高中等收入国家（人均4860美元）平均为57%，低中等收入国家（人均1710美元）平均为52%[13]（第93，94页）。如果我国这一比重上升到55%，第三产业就业人数占全社会就业人数的比重为50%，在其它条件不变的情况下，第三产业将吸纳16000万劳动力。如果按既定的10年的时间实现这一调整目标，则平均每年有1600万农村劳动力转移到第三产业，这些劳动力如果能达到现在全国人口中具有大专以上文化程度人数3.6%的比例，平均每年有57万农村劳动力需要接受高等教育以有效转移到第三产业。
劳务输出也将是农村劳动力转移的渠道之一。我国劳务输出有较大潜力，劳动力资源占世界劳动力资源的20%，而劳务输出仅占世界劳务输出的3%[4]（第23页）。现在国际上流动的劳务人数达2000多万，中东地区有上千万亿美元的劳务市场，俄罗斯开发远东地区也需要从国外输入几百万劳动力。但国际劳务输出对劳务人员的素质要求较高，一般是掌握一门或一门以上某种技术和外语的技术工人，甚至是高级专门技术人员，我国农村剩余劳动力中达到要求的则很少，劳务输出单位有时很难找到符合要求的劳务人员，故提高农村剩余劳动力的教育文化水平是增加劳务输出的首要条件。如果将我国劳务输出的比例提高到世界劳务输出的8%，则会输出100多万剩余劳动力，100多万劳动力的教育和培训将会产生极大的高等教育需求。
总之，我国数量庞大的农村剩余劳动力，要转化为人力资源优势，必须实施科教兴国战略，需要发展教育事业，以提高农村劳动力的综合素质，实现由农民向市民的转化。促进农村剩余劳动力的有效转移，一要提高农村劳动力的技术和职业素质。农村剩余劳动力转移不是简单的地域流动、职业改变，而应是劳动力人力资本提高的过程和结果，要通过教育和职业培训提高劳动力素质，提高人力资源开发水平；二要提高农村劳动力的综合教育文化素质和修养。农村劳动力实现有效转移，不仅限于技术的培训和职业素质的提高，还应有综合教育文化素质和修养的提高，以尽快适应转移后的工作和生活，促进城市文明的发展。我国在实现城镇化，及农村劳动力转向城市的过程中，要保证并促进城市的文明程度，形成并保护“城市的空气”。这种“空气”或称“市气”实质上是一种氛围，是一种自由、民主、文明的文化环境。这种氛围的营造需要转入城市的农村劳动力有较高的素质和较快的适应能力。“人气”足，“市气”才旺，只有大力培育教育市场，提高人的总体素质，才会有“市气”，不可一味地追求圈地运动，重土、重城而不重市，不重人。农村劳动力进入城市之前，需要具备较高的综合素质，这种基本素质需要通过教育，包括高等教育来完成。
对农村劳动力的教育也不仅是在转移前，更应该贯穿于转移中和转移后的整个过程中。对转移前的农村劳动力，要有一最低教育文化水平的要求，对未能达到最低水准的人，要进行较为系统的培训和教育，提高他们的素质；要为转移后的劳动力提供适当的教育环境，为他们的继续教育创造条件，有针对性地提高他们的专业技术水平和文化素养，为那些需要而又有能力接受高等教育的人创造教育机会。
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