体育实践课的结构篇1
论文摘要:运用建构主义理论，依据现代教学规律，结合学校体育学课程内容框架和学校体育工作，该体系包括3个途径、16项实践活动、4篇经验总结，构建学校体育学课程中实践教学内容体系对应板块内容、88字组织方针.文章从体系各部分的目标、模式、评价标准等方面进行简要描述.
学校体育学是研究和揭示学校体育工作的基本规律，阐明学校体育工作的基本原理和一般方法的一门学科，是培养各级体育师资，组织和实施学校体育工作所开设的一门专业基础理论课程.该课程教材从1983年问世至今，由人民体育出版社和高等教育出版社出版发行共7个版本的教材，它们不同程度地存在以下问题:一是教材编写过于突出“三个中心”，即以教师、书本、课堂为中心;二是缺乏系统的课程实践教学内容体系;三是对实践教学重视程度不够，没有实践教学目标和要求;四是实践教学流于形式，与课程章节目标不匹配;五是缺乏科学合理的实践教学考核制度和标准这些问题的存在在于忽视学生的学习心理和感性认识.由于学生实践经验与专业感性认识的匾乏，学生在学习时往往难以较好理解和掌握所学课程的理论知识，这给教学带来一定困难并影响到教学效果.鉴于该课程知识体系自身的特殊性，只有通过各种形式的课程实践教育教学活动，教学双方共同互动努力，强化学生专业和课程感性认识，才能为学生很好理解并掌握教育教学理论知识奠定必要基础，取得良好的课程教学效果.基于上述问题，笔者运用建构主义理论，依据现代教学规律，结合学校体育学课程内容框架结构和学校体育改革成功经验，构建学校体育学课程中实践教学内容体系，并对体系中各部分的目标、模式、评价标准进行简要描述，旨在推动该课程教学改革，丰富教材内容，提高教学效果.
1学校体育学课程中实践教学理论体系的构建
1.1学校体育学课程中实践教学理论体系构建的理论和实践基础
1.1.1建构主义理论
Constructivism被翻译为建构主义，是认知心理学派中的一个分支.代表人物皮亚杰((J.piaget)、科恩伯格(o.Kernberg)、斯滕伯格R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)认为:建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构.这就需要学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识.
运用建构主义理论，我们在学校体育学课程教学中应把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应学校体育工作的环境中;教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人要解决的问题;在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多种的内容或技移至上行;设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的学校体育环境;教师列举学校体育现象，刺激学生的思维，激发学生自己解决问题;鼓励学生在具体实践中检测自己的观点.
1.1.2教学规律
现代教学论研究表明，教学有一定的规律体系:它有根本规律、基本规律、一般规律、具体规律和局部规律组成.教学论中的根本规律和基本规律就像一年四季春、夏、秋、冬一样，是教学活动中普遍存在的规律.
根本规律体现在“三个符合度”上，即教学目标要符合社会需求、学生需求、学科本身和教师素质发展的需求.
基本规律体现在“四要素”调控上，即在教学过程中教师、学生、内容、手段四个主要因素中，学生和教师是教学中最活跃的因素，教师在教学中是组织者、引导者、教育者、传播者;学生是学习的主体，教师要尽可能创造条件，提出问题，给予必要的时间和空间，大胆地放开手让学生动手、动脑、动口，诱导学生去探索和研究，激发学生掌握知识、技能的热情和欲望，启迪学生的才智;内容是教学的原材料，学校体育学内容框架结构要依据学校体育工作现象和规律来构架，让学生从感性和理性两个方面去认识和理解它;手段是教学的载体，各种教学手段间有其必然联系，学校体育学教学只有将讲解、提问、讨论、多媒体展示、社会实践、见习、实习、组织活动等多种手段结合运用，才能具体体现知识、能力、品格和方法的教学价值.
1.1.3学校体育学课程内容框架体系
从事物发展规律来看，我们总是先认识事物的外延，然后在经验感受的基础上，进一步抽象思维，按照一定的逻辑，才能确定其内涵.由此笔者根据学校体育工作实际，以掌握知识的目的在于运用为指导思想，结合7个版本教材内容框架体系和6个省级《学校体育学》精品课程教学大纲，经过系统地分类、梳理和逻辑分析后，将学校体育学课程内容与达成的目标和要求对应概括为表1.
1.2学校体育学课程中实践教学理论体系的构建
根据建构主义理论、现代教学规律和学校体育学课程内容框架结构以及相应章节教学目标和任务，树立“三来”教学理念.“三来，指知识是学来的，能力是练来的，个胜是修来的;创设‘三境，教学环境.“三境，，是指学习场景、学习气氛和学习情绪;策划“三途径”实践思路即课堂中实践、课夕限内实践、校外实践fr21.依据以上整体设想，笔者将实践内容架构设置为3个途径、16项实践活动、4篇对应板块内容、88字组织实施方针(见表2).
2学校体育学课程中实践教学活动控制的简要描述
2.1实践教学的目标
学校体育学课程实践教学具体目标为:1)学生能说出学校体育工作包括哪些内容，现行学校体育工作的现状和发展趋势;2)会设计一份科学、合理、规范的实践课教案和ppt理论课讲稿;3)会“说课”和评价一堂体育课;4)能上好一堂体育课;5)会制订各种课外体育计划，能组织实施课外体育活动、运动训练和运动竞赛;6)能说出学校体育工作检查评估内容体系和程序;7)能撰写调查报告、课程论文和毕业设计.
2.2实践教学模式
实践教学主要分三种模式:
2.2.1课堂实践模式
以课堂为阵地，主要针对讲解的内容进行单项操作训练，强调对课堂知识的理解和掌握.采取的方式主要有习题训练和案例分析.习题训练通常按章节进行(作业)，重在巩固各知识点;案例教学则是先由老师以一定的知识点为背景提出案例交由学生讨论.该模式优点在于理论与实践结合紧密，能学以致用，并且能激发学生积极思考，培养学生的创新思维能力.
2.2.2课外校内实践模式
以所在学校为实践基地，主要在一个单元或该课程结束后进行.主要形式有教学技能培训、组织学生观课、评课、顶岗上课;到体育俱乐部(体育协会)组织指导活动，在学校院(系)组建运动队并指导训练，编写竞赛规程，承担竞赛裁判工作.这种实践模式既能巩固和提高学生所学的学校体育学基本原理和方法，又能为学生日后开展学校体育工作搭建操作平台.
2.2.3校外实践模式
主要针对即将毕业的学生，带领他们走出学校到社会上去.主要实践形式有:社会调查、认知实习、顶岗实习、体育服务等.这种实践模式让学生真正处于真实的职业气氛之中，促进学生运用所学理论知识和专业技能来提高沟通、交流的能力;有利于学生适应社会，为学生就业创造了有利条件.
2.3实践教学的评价标准
有了课程实践内容体系，为了避免实践活动流于形式，一定要有相应的实践效度标准.
2.3.1课堂实践内容标准
1)阅读教材、查资料描述学校体育思想发展，写出2000字以上的小论文;2)根据某阶段学生年龄、性别选择学习内容、确立学习目标、创设学习环境，写出教师指导方式、负荷控制与学习评价方式;3)每位学生设计一份课外体育活动计划、课外体育训练阶段(周)计划、年度竞赛计划和竞赛规程，设计检查评价方案;4)指出该课程研究热点和盲区，引导学生毕业设计.
2.3.2课外校内实践内容标准
1)每个学生设计一份实践课教案，然后安排在公体顶岗见习，原任课教师在教案上写出评价意见和建议(交);2)实习前，学生被分成若干组，在专业教师指导下练口令、术语、队列、队形的组织、指挥、调动与变换以及动作要领的讲解和示范，指导教师给予书面评价;3)能“说课”，观看教师或同伴上课写一份评课报告;每人制作一份20分钟理论课课件((ppt)，并能熟练操作和讲授;4)每人必须交一份校内体育俱乐部(体育协会)组织指导活动记录表和评价表;5)每人必须交一份院(系)代表队训练指导表;6)每人必须交一份承担学校体育竞赛工作记录表(上述所交表格须有各相关部门签字盖章).
2.3.3校外实践内容标准
1)每人写一份3000字左右的关于师生对体育认识的调查报告;2)组织学生观摩附属中小学体育教学、课外活动、运动训练或竞赛，并写2000字左右的观后感;3)独立教学，协助开展学校体育工作，搜集校方反馈信息;4)每人交一份学校体育工作管理的调查报告或实习后感(3000字左右).
3结论与建议
1)学校体育学课程教学，应把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应学校体育工作的环境中，才能有效地激发学生思维，提高他们发现实际问题和解决问题的能力.
2)构建学校体育学课程实践教学内容体系，才能真正体现该课程的本质功能和特点，才能丰富学生实践经验与专业感性认识，才能为学生很好理解并掌握教育教学理论知识奠定必要基础，取得良好的课程教学效果.
体育实践课的结构篇2
关键词：高等学校，课程结构类型，课程设置的原则和特点；
面对当今世界高等教育的发展趋势，适应科学知识的发展规律和国家全面建设小康社会发展的需要，适应社会高度信息化，产业结构和知识密集化的需要，迎接新的挑战和培养大量的合格人才。我国高等教育课程结构类型应当是：
一、按学校性质和培养目标的不同分为研究型大学课程结构体系、应用型大学课程结构体系和职业技术型学校课程结构体系
1.研究型大学课程结构体系的主要特征和课程设置的原则
主要特征：人格健全，知识习得，思维训练相协同；科学精神与人文精神兼顾；理论、技术和应用相照应；学术研究和社会责任相协调。设置的原则：在课程体系中体现情感教育和人格培养；课程体系中要体现真、善、美的原则；突出研究型课程，培养学生团队精神；课程内容和形式体现社会责任感的培养；建立民族性和国际性相结合的两栖课程。
2.应用型大学课程结构体系的主要特征和课程设置的原则
以现代教育思想为指导，注重专业基础理论知识的教学环节；以知识的应用性为导向，突出实践性教学环节；以提高学生有效解决实际问题的能力为出发点，加强基础理论教学与实践应用的相互融合。在注重基础理论知识教学的同时重点培养学生的实践应用能力，并把这两者有机地结合起来，是教学应用型大学课程建设区别于高等职业教育重视职业技能训练的根本点。
3.职业技术型学校课程结构体系的主要特征和课程设置的原则
主要特征：凸显多样性，打造立体化的精品教材；课程目标有明确的职业定向性；课程组织以实践为中心；课程的实施需要高水平的教师队伍；课程设置体现示范性，共享优质教学资源。设置原则：以相关职业标准为范围组织教学内容，以不同级别的职业资格要求探索课程教学改革，以项目、任务或过程来整合、优化教学内容。课程的构建只有强调“职业岗位”的特色，突出“能力培养”的重点，才能充分体现课程的职业性、实践性和开放性。
二、按课程的结构体系分为基础教育课程、专业基础课程、专业实践课程、专业方向课程和选修课程。
1.基础教育课程体系
基础教育课也称必修课是某一专业计划规定学生所必须学习掌握的课程，必修课是保证培养专门人才的根本。基础教育课程是指对学生普遍开设，在开发心智，着重人文精神和科学精神培育的一种非专业课程，重点包括人格培育课程和基本技能课程，主要有军训、计算机、外语、思想政治教育、体育等课程。
2.专业基础课程体系
专业基础课程是指某一专业的学生学习基础理论、基础知识和基本技能的课程。其作用是为学生掌握专业知识，学习科学技术，锻炼能力打下坚实的基础。由专业学科基础理论和专业技术理论课程两类构成，主要是专业原理性知识构成的课程。培养学生科学思维方法和创新精神，形成迁移能力和继续学习能力，为进一步学习奠定可持续发展的专业基础。
3.专业课程体系
专业课是指同专业基础课有直接联系的专业课程，它包括专业理论和专业技术课程。专业方向课程包括专业主干课和专业选修课两部分及专业实践教学环节。为了使学生具有一定的专业特长，每个专业方向都有不同的选修课程模块。充分吸收当今科学技术发展和本学科领域的最新科技成果，并结合学校优势和地方特色，把知识与能力融为一体，形成一定结构。鼓励学生选修本人感兴趣领域的课程，拥有更多自由发展的空间。
4.专业实践课程体系
专业实践课程贯穿教学全过程。它是树立学生创新意识、培养实践和创新能力与认识和适应社会的有效途径，能够让学生在实践工作中充分发挥其自主性和创造性，综合地运用所学知识和技能完成具体的工作任务，以形成良好的综合职业素养。
5.选修课程体系
是指某一专业的学生可以根据自己的需要和受教育的程度，有选择的学习专业计划中规定的选修课程，但这种选择是有限的。属于个人倾向课程，是在保持主干课程系统性与完整性的前提下，让学生灵活地选择课程。学校可以依据地方经济发展需求选择、可以职业规划进行跨专业选择、可以根据学生自己兴趣选择设置课程。增强社会的适应性和应用性，为拓宽专业领域，获取就业机会打下良好的基础。
三、按照课程模式分为模块式课程体系，平台式课程体系、“平台+模块”课程体系和项目化课程体系
1.模块式课程体系
“模块式课程”就是按照学科的内在有机联系对教学内容的分析、优化和重新组合，从而形成的一个个课程模块。模块式课程体系主要由基础知识、基本素质和各种专业知识与技能等若干完整的模块组成。模块与模块间不是孤立存在的，相互作用，横向联系，从而组合成具有更高目标的完整的课程体系。模块中既有学科知识体系又有专业能力体系，既有必修课程又有选修课程[4]。
2.平台式课程体系
是一种按专业大类设计的课程体系。根据学校自身发展的特点，主要培养面向地方经济建设和社会发展第一线需要的应用型人才，同时培养基础理论知识宽厚、具有较强科研能力的基础型人才和学科交叉、知识综合、适应面广的复合型人才为培养目标，即“双师型”人才培养目标；平台式课程体系主要由公共基础课程平台、学科基础课程平台和专业基础课程平台构成，三者既相互联系又逐层递进。
3.“平台+模块”课程体系
是二者合一的课程结构体系，由三个层次不同，相互联系、逐层递进的“平台”构成必修课，由专业方向课程模块和任意选修课程模块构成选修课的课程体系。通常情况下，平台结构课程体系适用于口径较宽、统一性较强的课程教学，而模块结构课程体系是将传统的专业课按性质及社会功用进行有机组合而形成若干专业方向模块，适用于口径较窄、灵活性较强的课程教学。
4.项目化课程体系
是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。项目化课程体系并不仅仅指项目课程，而是指以项目课程为基本思想所开发的专业教育课程体系，广义地可以把普通文化课程也纳入其中。
高等学校课程结构设置的依据和原则，它们之间虽然有着密切的关系，但在实际的工作中也难免出现一些矛盾，还需要在课程理论的指导下，根据具体情况作具体分析，通过实践使之不断丰富和完善。
参考文献：
[1]蒋永梅.研究型大学本科体系构建研究，中南大学硕士学位论文，2005：5.
[2]杜茂华.教学应用型大学办学定位与课程建设思考，中国成人教育2010.12.
体育实践课的结构篇3
（一）校内教师技能实训与教师技能课程缺乏有效衔接
小学教育专业的实践教学在学生实习之前多会进行教师技能的测评，而这其中暴露的问题更多以分数或等级进行量化，并没有有效地进行优化或解决，这实际反映的是教师教育的技能类课程（书写、教师口语、教材教法等）如何在课程教学之外构建体系完整的小学教育教师技能实训体系，以全面提升学生的教师技能。另一方面，即使有以上的教师技能实训体系的设计，在学生的技能实践环节由于缺乏教师的有效指导，而使得学生教师教育技能（如教师语言、三笔字等）的提升不足。
（二）学生的实践教学能力从经验积累向实践反思的跃升空间不足
实践基地指导教师在实践教学环节很容易发现问题，但不能帮助学生在理论与实践结合基础上找到教育智慧生长的有效途径。这样，学生在教师教育实践环节更多的是依靠自己经验的积累，而无法综合运用已学的教育理论，在反思和解决问题的过程中形成教育智慧。因此，如何提升实践教学的效能，并帮助学生在综合运用理论和实践智慧的基础上形成自己的教育认知，是当下实践教学迫切要解决的问题。
（三）教育实践环节缺乏有效指导，学生的专业能力发展受限
以小学教育专业第四学年的毕业实习为例，实习班级指导教师可以进行教师专业发展培训或交流学习，但对于实习的师范生来说则面临着缺乏教育实践的有效指导的问题，这样，在一个学期的教育教学实践中更多的是实习生经验层面的自我积累，如何基于所学的教师教育课程理论来更好地进行教育教学实践，如何在理论与实践的融合中实现教育智慧的递升，是小学教育专业实践教学有效性提升的重要方向，也是教育实习中院校教师和基地教师的协同指导的方向。
二、小学教育专业实践教学问题产生的原因分析
（一）教师的学科知识背景单一
教师教育院校教师多是从教学研究型高校毕业后到教师教育院校工作，学科专业背景单一，基于小学教育实践的课程融合度不足，对小学一线新课程改革背景下课程的综合取向及教育教学实践相当陌生，这使得理论课程的授课内容与小学一线教育教学实践及研究之间的隔阂很大。具体表现在以下两个方面。
1．所“教”非所“用”。
教师教育类理论课程授课教师缺乏一线小学教育实践的经验，没有构筑起教师教育的职前课程与基地实践之间的紧密联系，缺乏小学一线实践基地的支撑。教师多是从高校的学科专业理论学习到小学教育专业的高校授课模式，学科占主导的专业学习使得教师缺乏复合型知识结构和基于小学教育实践取向的专业发展路径，所授课程内容不能与小学教育教学的实际形成紧密的联系，使理论与实践事实上成为两张皮。学生听课觉得枯燥乏味不说，且与将来的教师教育实践缺乏直接的联系，从课程实施的角度会形成“为什么学”“学了有什么用”的困惑。
2．所“学”无以为“教”。
一方面是教师学科主导型的强调专业精深的单一的知识结构与基础教育改革“课程的综合性、实践性”之间的矛盾，另一方面由于缺乏小学一线教育的实际经验，多教育学、心理学等“老三样”纯理论的堆砌，少结合小学教育教学实际问题的案例呈现。这样，不能使学生在专业课程学习中获得足够的基于实践的教育反思和教育智慧的浸润。由于教师教育理论课程的教学方法主流仍以“讲授法”为主，基于一线教育教学实践的反思和提炼不足也影响了教师“教”和学生“学”的有效性，最终的结果是，学生在学了很多的专业理论进入真实的教育实践情境时，却面临着不知如何“教”的窘境。
（二）教师技能课程与实训缺乏统筹
1．教师技能课程与教师技能实训缺乏统筹设计。
例如：教师口语类课程与课外的教师口语技能训练与测评、口语类活动的开展如何有效统筹，书写类课程教学与课外的三笔字技能训练、三笔字竞赛等活动的开展如何统筹等。
2．学生的教师技能训练缺乏教师有效的指导。
教师技能相关课程中的方法习得不能通过课外的训练和学生活动中教师的有效指导得到巩固与提升。学生课外的教师技能训练，例如教师综合语言表达，教师书写技能与板书设计，说课与片段试教等多处于自发的状态，个体学习的差异性使学生在师范技能的训练和提升上面临瓶颈。校内教师技能实训重测评、轻反思与学习指导。教师技能课程、教师技能实训及学生日常的技能训练不能有效衔接。
（三）教师教育实践体系缺乏层次递升，理论和实践融合度不足
1．能力递升的教育实践体系的构建还有待完善。
现有的实践教学体系平面延伸的多，而理论与实践融合度高、基于反思的教育实践能力层级递升的实践教学体系少。
2．基地教师和院校专业教师之间联系不紧密。
现有的小学教育人才培养体系中，教师教育实践基地和教师培养院校的联系较为松散，缺乏基于共同利益诉求和教师专业发展内在需求基础上的“共同体”的关系。基地指导教师更多是发现问题，由于理论层面素养的匮乏及职前职后衔接的不畅，很难帮助学生找到理论与实践结合后能力递进的方法。教师教育院校教师由于缺乏小学一线的教育教学经验，面对实习中学生的实际问题，也不能通过理论与实践融合的课程教学及时进行优化解决。这样，学生在教师教育实践环节就较多地停留于经验积累层面，而不能在理论与实践的融合、研习和实践的循环中实现教育教学能力跃升和教育智慧的有效生长。
3．课堂教学改革中，基于实践的研究性学习推进不够。
专业教师对小学一线的教育教学实践隔阂，反映在课堂教学中，就是基于一线教育教学实践的研究性学习和反思的动力不足，使得学生的教师教育实践能力和基于反思和研究的教育智慧成长欠缺。
（四）职前培养与职后教师专业发展的一体化构建未完善
从职后看，用人单位对职前人才培养的全过程介入不够；从职前与职后融通的视角看，院校和实践基地之间未能发展为关系紧密的利益共同体关系；从职前看，院校专业教师的实践教学指导力量欠缺，使得学生的毕业实习或顶岗实习质量大打折扣。
三、小学教育专业实践教学改革的策略及路径
（一）改革小学教育专业课程体系，构筑理论和实践融通的桥梁
1．以基础教育课程改革的综合取向为指引，改革小学教育专业课程体系
以新一轮高考制度改革为契机，以《教师教育课程标准》为参照，以小学一线新课程改革背景下课程的综合取向为指引，改革教师教育院校小学教育专业课程体系，打破学科性课程之间的壁垒，构建基于学生教师教育能力和实践反思能力提升的小学教育课程体系，提升理实一体化课程的比重，推进课程改革的“综合化”“实践化”取向。以教师教育院校教育心理学课程群和教学法课程为例：如何从与小学教育教学实际结合的角度思考课程内容的选择性、创新性和有效性，是小学教育专业课程体系改革的重要选点，而理论与实践融合，教学法课程与教育学心理学课程融合，基地教学与校本教学的融合又为课程改革提供了拓展的方向。
2．以“教师专业发展基地”为载体，构建体系完善的教师参与社会实践机制
通过到小学挂职、共同开发基地课程、参与基地课题研究、到基地听评课等形式，提升专业教师的小学教育教学实践经验，促进专业发展。提高教师教育院校中兼职教师的比例，聘请小学特级教师、名师等担任教师教育院校的兼职教授，参与职前课程和实践教学。
3．理论与实践教学融合，校本和基地教学互嵌
在理论和实践教学中，与小学教育教学紧密结合，将小学教育教学中的实际案例融入教师教育的理论课程中，引导学生通过教育教学实践和研究性学习，打通理论课程和实践学习之间的联系，教师积极与基地联合开发基于基地实践的课程。构建每周到合作基地开展教育教学实践的“走校”教育见习体系，为教师的“教”和学生的“学”搭建理论和实践融通的平台，实现校本和基地教学的互嵌。以理实一体的“班级经营”课程设计为例，理论与实践的融合可以通过以下环节来实现：理论设计与指导实践理想的构建→实践操作与运行→问题的发现与经验总结→回到理论并有更深的认识→新一轮的实践理想的构建。这样，课程内部以“理想→假设→实践→反思→理想”的微循环，拓展了课程的内涵，增强了课程教学的有效性。
（二）实现教师技能课程与实训的统筹，加强教师的有效指导
1．构建完善的教师教育课程与教师技能实训体系融合的平台
教师技能类课程帮助学生习得教师教育教学技能（三笔字、教师语言、教学法等）提升的方法，日常的教师技能训练体系营造学生教师技能提升的“场”并与课程相呼应，校内教师技能实训进行阶段强化与检测，在此阶段发现的问题回到课程与日常训练进行提升和完善。
2．加强教师对教育教学技能训练的有效指导，重诊断，促反思
以教师综合语言技能提升为例：课内学习教师综合语言运用的方法，课外以学习小组或社团的形式固定时间与场地进行学生的自主训练（自修时间和社团活动时间的有效利用），同时落实技能类教师的定时指导制度，使学生职业技能的训练从课内的方法学习，延伸到课外的技能强化。每个学期进行教师综合语言技能的展示（根据技能课程的进度，每个学期展示的内容也不同，从即兴说话—讲故事—朗读—演讲—教学语言综合运用等），根据教育实践的需要进行教师技能实训与检测，发现问题，及时反馈，并在课内的教学中对教学内容和方法等进行及时的调整，这样形成一个螺旋上升的良性循环，使教师技能课程与教师技能实训、学生的日常技能训练及活动形成紧密衔接的体系，共同实现教师技能的提升。
（三）构建教师教育能力跃升的实践体系，提升专业教师的“双师素质”
1．构建教师教育能力层级递升的实践体系
以四年制小学教育专业为例，前五个学期以紧密合作基地为载体，以每周一天的“走校”见习为实践教学改革的抓手。专业教师利用“走校”把握基础教育师资的职业素养要求，充实来自一线的教育教学案例，解决专业课程中理论与实践脱离的问题，同时结合“走校”梳理出本课程理论和实践融合的“走校研习方案”，从研究性学习主题切入，落实学生在“走校”中知识、能力提升的落脚点。学生在“走校”中将课程理论学习与小学教育实践经验结合，找到反思学习中能力递升的通道。在下一阶段，以短学期的形式，对“研习方案”中的知识和能力目标进行总结梳理，对学生在“走校”实践中发现的问题落实到相应课程中加以探索、解决，对积累的教育教学案例分课程方向进行专题研习。这样学生就在课程理论和教育实践的循环递进中实现教育教学能力的跃升，达到以“走校”为抓手的实践教学改革的目的。第六学期的体验实习和第七学期的毕业顶岗实习是在前期“走校”见习基础上教育教学实践的综合提升，期间仍贯穿了课程理论学习、教育研习环节，在“理论学习—教育实践—反思总结”三者的螺旋递进中，最终实现学生教育教学能力和教育智慧的全面发展。
2．提升专业教师的“双师素质”，引入“双导师”制
通过到基地挂职、代课、与基地联合课程开发、合作课题研究等方式，提升专业教师的“双师素质”，将课程教学的专业性和师范性进行融合，提升课程教学的有效性。引入“双导师”制度，聘请基地优秀教师担任学生的教师技能训练指导教师，同时基地导师参与教师技能类课程及教师技能实训的授课及指导工作，全程介入理论和实践融合的毕业设计指导，提升人才培养质量。
（四）创新人才培养机制，提升实践教学质量
1．创新师范生培养机制
构建以教师教育院校主导，小学主动参与人才培养全过程的“教师专业发展联盟”。从共同制订人才培养方案开始，联盟将院校专业教师的社会实践、学生基地实践、基地教师专业发展和联合课题研究、校本教研、科研提升等多方的发展结合在一起，实现多方合作与共赢。
2．完善实践教学指导方案
体育实践课的结构篇4
关键词：实践导向；高职课程；评价体系
作者简介：於实（1961-），女，江苏丹阳人，无锡科技职业学院副教授，研究方向为计算机应用、高职研究；凌寿铨（1963-），男，江苏江阴人，无锡科技职业学院副教授，研究方向为高职研究；陈珂（1977-），女，江苏无锡人，无锡科技职业学院教师，研究方向为高职教育。
课题项目：本文系江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“实践导向的高职课程评价体系研究”（编号：2011SJD880032）；江苏省“十二五”高等教育科学研究规划课题“基于工作过程的高职课程评价体系研究”（编号：Kt2011485）阶段性成果。
中图分类号：G710
文献标识码：a
文章编号：1001－7518（2012）23－0060－02
高职院校在课程改革的过程中，重心是课程开发理论的学习和进行课程开发的设计，很少设计和组织相配套的系统的课程评价，从而使整个课程开发过程缺乏一个对课程整体反馈和反思的环节。构建实践导向高职课程评价体系有利于建构专业的课程门类、课程的教学内容、内容的组织形式、形式的实施结果，实现高素质技术应用型人才的培养。
一、构建实践导向高职课程评价体系的意义
在高职教育活动中，课程是培养人才的基本单位与直接载体，课程质量直接关系到人才培养的质量和水平，课程评价是引导和鉴定课程开发、建设、实施全过程及其结果的重要手段，更是课程质量的保障，是课程反思和课程创新的推进器，能促使教师创造性地进行职业课程的教育教学，促进学生主动探究学习，促动教学管理者实施全过程的教学质量监督。
高职教育“培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才”，这就明确了高职教育“高层次、职业性和应用型”的人才培养规格和特征，由于长期受到普通高等教育学科教育的影响，我国高职教育未能摆脱学科型教学模式的束缚，这几年的课程改革虽取得了一些成绩，但课程设置和教学内容与社会实际需求还是有差距，课程体系总会留下“基础课—专业基础课—专业课”模式的痕迹，未能真正体现高职课程的“职业性、技术型”特征。学科教育是让学生掌握科学，而科学的目的是寻求基本的理解，其结果通常是用语言、数学符号来表述思想和观念，是符号体系；职业教育是让学生掌握技术，技术的目的是寻找制作物品的方法，它是一个过程，是行动体系。
实践导向高职课程体系正是关注学生的基本职业能力即从事一项职业所必须具备的能力，包括与具体职业有关的方法能力、专业能力和社会能力；关注学生的综合职业能力即当发生职业变化，面对新职业能重新获得新的职业技能和知识。按工作结构确定高职课程结构，典型的工作任务、行动导向的教学和全真的工作环境，培养学生职业技能、工作态度和社会价值观—技术实践能力，正确完成相关职业中的任务，满足工作的需要，能胜任工作。
要保证实践导向的高职课程建设顺利进行，就必须构建有效的课程评价体系，这对于完善高职教育课程结构、提高教学水平和培养质量具有重要的理论和现实意义。不仅有利优化高职教育各专业的课程体系，有利于明确教学内容、教学方法改革与建设，而且使高职教育课程内容与岗位能力需求匹配，学生所学的课程内容与工作任务紧密结合，更是让学生建构高职教育课程技术知识的完整意义，提高学习兴趣。
二、实践导向高职课程评价体系构建的原则
依据相关的职业标准，运用适当的方法和手段，构建合理有效的实践导向高职课程评价体系，不仅为开展课程改革和建设提供规范和标准，而且也体现课程改革和建设的方向，达到实践导向高职课程以评价促建设、以评价促改革的目的。课程评价通过系统收集整理、汇总分析相关的信息和资料，对课程在实现提高学生职业能力的有效性上进行评判，促进课程改革的可持续发展。
（一）评价原则
1.职业性。评价标准的职业性：实践导向高职课程的教学质量标准遵循岗位职业能力标准。因此，要根据岗位职业能力的要求设置实践导向高职课程，根据岗位工作和岗位职责确定相应的教学内容，根据岗位工作过程的典型工作任务建构课程内容序列，根据工作环境确定教学环境，根据教学要求确定“双师素质”的专任教师及“双师结构”的教学团队。
2.广泛性。参与评价的广泛性：高职教育的教学效果最终是通过毕业生的岗位工作能力来体现，职业教育是面向工作岗位的教育。因此，实践导向高职教育的课程评价的主体是接受该课程教学的学生、相关企事业用人单位的技术和实践专家、相同或相近专任教师、高职教育的课程专家等。
3.社会性。课程价值的社会性：职业教育立足于为社会培养人才，满足企业和行业的用人需求。因此，实践导向的高职课程的开发——逻辑起点、实践导向的高职课程评价——逻辑终点和实践导向的高职课程的建设过程均是职业岗位所需的职业能力。对高等职业教育来说，社会需求和职业需求既是教育教学的培养目标，也是课程建设的价值标准。
（二）构建原则
体育实践课的结构篇5
关键词职业师范教育；职业师范院校；职后培训；企业实践
中图分类号G658.3文献标识码a文章编号1008-3219（2019）36-0035-06
2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）总计二十条，又被称为“职教二十条”，其中第十二条为“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，对职业院校教师队伍建设提出了系统规划。深刻理解国家职业院校“双师型”教师队伍建设方案，对于领会改革意图，把握发展机遇具有重要意义。本文基于职业师范院校视角，探讨国家“双师型”教师队伍建设方案对其带来的影响及其应对。
一、新政策语境下职业师范教育的逻辑转向
（一）《实施方案》关于“双师型”教师队伍建设的政策分析
《实施方案》第十二条关于“双师型”教师队伍的建设方案包含了丰富的内涵。对政策文本进行内容分析，可归纳出六大政策要点：教师招聘、师范教育、教师培训、教师团队、兼职教师和教师激励。其中，教师招聘分为普通教师招聘、特殊高技能教师招聘和高层次人才招聘3项政策要点；教师培训分为培训基地建设、培训制度和国外研修3项政策要点。从培养到培训、从招聘到管理、从一般到特殊，《实施方案》既涵盖了“双师型”教师队伍建设的各个环节，又抓住了其关键之处。
基于利益相关者与院校视角，《实施方案》有3项政策要点与职业师范教育息息相关，分别是：
第一，普通教师招聘。《实施方案》要求“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企業工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘……，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。在这一政策语境下，应聘职业院校、应用型本科高校专业教师岗位的一个重要前提条件是：要具备3年以上的企业工作经历。据此，职业师范院校应届毕业生，如无3年以上企业工作经历，原则上是没有应聘资格的。这就自然衍生出第一个问题：是否还要继续举办职业师范教育？
第二，师范教育。《实施方案》要求“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”。对于职业师范院校而言，该政策有四方面含义：一是肯定其存在的价值；二是要夯实其内涵建设；三是要优化其布局结构；四是要引导高水平工科学校参与教师培养。该政策可谓是对“是否还要继续举办职业师范教育”这一问题的回答，但形式上的悖论也必然会衍生出第二个问题：师范教育到底如何去办好？
第三，教师培养培训基地建设。《实施方案》要求“实施职业院校教师素质提高计划，建立100个‘双师型’教师培养培训基地”。从词义上分析，培养与培训具有不同的内涵，前者侧重养成，后者侧重训练；“基地”与“院校”“系部”相比，具有更强的组织力和专注度。培养培训基地，有不同的分类，如国家与省级层面，企业、学校以及校企联合不同类型。这项政策在某种程度又为上一个问题提供了解决思路，即师范教育的组织应该基地化，基地应兼具培养与培训功能。同时也衍生出第三个问题：职业师范院校如何办好培养培训基地？
（二）《实施方案》关于“双师型”教师队伍建设政策的逻辑分析
在“双师型”教师队伍建设的政策中，“3年以上企业经历的要求”具有“颠覆性”的认知，这一政策背后必然有其深刻的逻辑原理。基于职业教育的类型特色、理实关系以及我国职业师范教育的实际情况，笔者试对其逻辑做一探讨。
在职业场域中，合格的职业技术技能型人才一般需要拥有原理知识、实践知识和经验知识3类并列且交互影响的知识。由于职业岗位和教育目标的差异，3类知识的重要性与结构会存在很大区别。职业教育以就业为导向，要求职业技术技能型人才培养的模式建构、课程设计与教学实施必须突出职业的针对性与实践性，以便使学习者生成3类知识，并促进其交互。教师是教育的建构者、设计者和实施者。建构职业化的课程，培养职业化的未来劳动者，必然要求教师具备理论与实践一体化的“职业”素养，既能开展理论教学，又能理解实践并进行实践指导。
20世纪70年代末80年代初，为培养“双师型”教师，我国开始建立职业师范院校，逐渐建构了“双师型”教师的专业发展模式，即：师范教育+在职培训（或企业培训），为论述方便，本文中称其为“传统模式”。传统模式有两大环节：第一个是大学师范教育，这一阶段的课程包括专业理论、教育理论、专业实践和教育实践四大模块；第二个是在职培训学习，包括教学能力和企业实践两大版块。传统模式总体上重理论、轻实践，在大学师范教育阶段，理论学习突出、实际训练不足；在企业培训阶段，企业实践难以深入，难见成效。国家政策和制度设计层面对教师企业实践不断强调，也从侧面反映出这一问题。
我国职业师范教育源于德国，德国模式之所以在我国突显理论与实践难以调和的矛盾，其根源主要在职业教育体系的差异。德国奉行“双元制”职业教育体系，实践教学由企业师傅负责，理论教学由具备一定实践经验的学校教师负责，且企业学习与学校学习彼此协调进行。我国以学校职业教育模式为主，理论和实践教学都落在学校专业教师的身上，而师范教育又很难在有限的时间内赋予学生同时具备较高的理论与实践素养。
《实施方案》虽未明确提出教师教育新模式，但已抓住了“企业实践”这一关键环节。教育部教师工作司黄伟副司长在《实施方案》新闻会上提出，探索建立新教师为期1年的教育实习[1]。虽然新教师的对象有待确认，1年教育实习期的方案与组织也未明确说明，但结合政策要点与政策计划，可得出新模式的框架是企业经历+教师教育。与传统模式相比，新模式的优点是教师拥有至少3年的企业经历，具备了扎实的专业实践能力和职业经验。在新模式下，新教师会具有两种学业背景，一种是具有职业师范学历；另一种是非职业师范学历。对于职业师范应届生而言，他们是否会在满足3年企业经历之后辞职转而申请教师职业呢？情况可能不容乐观，更可能是在若干年后才有少部分人再去申请，而那时，他们所学的教育知识已遗忘殆尽。所以，对于企业来源的教师，其总体上可能在教育规律、教育技能、教师道德、教师信念等方面比较匮乏。没有牢固树立教师信念与道德，没有系统掌握扎实的教育教学规律与技能，教师也同样难以生成卓越化的教学。因此，面向企业来源教师实施为期1年的教育实习就显得十分必要。在芬兰，为了满足打算到职业教育机构做教师的求职者的需求，使其掌握教与学的核心知识，职师培训机构推出了培训项目，学员完成60学分的教育课程，即可获得职业教育教师正式资格[2]。显然，新模式与芬兰的做法基于同样的逻辑，芬兰培训项目的设计，无疑对我国新模式下教育实习方案的设计具有一定的借鉴价值。
（三）《實施方案》对职业师范院校专业规划的影响
社会中人才供需结构是学校专业规划的重要依据之一。《实施方案》关于教师招聘“3年以上企业经历”的要求将导致教师需求结构发生变化，师范生出口受阻，势必会降低职业师范专业的吸引力。从教师供需结构视角审视，中等职业学校教师需求趋近饱和，虽然一些地区还存在教师短缺问题，但其根本原因是教师编制不足和职业吸引力不高，而非师资供给不足。
对于大学专业教育而言，其学分、学时总是有限的，将一部分用于师范教育课程，必然剥夺专业学科课程的份额。传统模式下，那些主动或被动不在教育领域工作的学生的专业课程学习结构和质量是不完善的，专业素质存在一定的结构性缺陷。更何况，这种模式培养的教师的实践能力还存在较大不足。这在总体上导致职业师范教育的人才培养效益存在较大局限性，亟待人才培养定位转型与人才培养方案重构。
国家“双师型”教师队伍建设政策新趋向，能否开启职业师范教育改革的步伐，职业师范院校又将如何实施改革？以服务国家战略、企业和学生发展需求为理念，以人才培养质量与效益最大化为原则，在《实施方案》新的政策语境内，笔者认为，职业师范教育改革的总体原则应是开放、自由、卓越，并遵循3项改革方针。第一，在政策许可框架内，转变教师专业的师范性质，重构专业教育人才培养方案，扎扎实实办好专业教育。坚实的专业教育为学生未来发展提供了充分的可能性，也为他们未来可能的教师职业提供了扎实的专业素质。第二，建立规范性、系统化的职业师范教育课程框架与制度，学生根据需求自由选择，对于修完全部规定课程并考核合格的学生，可享受师范生待遇，获得学习证书。此举为对职教教师职业感兴趣的学生提供了开放和自由的选择空间。第三，针对职业院校教师来源新结构，职业师范院校应统整教师教育资源，建立新的教师教育框架与模式，致力于为企业来源教师专业持续发展提供卓越化服务。
二、职业师范教育的新定位
在新的政策、历史与现实背景下，职业师范院校应对接教师教育的新要求、新需求，统整学校教师教育资源，确立教师教育“职后培训”新定位，建构教师“职后培训”体系新框架。
（一）确立教师教育“职后培训”新定位
职业师范院校在传统教师教育框架中的功能定位是“大学师范教育”，它是教师教育和教师专业成长的逻辑起点。鉴于学科属性，语文、数学、物理、化学等中小学学科教学是以知识教学为主，其知识的练习与应用只具有从属地位，更不存在对企业实践的客观要求。所以，传统教师教育模式对中小学教师队伍建设需求有较好的适应性，但难以达到“双师型”教师队伍建设应然之预期。因此，传统职业教育教师教育模式的改革具有逻辑上的必然性，而《实施方案》在改革的道路上迈出了重要一步。在《实施方案》的政策语境中，未来，职业师范院校需要基于职业学校教师来源新结构这一客观情况，以有效服务企业来源新教师、各类处于教师职业发展阶段教师的职业适应、成长与发展为宗旨，确立教师“职后培训”为新的功能定位，并以其为引领，积极转变教师培养理念，转变专业结构，优化学科结构，健全组织结构，夯实内涵条件，切实做好教师“职后培训”工作。要使职业师范院校成为职业学校教师专业发展的加油站，成为新任教师、骨干教师、名师、校长专业成长的阶梯，成为教师综合发展的桥梁。
（二）构建教师“职后培训”体系新框架
以新定位为引领，职业师范院校应重组原有机构与人员成立新的职师教育机构或改组原有的职师学院。以强化新机构的组织力、专注度与效能为纲领，着力构建治理结构健全、领导一元、资源整合的培训体系新框架，见图1。治理结构健全是指以有效治理为原则，健全治理制度与治理结构，保障职师学院决策科学高效、运行规范有序、机构组织健康与可持续发展。一是颁布《职师学院章程》，作为职师学院运行与发展的根本治理纲领。二是建立资政委员会和学术委员会，资政委员会由一定数量的职业院校相关领导、名师、职教专家、教育厅（局）领导、行指委专家、学校行政与其他相关教学院系代表等构成，主要针对教师培训与学院发展的有关重大问题向学院领导提供决策参考与建议；学术委员会主要审议、决策本学院的相关学术事项。所谓领导一元化是指职师培训统一由职师学院管理，重大培训课程统一由学术委员会审核，由资政委员会提供建议，最后由行政领导决策。职师学院实施领导负责制，一般可设置五个部门：科研与研究生部、本科教学部、培训部、外联部和办公室，其中培训部主管培训课程研制、安排与管理以及培训学员管理与服务等事宜；外联部主要是建立与企业、学校等其他社会伙伴机构的合作关系，并与之进行日常联络，还协助培训部安排企业培训课程。学院不办本科生专业教育，但设立本科生教学部，提供教师教育课程，包括理论课程、教育见习与企业实习课程。新职师学院亦要肩负学术研究职能，并积极参与到职业教育研究生培养中来，可设立科研与研究生部负责相关事宜。
三、职业师范院校卓越化职后培训的对策
（一）构筑“三位一体”教师培训新模式
从知识结构视角分析，职业院校“双师型”教师应学习和掌握5类知识，分别是学科专业理论知识、学科专业实践知识、教育教学理论知识、教育教学实践知识和职业经验知识。对于非师范专业毕业的企业来源教师而言，其已经掌握了学科专业理论知识、学科专业实践知识和职业经验知识，所缺乏的是教育教学理论知识和实践知识。培训企业来源教师，应旨在培养其掌握一定的教育教学理论知识和实践知识，以及符合教育教学规律的教育行动力。根据教育教学知识的性质与应用范围，可将其划分为三大课程群：纯教育的课程群，包括教育学、心理学、班主任管理、教研方法、生涯发展等课程；专业学科与教育结合的课程群，主要包括课程论、课程开发与设计、教学论、教学法；实践课程群，主要包括班主任工作、教学方法、学生教育与管理等实践内容。
构建“三位一体”的教师培训新模式，即教育学教师团队、课程教学法教师团队、职教实践教师团队三方协作的培训模式。首先，由教育学科专家提供纯教育课程群的培训教学，由学科专家提供结合型课程群的培训教学，由职教教学实践专家进行实践课程群的培训教学；其次，在各类知识的分工培训过程中，可实现对某些知识的“双师”或“三师”的协同教授，如在“教学方法”的理论和实践学习中，可由教学法教师与职业院校教学名师共同进行。见图2。
（二）打造多元化培訓团队
培训讲师的素质决定着教师培训的质量、成效、评价结果与社会影响，职业师范院校应该依托新构建的职师学院，在整合之前分散的培训人员的基础上打造一支结构优、水平高、多元化的培训团队。所谓结构优，即要保障培训团队具有合理的组织结构、来源结构、专业学科结构。其中，合理的组织结构包括领导团队、教辅团队、讲师团队三大部分，领导团队包括行政领导和学术领导；教辅团队应保持人员充实、稳定，为培训工作提供有序的、高质量的服务支持与教学管理。合理的来源结构，主要指领导团队和讲师团队的人员构成合理，基于有效治理的原则，学术领导团队人员应多元化，即学术领导可由教育厅职成处和师范教育处领导、职业院校领导、职教名师、培训机构行政领导、杰出教授、行指委专家等构成，这保证了在培训目标、课程制定与教学实施方面能够尊重广泛的利益需求、倾听不同的声音，做出合乎各方利益需求的、更科学的课程决策；讲师团队应由专兼职人员构成，整合之前的教师培训人员为专职培训讲师，积极从中职学校、其他高校、行业与企事业单位吸纳兼职讲师，并建构专家库。专业学科结构是指讲师团队的专业学科背景与培训专长结构，要根据课程规划构建一支多学科背景的、具有多样化培训专长的讲师团队。
（三）建构卓越的课程体系
打造教师培训的“金课”，建构卓越的课程体系，是打造品牌化教师培训机构的关键。要以职业学校教师专业化发展规律，以及系统化、情境化、综合化、模块化、精益化等具体原则为指导，建构卓越的课程体系。课程的系统化要求教师培训课程体系要以教师专业化发展和教师职业生涯发展规律为指导，打造教师从新手到专家、从专家到教育家，反映教师工作过程与典型工作任务的，体现教师行动逻辑与专业发展逻辑的系列课程。课程的情境化要求教师培训课程内容既要突出理论，更要突出情境性与实用性，要通过情境性促进教师的理论认知、智慧生成与技能提升。课程的综合化有三方面的含义：一是培训课程要涵盖教育教学与专业学科2类课程；二是强调培训课程要整合教育科学、教学法和专业学科3类知识；三是课程能够整合理论与实践，使二者融为一体、相互促进。课程的模块化强调的是教师培训课程的形式，一个模块达成一个独立的培训目标。课程的精益化强调教师培训课程在具体内容的选择、组织与呈现以及教学实施与评估等方面要做到精益求精。
（四）实施理实一体化教学
教师培训面向已有多年企业或职业学校工作经验的成人学习者，一般注重实际、先进、规范的教育教学技能的培养，轻视或者忽视职业教育教学理论知识的传授，其结果是导致模仿的学习与深度理解及创新思考的不足。其中一个重要原因是受训教师的企业和职业学校工作经历使其形成了根深蒂固的实用主义和工具主义思想，认为理论知识不实用，很难进入倾听与理解、深度思考与创新的学习状态中。实用性的技能操作范式对教师教学实际能力的形成是重要的，但对于发展其教育思想与教育创新能力则作用有限，而理论知识却具有突出价值。培训机构要权衡二者的地位，并调动受训教师理论学习的积极性。因此，要启发受训教师对教育理论知识的重视，并创新培训教学的模式。相比较而言，理实一体化教学模式在培训教学模式的选择上具有独特优势。首先，它对理论与实践都赋予了积极的地位，既不因理论而忽视实践，也不重实践而忽视理论。其次，在这种教学模式下，学生学习经过筛选的精华的理论知识，且在与实践的联动下，受训教师学习理论的主动性增强，能更深刻地理解理论知识和实践，形成理论素养和实践技能。理实一体化教学模式对培训教学有较高的要求：一是培训讲师应具备一定的“双师”素养，在教师个体不具备的情况下，可采取“双师教学”；二是改革创新教学内容与教学设计，既要构建精华的理论知识体系，又要设计实践教学，并将两者创新性地结合为一体化教学的内容与设计；三是对培训的组织管理与成本要求也会更高。
（五）加强培训与教学对接
我国高校师范教育长期以来存在着一个突出问题，即师范生所学的教育理论知识并没有很好地转化为实际的教育教学能力，主要原因是大学师范教育缺乏与基础教育的有效对接。师范教育与基础教育有效对接主要体现在两点：一是大学教师要经常性地深入到基础教育领域，深入研究基础教育教学情况；二是在人才培养过程中将理论与实践学习更紧密的耦合。对职教教师培养而言，新的转变产生了新的改革契机。由于培训规模小、培训经费相对充裕、培训资源更丰富、培训对象具有一定的实践经验，有充分的条件支持实现教师教育理论教学与职业教育实践教学之间的良好对接。职师学院与职业教育教学实践对接，其具体策略为：一是增强对职业教育教学有效服务的使命感；二是教育理论课教师要经常性深入职业院校调研，并加强对职业院校教育教学的研究和职业院校教育教学改革的参与；三是构建灵活的、创新性的“职师学院+职业院校”双主体教师培养培训机制；四是着力强化培训课程与教学方法的改革创新，提升培训课程的实践针对性、理实融合性和有效性。
体育实践课的结构篇6
关键词：新课程；改革；体育教学；四部结构
体育的结构是指课的组成部分以及各部分的顺序和时间分配。“四部结构”就是把体育课分为开始、准备、基本和结束四个部分，它是五十年代我国体育工作者在借鉴前苏联体育教学理论的基础上，结合我国当时的具体情况提出来的，它赖以存在的基础是“人体生理机能活动能力的变化规律”，即“人体从相对安静状态进入工作状态，其机能活动能力总是从相对较底的水平逐步提高到较高水平，然后在相当的时间内保持最高水平，最后逐渐下降”。随着时间的推移，“四部结构”逐渐成为每一堂体育课都必须遵循的规律。然而随着社会的发展，新课程的实施，使得“四部结构”这一理论的缺陷在实践中逐渐显露出来。
现代运动生理学的研究证明。
人体从事心率在100次/分以下，肢体在正常活动范围内的运动时，机体器官、系统不需要逐渐动员便可直接进入工作状态。根据这一理论推论，在类似广播操、篮球原地的传接球和投篮、太极拳等内容的课上，如果再以慢跑、徒手操为主要内容的准备活动，就对整堂课的教学毫无意义。
体育课教学是一个多目标、多功能的动态工作系统。不同的教学内容决定了教学目标的不确定性。要实现这些教学目标，接应遵循各个目标体系的自身规律来规划课的结构。单纯地把课的结构分为四个部分，无疑在形式上限定了体育课教学多功能作用的发挥，阻碍着体育课教学多目标的实现。
随着体育教学的改革，理论课、实践课、医疗保健等诸多科目的出现，使得体育课教学呈多样性的特点，学生在年龄、生理等各方面的发展不同，其机能活动的变化规律也不同，如果无视这些特点而硬套“四部结构”，不仅从理论上讲不通，实践中也显得牵强。
由于“四部结构”理论模式的历史作用和在“机能变化规律”思维定势的影响下，使得这一模式一成不变地控制着体育课教学结构的理论与实践，形成了单调而又稳固的状态，但其在当今体育教学中的指导意义日渐单一，只能把这种结构模式当作体育课结构体系的一种，而不是唯一。在体育教学的实践过程中，要从体育课教学内容、目标的多样化这个基本点出发，本着更好地完成课的教学任务，实现教学目标为宗旨，进行课堂结构的设计，选择最好的控制形式：
以掌握基本技能为主要教学目标的技术课，应遵循动作技能形成的规律，可将课的结构设计为：
建立动作表象部分；学习模仿部分；练习矫正部分；
巩固提高强化部分；检查评定部分。
以掌握完整技术为目标的技术课，可按照“四部结构”进行设计。
以培养学生体育兴趣，发展个性心理为主的课，可将课的结构设计为：
情感诱导部分；练习娱乐部分；个性发展部分。
以培养学生顽强品质为目标的课可将课的结构设计为：
心理诱导暗示部分；预练习部分；
克服困难与情感体验部分；心理、生理调节部分
激励部分：新课程理念下的体育课应贵在创新。
体育实践课的结构篇7
[关键词]建构主义高职思想政治理论课课堂实践校园实践社会实践
[作者简介]张俊（1978-），男，安徽霍邱人，广西经贸职业技术学院社科部，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育理论与方法。（广西南宁530021）
[课题项目]本文系2012年度广西高等教育教学改革工程项目“高职院校思想政治理论课实践教学模式研究”的研究成果。（项目主持人：张俊，项目编号：2012JGB374）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2013）09-0159-02
思想政治理论课在高职教育教学体系中占有十分重要的地位，担负着高等职业院校培养高素质、高技能、人才的重要使命。思想政治理论课的教学改革长期以来一直受到党和国家的高度重视，高等学校思想政治理论课的所有课程都要加强实践环节。探究实践教学模式是高职思想政治理论课教学改革的要求，也是满足大学生成长、成才的要求。建构主义理论作为一种社会科学理论，对我国高等职业教育教学改革具有重大的指导意义。本文以建构主义理论为指导，从课堂实践、校园实践和社会实践三个方面，探讨了高职思想政治理论课的实践教学模式。
一、建构主义理论概述
建构主义是皮亚杰于20世纪60年代提出的。它的核心内容是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识可以通过教师传授得到，但更重要的是学习者在一定的情境及环境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义建构的方式而获得的；学生是信息加工的主体和主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是单纯的知识的传播者；情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大部分。
建构主义理论指导下的教学模式，应以学生为中心，教师在整个教学中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义理论为高职思想政治理论课实践教学提供了一种全新的思路和理论基础。高职教育属于高级知识获得和专家知识获得阶段，其知识与技能的学习与掌握过程更加符合建构主义学习理论的思想。以建构主义为理论指导，探索实践教学模式是增强高职思想政治理论课实效性的创新举措。
二、基于建构主义理论的高职思想政治理论课实践教学模式
（一）课堂实践教学模式
建构主义强调学习的情境性，认为学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。教学是创建良好学习环境以帮助学生进行知识建构的活动。教师应在教学活动中根据学生已有图式，积极创设与文化、历史的环境相适宜，适于学生进行“同化”和“顺应”，符合认知规律的情境，从而有利于学生理解和建构意义。建构主义对课堂实践教学模式具有指导作用。课堂实践教学模式是以教学内容为主题。以教师为指导，以学生为主体，通过课堂实践活动的方式使学生在参与、互动和体验中获取感性认识和思维材料，从而对理论知识进行深化、理解和运用，培养学生的学习理解能力、理论思维能力和实践运用能力。主要包括课堂案例教学、课堂讨论、模拟教学、演讲辩论、专题讲座等。
1.案例教学。它是指在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容的需要，运用典型案例，将学生带入特定事件的现场，深入角色，分析案例，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法。例如，在“思想道德修养与法律基础”教学中，在讲述珍惜大学生活时，以青春励志剧《毕业时刻》作为案例，学生对此背景较熟悉，符合大学生的知识结构和心理，能够产生情感共鸣，为取得案例教学的良好效果打下基础。
2.课堂讨论。它是指学生在教师的指导下，就教材、社会热点问题或学生自身问题，在独立钻研的基础上，各抒己见、互相讨论、平等交流的教学组织形式。它有利于调动学生参与课堂的积极性、主动性。例如，在“思想和中国特色主义理论体系概论”教学中，在讲述工人阶级是国家领导阶级时，让学生讨论“劳动力进入市场了，企业改制了，董事会、老板说了算，工人还是不是主人了？”课堂讨论式的学习反映了实践教学中多元化价值的取向，体现了建构主义的教学理念。
3.模拟教学。它是指教师根据学生掌握理论知识的程度，有重点、有选择地安排学生就某些教学内容进行学习研究，让学生在充分准备之后，在课堂上进行现场讲解。模拟教学充分体现课堂以学生为主体的教育导向，有助于激发学生参与热情，增强教学效果。例如：在“思想道德修养与法律基础”教学中，讲述社会公德内容时，以“偷井盖换钱被抓”为教学主题，能增强学生的法律意识。
4.课堂演讲辩论。演讲、辩论能激发大学生励志求知、文明生活、健康成长的情怀。它能全面展现大学生的思想深度、思维能力、创新能力、语言表达能力等。教师应结合教学内容选取合适的主题。例如，在“思想道德修养与法律基础课”中，开展“什么样的人生最有意义？”等主题演讲，组织“网络对大学生的影响是利大于弊还是弊大于利？”等辩论活动。
5.专题讲座。它是指定期或不定期地邀请一些专家、名人、校友等来学校作讲座或报告，或由教师就本课程中所涉及的重大理论和实践问题，做深入研究后再给学生作报告等。专题讲座能优化课程资源，体现教学内容的系统性、典型性，有利于教材体系向教学体系转化。
（二）校园实践教学模式
建构主义认为，作为具备情景、交流、协作和意义等要素的校园实践活动在大学生的成长成才过程中有其独特的优势。
1.校园文化。校园文化是学校在长期发展过程中逐步形成的、特有的精神环境和文化形态，是学校师生员工普遍认同并遵循的价值观念、思维方式和行为准则的综合反映。高职校园文化定位既要满足高等教育的要求又要符合职业教育的要求，也就是要体现“高等”与“职业”的双重特征。积极开展体现时代特征、地域特点、高职特征、导向明确的文娱体育、就业创业、励志成才、技能大赛等高职校园文化活动，通过环境、舆论、教育者言行等方式对受教育者施以潜移默化的影响和渗透，深化思想政治理论课实践教学的德育效果。
2.社团活动。社团活动是学生依据兴趣爱好自愿组成、按照章程自主开展活动的学生组织，它是对学生实施素质教育的重要途径和有效方式。将思想政治理论课教学内容与丰富多彩的社团活动结合起来，可以增强高职思想政治理论课的吸引力、感染力。理论学习型社团、公益型社团、娱乐型社团等能为思想政治理论课实践教学的广泛实施提供各种载体。在多种多样的社团活动中渗透人生观、世界观、价值观、爱国主义、社会主义和集体主义教育，易于被高职大学生接受。
3.课外学习小组。目前，高职思想政治理论课大多采用大班教学的模式，这种教学模式有其不足之处，其中存在的课题管理难度大、师生互动少、学生参与度低等问题，影响了教学的实效性。而采用课外学习小组的教学模式，能把课堂和课下有机地结合起来，大班不足小组补，课堂不足课下补。课外学习小组是一种重要的学习方式，把这种学习方式引入思想政治理论课教学中，建立合理的学习小组，通过各种活动方式完成教学任务，能为学生提供一个自主学习、研究性学习、交流合作学习的平台。
（三）社会实践教学模式
建构主义强调学习的社会性，认为知识是主体个人经验的合理化，因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的，学习过程是学习者主动建构知识的过程。因此，在高职思想政治理论实践教学时，应增强社会性，让学生已有的和“生长”起来的知识经验能够紧跟社会发展的步伐。社会实践是建构知识的良好途径。在高职思想政治理论课实践教学中要充分运用社会实践教学模式。它是根据人才培养目标的要求，设计具有现实意义的课题，让学生根据自己的知识结构、认知程度和兴趣程度选题并走出校园，以现实社会为大课堂，开展社会实践活动，体验社会生活，寻求问题答案的一种实践教学模式。它主要通过社会调查、参观考察、社会服务、专业实习等方式进行。
1.社会调查。社会调查是普遍性和代表性的社会实践方式。社会调查的目的是理论联系实际，引导学生认识国情、认识社会，用科学的理论分析各种社会问题，深化对党和国家路线、方针、政策的理解。高职学生通过社会调查可以更深入地了解社情民意，培养艰苦奋斗、履行责任的精神。在教学过程中，结合社会发展中的重大事件、热点问题等确定社会调查的主题和内容，提高思想政治理论课教学效果。
2.参观考察。高职院校在思想政治理论课实践教学过程中，可以有计划有目的地组织学生到爱国主义教育基地、改革开放过程中涌现的先进企业和新农村示范点等地参观考察，使学生把课堂知识与真实感受结合起来，澄清理论学习中的疑惑，进而通过对比、提炼和总结，深化自身的认识，激发学生的学习热情，树立正确的人生观、世界观、价值观。
3.社会服务。高职思想政治理论课要与大学生“三下乡”活动紧密结合起来，充分展示高职学生的专业技能优势，利用所学知识和掌握的专业技能直接服务社会，在活动中受到感染和熏陶。例如，家电维修、政策宣传、公益援助等都是高职学生力所能及的事情，通过“三下乡”活动，使学生真正做到在实践中学习、总结和进步。
4.专业实习。在工学结合、校企合作人才培养模式的背景下，专业实习受到了高职院校的高度重视。基于订单培养、工学交替、顶岗实习等现实状况，高职思想政治理论课实践教学必须与专业实习有机结合，使思想政治理论课实践教学有时间、经费和人员等方面的保障。充分利用专业实习、实训机会的平台，把专业能力培养与爱国主义教育、职业道德教育、法制教育等结合起来，真正培养出实践能力强、职业道德好的人才。
课堂实践教学模式、校园实践教学模式、社会实践教学模式三者共同构成了“三位一体”的具有高职特色的思想政治理论课实践教学体系。高职思想政治理论课实践教学创新必须在探索中进行，在实践中反思，要借鉴和运用建构主义理论，制定出切实可行的实践教学模式。
[参考文献]
[1]白书锋.提高高职思想政治理论课实践教学实效性的探索与实践[J].教育与职业，2011（33）.
[2]刘文娟.论高职思想政治理论课实践教学体系的构建[J].思想理论教育导刊，2008（7）.
体育实践课的结构篇8
关键词：学前教师教育；全程实践教学模式；构建；建议
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1002-0845（2013）01-0089-02
地方本科院校学前教育专业的主要任务是培养高级应用型人才，即托幼机构教师。就幼儿园而言，教师的教学实践能力是决定能否胜任教师岗位的重要因素之一。就高校而言，一方面，学校设置的教学实践课程影响到学生对专业理论知识的消化吸收；另一方面，学校设置的教学实践课直接影响到学生教学实践能力的形成，进而影响到学生的择业取向和就业状况。目前，托幼机构呈现两极分化现象。一方面，专科师范院校一味地迎合幼儿园急功近利的需求，重艺术技能、轻理论，培养的学生能唱会跳，能很快胜任幼儿园的工作，但是这些人相对缺乏教学智慧，只能成为教书匠；另一方面，本科院校设置的学前教育专业不能摆正自身的位置，不能很快完成由培养中等幼师学校师资向培养幼儿园师资的角色转变，在课程设置上重理论，不能合理安排教学实践课程，培养出的学生科学、人文基础相对厚实，教育理论扎实，但却是“书本知识的巨人，教学实践的矮子”，这样的学生很难适应实践性较强的幼儿园教学工作。为落实教育规划纲要，促进幼儿教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部研究制定了幼儿园教师专业标准，其中一个比较明显的特点就是重视幼儿园教师的教育教学实践能力和反思能力，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，强调幼儿教师必须具备的教育教学实践能力。为此，笔者以地方本科院校应用型人才培养为目标，构建了本科学前教育专业全程实践教学模式。
一、全程实践的含义
全程实践是“把工学结合作为人才培养的切入点，在充分理解‘学生’的基础上，强调教学的实用性、开放性和职业性，重视在实验、实训、实习情境中构建知识与行动之间的联结，使学生在校期间就能够积极完成‘预备职业人’向‘职业人’的转变，同时实现职前学前教师、在职学前教师和学前高校教师的教学相长及协同发展”[1]，具体到地方院校本科学前教育专业就是全程实践。在时间上体现为将实践教学贯穿在大学四年全程中，在形式上体现在课堂教学、教育实习、课程实习、教育见习、课外活动和第二课堂上，使理论与实践相结合、课内与课外相结合，按照学习—实践—反思—学习—实践的学习程序，在理论学习的同时促进学生教育教学实践能力的提高，使学生成为反思型和智慧型的准幼儿教师。
本科层次学前教育专业在培养幼儿教师方面除了规定要具备一些说、唱、弹、跳、画等基本技能外，还突出其高级应用型人才的培养目标，培养的准幼儿教师要有将教育理论与教育教学实践相结合的能力，要具备教育研究与反思的能力，不仅会用所学知识，而且还要学会创造知识，这是本科层次学前教育专业培养的幼儿教师区别于中等师范及专科层次学前教育专业培养幼儿教师的重要方面，也是幼儿教师职业能否达到专业化要求的重要标志。对幼儿教师的研究不同于一般研究，它是基于教育现场的实践性研究，应突出教育研究的情境性和反思性，突出对理论的验证和运用。教师的实践如同医生的临床实践，需要不断去发现问题，做出决策，进行反思，获得自己的专业成长，形成教学智慧。所以，实践教育必须贯穿于幼儿教师教育的全过程。
二、全程实践教学模式的构建
1.构建全程实践教学的目标
作为从事幼儿教育专业教学与研究的高校教师，我们在确定人才培养目标和进行课程设置时不仅要考虑到人才市场的需求，而且还要从专业发展的视角来设计课程方案。因此，地方本科院校构建学前教育专业全程实践教学模式的目标是提高学生的教育教学实践能力，形成学生的教育研究与反思能力，使学生将理论与实践结合起来，运用理论指导实践，在实践中不断反思并形成新理论，成为一名发展型幼儿教师。
2.构建全程实践教学模式体系（见图1）
（1）课堂教学
在大学4年中，根据每门课程的特点和内容，安排比例适宜的讲授课和实践课。对于教师口语、计算机、三笔字等教师职业技能类课程，课堂讲授只占其中1/2的课时，其他时间要强化学生的练习。对于琴法、舞蹈、声乐、绘画、手工等艺术类技能课，课堂讲授也只占一小部分时间，让学生多练。而对学前教育学、学前心理学、游戏理论与指导等理论性较强的课程，也要安排适宜的实践课程。通过课堂讨论、研讨、案例分析和实验等形式来加强学生对知识的理解和应用，并重视对学生综合运用能力的培养。对于理论与实践结合较紧密的教法课程，如学前儿童语言教育、学前儿童科学教育等，可以通过模拟讲课、评课的方式进行实践教学，并结合校外实习进行课程实习，让学生到现场实践教学，使其掌握教法课技能。通过课堂内实践教学加强学生对理论知识理解和运用，形成学生的问题意识，提高学生综合运用知识的能力。
（2）教育实习和见习
在了解了关于儿童发展和教育的相关理论和知识后，还应强调从教育实践中学习。让学生进入教育现场，促使学生提高判断力，形成教学智慧，并使其能应付多变的教育事件。因此，与以往集中实习不同，全程实践教学理念下的教育实习分散在大学4年中，根据实习的目的分为教育见习、课程实习、科研实习和顶岗实习，每个阶段实习的目的和内容也不一样。其中，教育见习的目的是初步了解幼儿园的教育教学与一日生活，了解幼儿教师的职业特点和任务，并产生职业认同感。课程实习的目的是结合所上课程加强课程与实践的联系，将课堂教学与临床实践结合起来，学会反思，学会研究。科研实习的目的在于让学生在亲临现场时，发现问题，学会选题，体验研究的过程，为成为一名智慧型教师做准备。顶岗实习的目的在于使学生置身于教育现场，承担起幼儿教师的职责，将理论与实践结合起来，并不断进行创新，形成教学智慧。
（3）课外活动
对于教师口语、计算机、三笔字、琴法、舞蹈、绘画、声乐等技能类课程，只靠课堂上讲授和练习是远远不够的。课堂讲授只是告诉学生如何去练，但是，技能能不能掌握及掌握的程度怎样要取决于学生在课外下的功夫。
（4）第二课堂
学生弹琴、绘画、口语表达、写字、唱歌和跳舞除了期末课程考试外，我们通过开展第二课堂的方式检验学生对技能和知识的掌握程度。这主要是通过教师技能大赛、艺术作品展与艺术技能大赛、语言技能大赛、教育名著选读、课件设计与制作、合唱团、舞蹈队、教案展示、儿童画绘本作品展和班级文化环境创设作品展等来检验学生对知识和技能的掌握程度，从而形成“课内—课外—第二课堂”连贯一致的学习和发展空间，促进学生教学实践能力的持续发展。
图1全程实践教学图示
三、建议和思考
1.改革教学方式
要贯彻全程实践教学理念，全面提升学生的教学实践能力就需要对传统的“教师主导讲—学生被动听”的课堂教学形式进行改革，在各科教学中采用多样化的模式和方法，使课堂教学与教育生活相融合。根据课程的特点，结合教育实习和见习，采取研讨、角色扮演、模拟实习和案例分析等多样化的教学方式，促进学生专业意识的形成和专业能力的提高。以学前儿童科学教育为例，在课堂教学中教师除了运用讲授法外，还可以运用问题研讨和模拟教学等方式，并结合课程特点在一学期期中安排四周的课程实习，使学生到教育现场进行语言课的教学实践，之后再回到课堂进行再学习。这样可以加深学生对课程的理解和认识，使他们更好地将理论与实践结合起来，将课内与课外联系起来，促进其教学实践能力的提高。
2.培养“双师型”教师，构建“双师型”教学团队
双师型教师是指教师要具有“双师”素质，既能进行理论讲授又能进行教学实践操作。“双师型”教学团队是指教师队伍结构而言的，即既有理论型教师，又有实践型一线教师。教师是实施教育教学的关键，师资结构、教师自身的素质直接影响到全程实践教学目标的实现。在教学团队建设上，一方面，要吸收一线幼儿教师充实到高校教师队伍中；另一方面，要鼓励高校教师多到实践基地去学习、去研究，以促进教师自身素质的提高，进而优化整个教学团队。
3.建立实践基地
实践基地是联系学校和社会的桥梁，是培养学生综合运用所学知识去解决实际问题的纽带，也是培养学生动手能力和创新意识的关键[2]。以幼儿园为基地，坚持服务地方的宗旨，使教师和学生获得来自教育现场鲜活的实践感悟，促进其专业发展。根据实习的内容和目的联系不同的托幼机构，并建立多样化、多层次的实践基地，结合专业课程开设情况和不同阶段的学习目的，选择适当的实习基地，这样可以合理利用资源，促进学生优化发展。
4.改革教学评价
为了更好地实现全程实践教学的目标，我们确立了类型多样、不同主体、多途径的教学评价体系。对课程的考核，除了期末考试外还强调要有平时考核的形成性评价，将学生的课堂表现也作为考核的一项内容。在评价形式上除了书面方式外，还包括第二课堂的评价，以全面促进学生实践教学能力的提高。
参考文献：
体育实践课的结构篇9
一、转变教师教育认识论基础
转变教师教育认识论基础即从师范生单纯的知识技能学习到注重基于实践情境的反思与研究能力。传统的教师教育以舒尔曼的教师知识为基础，注重师范生在学习过程中的知识与技能习得，这一范式在实践中导致上述提及的培养课程过于理论化，师范生实践能力不足等。近年来，立足教育专业实践成为国际教师教育改革的新动向，如美国基于临床实践的教师驻校培养项目，英国扎根于实践的“教学学校”联盟，荷兰倡导理论与实践融合的现实主义教师教育取向，以及芬兰研究取向的教师教育。这些国际教师教育改革模式的一个共同点在于：教师教育的认识论基础发生转变，由注重教师知识转为注重教师在具体教育教育实践情境中的反思实践能力与研究能力。
舍恩在杜威提出的反思性思维基础上发展出反思实践理论，提出“行动前的反思”“行动中的反思”以及“行动后的反思”。舍恩主张，教师在课堂教育教学中进行反思性实践，对自己外显的言语和行为以及纫的思维方式与教育教学理念加以反思，从而寻找在特定课程与教学情境中创造性解决问题的方法。斯滕豪斯则提出了“教师作为研究者”这一概念，他认为，教师在课程与教学的具体情境中，不仅需要解决“教什么”的问题，更重要的是要解决“如何教”的问题，教师要学会在具体的教育教学情境中培养学生的反思探究能力，促进学生学习。而要获得这一教学实践能力，教师需要在实践中培养自身的“研究性思维”，能够在教学实践中提出研究问题并开展行动探究。教师教育的认识论转变以及教师作为“研究者”的反思实践理论为我们融合教师教育理论与实践，促进教师教育的实践创新提供了学理依据。值得一提的是，教师教育培养目标的制定还需以教师的终身学习和持续专业发展为指向，从宏观上构建教师职前培养与职后培训相统整的、有层次的、一体化的目标体系。
二、课程与教学根植于实践情境
转变教师教育认识论基础，培养具有日常反思与研究能力的教师内隐着这样一种认识：教师作为专业人员，为实现有效专业发展，应将其课程与教学扎根于专业实践情境中，以解决专业具体实践中遇到的问题和困难为目标，这就需要以教专业工作的实践情境为依据设计教师教育课程与教学。教师教育专业的课程与教学需以能否为师范生提供高质量的专业学习经验，帮助师范生胜任教学工作并成长为高质量教师为依据。
在课程设置方面，美国近年来的“驻校教师培养计划”兼顾了“实践性”与“学术性”的平衡，在增加实践环节的同时，也非常注重教师教育课程结构的设计，如“驻校教师培养项目”的师范生不仅需要学习规定的理论性课程，还要学习专门的“驻校教师培养项目”核心课程。在理论课程方面，师范生通过理论课程的学习了解理论形成的方法和过程，促进自身逻辑思维能力以及批判思维能力的发展，并启发师范生联结自身教学实践经验。比如，师范生在阅读学术文献、撰写文献综述的过程中，要启发师范生思考所阅读文献与自己课堂教学实践之间的关联，从而在教学实践中联结理论，促进学生学习。其核心课程主要围绕着课堂和教学设计来实施，整合性是其最大的特色。
需要指出的是，教师专业教育的课程设置并不等同于要大幅提高教育类课程的数量与课时比例。有研究者指出，师范院校教育类课程设置是否合理，关键要看能否满足教师最重要、最基本的工作需求。即学会教学、学会设计与开发校本课程、学会育人和做班主任、学会评价、学会探究，以及是否体现了职前与职后教师教育的合理分工与一体化。笔者认为，职前教师教育的课程设置一方面要兼顾“学术性”与“实践性”的平衡，另一方面要努力以教师工作需求为导向，促进课程整合。比如，可把师范生自身的教育教学经历和实践困惑作为课程资源，通过叙事探究的方式使师范生反思自己可能存在的偏见和刻板印象，促进教育理论与师范生自身经验的联结；又比如，可联合大学教师教育者、教研员、优秀教师进行教育学、心理学课程开发讨论，从而整合传统的按学科逻辑开发的教育学、心理学教材，构建服务于师范生的教育学、心理学系列专题库：如认识教师、处理学生差异、理解应试与素质教育、在教学中研究、创造心理学、人格心理学、情绪心理学、多元智力理论等。
在教学方式上，围绕具有“反思实践能力”的教师人才培养目标设置和课程设置，可从三个方面对现行的教学方式加以改进：一是以“问题意识”为引领，通过提问、讨论的方式帮助师范生建构反思探究能力，比如，美国的“驻校教师培养项目”主要以“讨论课”的形式来开展课程教学，以师范生在课堂实习中遇到的问题为核心，通过理论学习、交流经验、共同讨论解决问题等学习方式，使师范生学习相关的教学理论；二是运用多样化的教学方式，创新教学方法来培养师范生的反思能力和研究能力，如采用案例教学的方式和项目作业的形式；三是建构真实的教学实践场景，如开展课堂教学模拟和演练，改良微格教学等具体的教学方式。
三、课程思维统整教师教育实践
培养日常行动反思与研究型教师离不开有效的实践活动，而有效的实践学习会促进师范生形成专业能力，发展专业道德与伦理，全面构建专业素养。在我国，包括教育观摩、教育见习以及教育实习在内的职前教师教育实践活动长期以来流于形式，究其原因：一是对当前教师教育实践活动认识不足，多数教师教育培养机构仅将教育实习活动作为教师教育项目中的一个“环节”，缺乏课程意识和课程思维，只承认以学科逻辑和结构为基础组织起来的课程，不承认基于师范生个人经验的、活动的、具有实践性的课程。在这种认识取向下，不必从课程的目标、课程的内容、课程的实施以及课程的评价等各方面加以统筹考虑教育实践活动，从而失去了从课程的角度融合教育理论与实践的契机。二是政府、大学、中小学之间缺乏协同，没有建立起一体化的教师教育实践保障体系。如在教育实习中，中小学往往因为怕被扰乱正常的教学秩序而不愿意接收师范生实习，政府没有建立相关政策制度来保证一定数量的教育实习基地，大学和中小学一线教师缺乏沟通合作，对实习生的指导不足。
那么，该如何设计有效的实践活动，促进师范生的实践学习呢？有研究者提出有效实习的六大特征：目标清晰，基于优质实践范例，与形成性反馈与指导密切联系的频繁练习机会，把课堂实践与大w专业课程相关联的丰富机会，量化教学责任以及着眼于改进的系统反思实践等。芬兰研究取向的教师教育认为，实践活动不但要培养师范生学会教学，更要注重培养师范生以研究的态度对待教学，形成研究导向的专业习惯，并由此建立了双层次实践体系：教学实践和研究实践。教学实践中，师范生以合作教师的身份观摩课堂教学，并亲自实践和反思教学；师范生经历实践―反思―实践不断循环的过程，在反思中使教育实践经验与教育理论之间不断互动，生成并建构出自身的“实践性知识”。研究实践则注重将师范生培养成实践研究者，提升师范生的反思能力和探究，研究能力。师范生独自或结对提交一份研究计划，在实习过程中实施研究计划，通过制作自身成长档案袋如观察表、跟岗学习单、反思日志以及课堂讨论记录的方式收集研究资料，完成研究报告。师范生的教学实习和研究实习相辅相成，在教育实习中通过研究去学习如何教学，发展自身的“实践理论”，体验教学与研究相互融合的过程。
四、促进教师教育者结构性优化
体育实践课的结构篇10
关键词：大学生；实践能力；创新能力；培养
中图分类号：C40-012文献标志码：a文章编号：1009-4156（2013）09-132-03
一、大学生实践能力和创新能力的培养目标
（一）养成优良的人格品质
创新型人才应该是德、智、体、美全面发展的人才。高校在培养教育中应把指导和帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观放在首位，注重培育学生的爱国、诚信、责任等情操和创业、协作、奉献等意识，加强学生的身心健康和人文艺术教育，培育学生健康优良的人格品质。
（二）掌握扎实的科学知识
科学知识是大学生进行实践和创新的基础。只有掌握本学科的基础及专业理论，才能为实践和创新提供理论基础和支撑；只有了解学科的前沿知识和发展动向，才能找到创新的思路和方向，确保创新活动沿着正确的方向前进。大学生学习掌握丰富的自然科学、人文知识和相关学科知识是开展实践活动和取得创新成果提供基础保障。
（三）培养敏锐的创新意识
以培养学生创新素质为目的，实现学生全面发展和创造性发展，激发学生创造前所未有的事物或观念的动机，在课堂教学、实习实践中形成创新的意向、愿望和设想，提高学生对创新与创新的价值性、重要性的认识水平，培养学生不安于现状、奋发向上、勇于探索未知问题及未知领域的创新意识。创新意识的培养是素质教育应有的内涵。作为一种教育理念，其实质在于培养人的创新素质，有鉴于此，笔者认为，创新素质包括四个子系统：创新的动力系统、认知系统、个性系统和行为系统。创新意识的培养会引导学生抓住机会，用创造性的判断力、广博的视界分析问题、解决问题，为毕业生自主创业提供意识保障。把创新意识引人创业教育，就是要教会学生一种方法、一种思维模式，至少可以激发学生创业意识和潜能。
（四）锻造较强的实践能力
实践能力是人在实践活动中培养和发展起来的解决实际问题的能力。大学生实践能力主要由两方面构成：一是在学校教学实践活动过程中体现出来的能力，包括应用所学的理论知识完成学业要求，进行综合实验和技能训练等自主学习能力，以及拓展认知领域获取新知识、新技能，完善知识结构和能力结构的能力等；二是在校期间社会实践活动中参与社会生产、生活领域拓展过程中所获得和所表现出来的能力，完成某项工作和任务过程中所获得的独立分析问题和解决问题的能力等。
二、大学生实践能力和创新能力培养的基本理念
（一）以生为本的理念
实践能力和创新能力培养的主体是学生，需遵循“以人为本、因材施教”的原则和创新型人才成长的规律，充分发挥学生的主观能动性，构建以“个性化学习”为主导的创新人才培养模式，激发学生的创新热情和潜能。
（二）教书育人的理念
坚持教书育人的理念，将培养创新型人才作为教师的第一天职，强化教师从事教学工作、提高教学水平的责任感和职业道德观念，通过推动教授、名师上课堂，营造尊教、尚教、爱教、乐教的浓厚氛围，使更多的优秀教师能够主动积极地研究和实施创新教育。
（三）以创新为核心的理念
创新教育的核心是创新，基础是实践。以实践为基础，及时反映社会经济发展新动向，加强实践性环节，产、学、研相结合，培养学生的实践能力。以创新教育为重点，把创新意识、创新思维和创新精神灌输到学生大脑中，把创新能力培养贯穿于教育教学过程中，落实到具体实践中。
（四）以成才为目标的理念
以成才为目标，以实践和创新能力培养为根本任务，围绕学校发展战略和人才培养定位，充分体现学校、学院、专业的优势和特色，牢固树立“院系是人才培养主体”的理念，倡导全员育人的氛围，把创新教育和能力培养贯穿于大学的教学、科研和管理服务的各个环节中，精心设计，锐意改革，不断提高人才培养质量。
（五）理论与实践相结合的理念
实践是检验真理的唯一标准，也是运用学习的理论知识的唯一途径，也是创新的源泉。创新能力培养离不开实践，是在不断地解决实践问题的过程中锻炼培养的。理论与实践相结合的过程，实际是实践到创新、创新到实践的过程。高校必须树立明确的实践意识，重视实践，加强实践教学，将理论与实践紧密结合，巩固理论知识，提高实践能力和创新能力，这是构建现代高等教育人才培养的基石。
三、大学生实践能力和创新能力的培养途径
（一）优化专业设置
以培养大学生创新和实践能力为核心，改革和优化专业设置，完善学科布局结构，促进学科的交叉和综合，紧扣经济社会发展的需要，发挥学校优势和特色，科学设置专业。
1.科学定位。根据国家深化教育体制改革的总体部署和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的要求，进行调研和科学论证，汲取国内外先进经验，结合学校实际，突出专业特点，科学设置专业。
2.校企合作。以社会需求为导向，加强校企合作，优化专业设置，使专业设置与经济社会发展紧密相连，培养实践应用型人才，为地方经济、科技和文化建设服务。
3.拓宽口径。拓宽专业口径，灵活设置专业的方向，宽方向厚基础，丰富学生基础知识，增强学生的择业范围和适应能力。
4.科学评价。高校的专业设置需有科学的评价体系，以人才培养质量、专业的招生就业情况为主要评定依据，对所设专业进行定期评价，实行“优存劣汰”制，优化学校专业结构。
（二）完善课程建设
建立“横向+纵向”双向维度为结构特点的课程体系，加强基础，拓宽口径，培养创新能力，提高实践技能，增强适应性。为学生提供更多的选择和自主学习空间，满足不同专业、不同层次学生的需求。“横向”课程保证人才的基本规格和全面发展的共性要求，体现宽口径、厚基础；“纵向”课程体现专业不同方向人才的分流培养，体现个性。
“横向”课程由公共基础课程、能力素质课程和自主选修课程组成。公共基础课程，以帮助学生树立正确人生观、价值观和提高学生综合素养为核心，构建具有学校特色的通识教育课程体系。借鉴国内外通识教育的先进经验，结合实际，精心构建由公共必修课程和公共选修课程有机结合的通识教育课程体系。能力素质课程，以促进学生全面发展为核心，构建由就业指导课程、创业教育课程、心理健康教育课程、职业素养课程和博雅课程等构成课程模块，提高学生的能力和素质。自主选修课程，以优化学生知识结构为核心，打破学科壁垒，加强学校之间、学院之间和专业之间的沟通与合作，加强学科之间的交叉与融合，科学合理地规划与建设相关学科选修课程，为学生广泛自主选修课程创造条件，拓宽学生的学科专业基础，优化学生知识结构。
“纵向”课程由专业和技术基础课程、专业方向课程及实践课程组成。专业和技术基础课程，以拓宽和强化学生学科专业基础为核心，精心设计二级学院课程平台，课程包括相关学科基础课程和技术基础课程。根据人才培养目标，结合学科特点及其发展趋势设计专业课程中适当扩大选修课的比例，允许学生跨学科专业、跨年级选修一定数量的课程，增加学生选课的自由度。专业方向课程，以促进学生专业和个性发展为核心，学院根据学科专业和学生个性发展的需要，按社会需求设置若干专业方向课程模块，相互联系、逐层递进，构建由专业必修课程和专业选修课程构成的专业方向课程。实践课程，以培养学生创新精神和实践能力为核心，强化实践教学，根据专业特点，制定相应的实践教学实施方案，提高实践教学在教学计划中的学时比重，开设选修性质的实践教学项目，鼓励单独开设实践教学课程，丰富实践教学的内容、方式和途径，提高实验、课程设计、毕业设计、生产实习、社会调查等教学环节的质量和效率。课外研学作为实践课程的补充，以鼓励学生参加科学研究、社会实践、学科竞赛、技能训练等研学活动，在实践中切实提高学生的动手能力和创新能力。
（三）加强师资队伍建设
1.成立专门的实践创新教育研究机构。学校可每年遴选若干实践创新教育课题，鼓励和支持相关教师开展广泛的理论与实践研究，总结实践创新教学的经验，不断加强实践创新教育。
2.建立激励教师开展实践创新教育的机制。为在实践创新教育教学中实现新突破和做出新贡献的教师设立专门奖项，在年度考核和职称评定中，将实践创新教育列入其中。
3.加强针对教师的实践创新教育培训。加强教师的培训，聘请国内外实践创新教育名师为“实践创新导师”，不定期到学校开展专题培训、学术交流。组织教师到兄弟高校和国外进行访学等，提升教师的实践创新教育水平。
4.搭建实践创新教育的校内交流平台。定期开展以学科内或跨学科为形式，以沙龙、竞赛等为方式的校内交流平台，让沟通交流覆盖每一位教师，真正做到全员投入。
（四）加强实践创新基地建设
1.完善校内实践创新基地建设。充分挖掘学校现有的科研实验、教学平台等资源，完善实践创新基地建设，鼓励专业教师指导学生进行实践创新。建立惠及每位学生的资源共享制度。
2.拓展校外产学研合作基地。加强高校与政府、企事业单位的多方合作，对现有就业创业实习基地、社会实践基地、实践教学基地等进行整合，建立稳定、高质量、适合不同专业的产学研合作基地，形成长效互动共赢机制，强化基地在提升学生实践创新能力方面的作用。
3.鼓励学生依托基地开展实践创新活动。可梳理校内外各类实践创新基金、计划，加大创新实验计划、实践创新学分等制度的宣传和实施力度，建立更加开放、灵活的制度，使学生真正走进实践创新基地，开展创新实践活动。
（五）丰富“第二课堂”
第二课堂是更多体现学生自我，重视学生在各类课外活动中灵活运用知识，有针对性地拓展课堂相关内容的深度和广度，帮助学生在独立实践中获得学问以外、学问以上的智能，最终实现学生实践与创新能力的全面提升。
1.完善两个课堂统一机制，促进课内课外协调发展。将第二课堂进行的思想道德教育、文化体育活动、社会实践活动、科研训练以及各类科技创新活动等，全面纳入人才培养体系，开展丰富多彩的校园文化活动，实现第一课堂与第二课堂的有机结合、课内与课外的互动、智力与非智力的协调发展。
2.建立创新实践基地，提高科技创新能力。实施学生实践创新计划，高校需进一步加强创新创业教育、就业创业基地建设，筹设创新创业基金，设立创新学分、实践创新奖和学生创业园，建设一批相对稳定的校外实践基地和产学研联合培养示范基地，提高大学生科技创新能力。
3.实施课外创新行动计划，提高实践创新能力。组织学生参与各级各类专业竞赛，如挑战杯大学生创业计划竞赛、科技作品竞赛、课外学术作品竞赛等重大竞赛，在竞赛中提高大学生实践创新能力。
4.建立创新教育专项基金，提供创新培养资金支持。高校出台相应的政策，鼓励大学生参与教师的科研，鼓励教师参与、指导第二课堂活动，并在相应政策上有所体现。技术开发以及独立开展科学研究工作设立活动基金，鼓励学生开题立项，从事科学研究。
（六）制定科学的评价体系
1.构建全面发展的学生评价体系。按照创新人才培养的要求，在考查学生知识获得与智能增进的同时，在评价体系中有机地增设情感态度与价值观的变化、创新意识与实践能力、分析与解决问题的能力、合作精神与协调能力等方面的评价指标。
改革单一量化的评价方法，采用灵活多样的质性评价方法，特别重视对学生学习过程的评价，及时发现学生发展过程中的进步与变化，帮助学生认识自我、建立自信，以激发学生内在的发展动力。
2.进行考试制度的改革，确立考试在能力培养中的导向。考试内容全面覆盖知识、能力、潜质，有利于对学生素质的综合评价。考试方式根据课堂内容、教学内容和教学对象，采取灵活多样的考试方法。在成绩评价上，形成有利于学生综合素质提高和创新精神形成的学生考试评价体系，客观科学地反映教与学的效果，充分发挥考试在培养创新人才中的导向作用。同时，对考试的结果加强分析指导，为学生提供建设性的改进意见，形成激励性的评价意见或建议，从而促进学生的全面发展。