地理学科课程标准篇1
地理教材中渗透德育教育的范围很广，内容也很丰富，有人口观、资源观、环境观、发展观和科学态度等内容，也有爱国主义、国际主义、辩证唯物主义、合作意识、灾害意识、创新意识、责任与义务意识和人生态度等内容，能使学生比较全面地认识家乡、认识祖国、认识世界、认识自然界。这样就能对学生进行热爱家乡、热爱祖国、热爱人类赖以生存的地球环境的教育，能对学生进行人与自然和谐相处的现代文明、思想境界、行为规范的教育，发展人与自然和谐相处的思想品德，培养全球意识和国际意识，这对中华民族伟大复兴的中国梦的实现意义深远。
在地理教学中渗透德育教育，要紧密结合教材，深入分析和发掘教材的思想性，充分发挥教材的教育价值和教育作用。尤其重在挖掘潜在的、深藏在教材之中的内涵，必须下大功夫，最重要的是要用科学的地理观点阐明各种地理现象。还有，联系实际也是必要的，只有联系实际，德育教育才有载体，才不会空洞，效果更好。
多年的地理教学中，我始终把德育教育放在重要位置，经过探索与思考，主要可从以下几个方面做起：
一、把爱的教育放在首位，尤其是爱国主义教育
爱国主义教育是爱的教育的核心。通过我国的地理环境，可以渗透我国人民利用地理环境发展生产，进行社会主义建设的知识。例如，我国幅员辽阔，自然条件多种多样，自然资源丰富多彩；新中国成立以来，在利用自然、改造自然、发展生产方面取得了巨大成就；在工业、农业和交通运输业等各方面，都得到了较快发展……这些都是重要的爱国主义教育内容。在中国地理教学中，除了讲述我国自然条件的有利方面外，还要讲述不利的方面，以及为了克服这些不利因素所做的巨大努力。例如，由于我国降水的年际变化大和季节分配不均，常在一些地区引起旱涝灾害。为了战胜这些灾害，我国人民进行了大规模的水利建设，著名的有三峡水利工程、南水北调工程等。这些内容可以培养学生树立改造祖国不利的自然条件、克服困难建设社会主义强国的雄心壮志。
二、教育学生正确的能源观，树立科学发展观，增强学生的环境保护意识，培养具有可持续发展观的新生代
地理教学中，要正确阐明人与自然的相互关系。要尊重自然规律，合理地、因地制宜地利用自然，不能滥用自然、摧残自然、破坏自然的生态平衡。例如，讲授我国的土地资源时，可通过一些具体的数据，让学生知道：虽然我国土地面积宽广，但我国人口众多，特别是人均耕地资源严重不足，因此，“合理利用每一寸土地，切实保护耕地”至关重要。长期以来，我国部分地区不合理的开发利用土地导致了我国严重的荒漠化问题。同时还可以结合沿海滩涂的过度开发利用所导致的海岸生态遭破坏、物种减少等实例，培养学生正确的土地观。再结合厄尔尼诺现象、全球变暖现象等，使学生增强环保意识，初步树立起正确的人地协调的观点，懂得按经济规律办事的道理，了解人类活动与地理环境之间相互联系、相互制约的辩证统一关系，逐步树立科学环境观。再者，改革开放以来，我国在各个方面取得了巨大成就，但也带来了很多问题，资源短缺、环境污染、生态失衡等，例如近几年的沙尘暴肆虐、雾霾天气等。通过学习，要让学生形成正确的资源观、发展观、环境观等。
三、不断探索和运用探究性教学，提升德育内容的内涵
在地理教学中，可通过设置有引导性的问题、主题讨论、角色扮演、实践调查、综合比较等方法来开展德育教育，使学生在探究中悟出德育内容。
地理学科课程标准篇2
《中国教师》：2011年版地理课程标准已于去年公布，今年秋季，初中生将使用按照新课标编写的新版地理教材，程老师对于2011年版课标有哪些体会？
程菊：第一，坚决摒弃一些对新课程的不准确、不成熟的提法和做法。
自2001年实施义务教育新课程以来，全国范围内进行了一次深入的课程改革和教学改革，取得了显著效果。但是出现了不少困扰广大教师，甚至直接影响中小学正常教学的新口号、新名词、新提法和新做法，其中一些还没有经过充分的实践检验，就被强行推广。诸如将学科类课程以“学科中心”和“知识本位”的提法加以彻底否定；将学科类课程以掌握基础知识和基本技能为课程总目标的重要组成加以弱化，片面强调以情感?态度?价值观方面的课程目标作为教学的落脚点；将本应该融合在“知识与技能”目标达成过程中的“过程与方法”和“情感?态度?价值观”目标达成过程，人为地分割成三个各不相干的过程；将本是描述学生在学习完某一门课程以后所发生的行为变化的内容“标准”，误认为是在某一节课就必须达成的目标；将改革学生的学习方式，鼓励其自主学习、合作学习、探究学习，误认为是所有的教学活动都要按照一种所谓的“自主合作探究教学模式”来进行。还有“建构主义”“探究”等名词的滥用、任意提高或降低课程标准的基本要求、任意偏离教材、统一规定教师在一节课只能讲授多少分钟而必须使用多媒体多少分钟等等。这些不当的认识和做法都应当利用贯彻实施修订后的课程标准的时机，认真加以清理和纠正。
第二，要明确基础教育学科类课程的基本任务。
基础教育学科类课程是有国家规定的课程计划和课程标准的。有计划就意味着任何一门课程都必须在规定时间内完成。有标准就意味着必须使全体学生在规定时间内都能达到课程标准的基本要求。因此，教学不能随意而为，尤其是不能不顾课时规定和分配，任意降低或提高基本要求。
基础教育学科类课程与专业教育的相关学科课程有所区别，尤其是基础教育学科类课程的根本任务是培养合格的公民而不是专业人才，且培养的重点依不同学科各有侧重。如课程的“思想性、生活性、实践性”“提升生活品味和精神体验层次”“形成正确的情感、态度、价值观和良好的行为习惯”等都是从培养合格公民的层面提出各门课程所共有的基本任务。但是地理课程是围绕着区域地理概况，地理环境各要素的联系，人口、资源、环境和发展问题，家乡、祖国和全球地理现象和问题，环境保护和可持续发展等来完成这些任务并选择教育教学内容和途径的。
第三，要明确义务教育阶段课程的性质、基本理念和总目标。
课程改革需要解决好义务教育与普通高中两个阶段相同学科课程的区分与衔接问题。对于地理课程来说，要注意在使全体学生都能达到课程标准基本要求的前提下，保持义务教育地理课程特点，避免与普通高中地理课程相混淆。这就需要教师明确义务教育阶段地理课程的性质、基本理念和总目标，并与普通高中地理课程的性质、基本理念和总目标相区别。
如义务教育地理课程以区域地理为主，重点在于使学生了解家乡、中国和世界的地理概貌，初步认识环境与人类活动的相互关系。普通高中地理课程内容以地球科学知识为主，重点在于使学生获得地球和宇宙环境的基础知识，认识人类活动与地理环境的关系。因此，义务教育地理课程要把知识的重点放在区域的地理概况和特征方面，“原则上不涉及较深层次的地理成因问题”，较多的地理成因、原理和规律的知识要在高中阶段再去学习。
又如义务教育地理课程重点在于使学生掌握阅读和使用地球仪和地图的基本技能，重点在于使学生感知地理事物和积累地理表象，并对其进行分析和判断。普通高中地理课程重点在于使学生学会独立进行地理观测、地理实验、地理调查并能运用地理图表和数据，重点在于使学生收集、整理、分析地理信息，发现地理问题并提出对策。因此，义务教育地理课程要把技能和能力培养的重点放在基础性的地理图象判读方法的掌握和地理事物与现象的感知方面，较高层次的发现问题和解决问题的能力培养要放到高中阶段再去重点解决。
再如义务教育地理课程重点在于使学生增强地理学习的兴趣和热爱家乡、热爱祖国的情感，增强民族自尊心、自信心和自豪感，养成关心和爱护地理环境的行为习惯。普通高中地理课程重点在于使学生提高地理审美情趣，养成求真务实的科学态度，关心基本地理国情，初步形成全球意识，形成可持续发展观念。因此，义务教育地理课程要把情感态度和价值观培养的重点放在适合初中学生心理发展水平的层面，不宜随意拔高。
第四，要根据课程性质、课程总目标和内容“标准”确定每一“课”的具体目标和内容。
地理学科课程标准篇3
王有余
新一轮基础教育课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念，标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的阶段。
《全日制义务教育物理课程标准（实验槁）》（以下简称标准）的核心理念是“为了每一位学生的发展”，《标准》的显著特点是“突出学生的科学探究活动”，《标准》提出义务教育阶段的培养目标是“提高全体学生的科学素质”。《标准》和我们熟悉的教学大纲相比，由于课程的性质和倡导的基本理念不同，致使从内容、形式到编写的体例上都有较大的变化。从《标准》的内容上看，不仅有知识点，还有科学探究；从内容出现的形式上看，各知识点不像《大纲》那样以条目的形式出现，而是与过程有机地结合在一起，有的还与思想意识融合在一起。这些变化使得读懂《标准》不易，理解起来更加困难。《标准》的研制是基础教育课程改革系统工程的核心，《标准》的领会与执行是实现新一轮课程改革目标的关键，本人就《标准》的学习与理解谈几点体会，以求和实施者取得共识。
《标准》的内容结构包括四个部分和一个附录。四个部分分别是：⑴前言（包括课程性质、课程基本理念、课程标准设计）;⑵课程目标（包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）;⑶内容标准（包括科学探究、科学内容）;⑷实施建议（包括教学建议、教科书编写建议、课程资源开发和利用建议、学生学习评价建议）;一个附录是：标准中部分行为动词的界定。
一、关于前言
《标准》在这一部分对义务教育物理课程的性质、价值与功能做了定性的描述，阐述了物理课程的基本理念，并对物理课程标准的设计思路做了较为详细的说明。整个前言部分突出体现了“一切为了每一位学生的发展”这样一个核心理念。
《标准》在阐述课程基本理念时，首先对义务教育阶段的物理教育目标给出了一个基本的定位：即“提高全体学生的科学素质”。明确了这一阶段的物理教育不是面向少数学生的“精英教育”，而是面向全体学生的“大众教育”。课程设置应立足于学生发展，满足所有学生发展的需要，不考虑学科体系自身的完备。即“要注重全体学生的发展，改变学科本位的观念”。
第二，提出了义务教育阶段物理课程的设置应适应学生的认知特点，贴近学生的生活，让学生从身边熟悉的生活现象中去探究，认识物理规律。让他们体会物理在生活和生产中的实际应用。从“生活走向物理，从物理走向社会”既可以增加学生学习物理的兴趣，还能培养学生良好的思维习惯和科学探究的能力。
第三、提出“要注重科学探究，提倡学习方式多样化”。要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。突出科学探究，既能体现科学的本质，又能促使学生的学习方式与教师的教学行为发生根本性的变化。
第四、为达到提高学生科学素质的目的，《标准》提出要“注意学科渗透，关心科技发展”。在物理教学中，要注意不同学科间的知识与研究方法的联系与渗透，使学生了解自然界的相互联系。教学内容要随时代的发展有所更新。让学生体会社会发展与科学技术的互动关系。
第五、为保证课程改革的顺利进行，把新课程理念落到实处。必须“构建新的评价体系”摒弃以甄别和选拔为主要目的的评价观念，建立能促进学生、教师和物理课程不断发展的评价体系。评价的目的是为了促进学生发展，而不仅仅是检查学生的学习结果。评价应当成为学生学习的动力和源泉,应当为学生学习服务，为学生的发展服务。
二、关于课程目标
物理课程目标是《标准》的核心内容，也是教学第一线的教师需要重点关注和掌握的。教学内容和教学方法可以选择，但“课程目标”是刚性的，是物理教学活动必须追求和达到的硬性要求。《标准》将物理课程的培养目标定位为：“提高全体学生科学素质”。并明确提出了物理课程的总目标和具体目标。
1、对总目标的认识
《标准》对课程总目标用五个自然段加以阐述,体现了在“以学生发展为本”理念下的教学要求。
第一、要重新认识学习兴趣。过去我们说“兴趣是最好的老师”是把学习兴趣当作学好物理的方法和手段。今天，在新课程理念之下，培养学生的学习兴趣应当成为物理课程追求的目标，也是检验初中物理教育成败的主要标志。赫尔已特讲：“教学应当贯穿在学生的兴趣当中，使学生的兴趣在教学的每一个阶段都能连贯地表现为注意、等待、探究和行动。兴趣既是教学手段，又是教学目的。”
第二、要明确物理学是观察实验与科学思维相结合的产物。要通过物理知识的学习，培养学生的观察能力和良好的思维习惯，并且要注重知识的应用。在解决问题或作决定时能尝试运用科学原理和科学研究方法。
第三、要改变以书本为主，实验为辅的教学模式，重视科学探究活动在学习中的作用。让学生经历科学探究的过程，掌握认识未知事物的方法，发展学生的实践能力和创新意识。
第四、“创新意识，科学态度和科学精神”对于学生将来无论从事什么工作，都是十分重要的。物理学的创立和发展无处不体现人们的科学态度、科学精神和创新意识。因此，物理课程对培养学生这些素质具有独特的优势。在物理教学活动中应创造更多的机会，促进这一目标的实现。
第五、注重科学技术与社会的关系，是当今世界科学教育的一大趋势。过去的物理课程基本上是就科学论科学，对于科学的意义很少涉及。在新课程的理念下，应当以物理内容为素材，让学生受到科学的、技术的和人文的教育。
2、对具体目标的认识
物理课程的具体目标可理解为物理课堂的教学目标。由三部分组成，并形成一定的层次。
第一层次，知识与技能目标。主要使学生掌握一定的物理知识与技能，共有6条要求。其中，1—4条规定了“知识”的内容要求。5—6条规定了“技能”的内容要求。其中第4条要求是关于三个主题内容中涉及的物理学史、物理学的内涵等人文科学的内容。它隐含在内容标准的三个主题之中。第5条要求是技能要求中较低的要求，主要是要求学生会运用一些仪器去进行测量性实验。它在内容标准中隐含在三个主题之中。第6条要求可以认为是技能要求中较高的要求，它要求学生将实验技能不仅运用于实验及测量本身，而且能将它作为科学探究的工具，为探究活动的一些重要环节的实施做好充分的准备。这一要求与“过程与方法目标”有机地联系起来。实际上是一种“能力”它在内
容标准中也隐含在三个主题之中。第二个层次，过程与方法目标。让学生在物理知识、技能的学习与探索过程中，体验探究的过程并掌握一些简单的方法以形成一定的能力。《标准》在这个部分制定了六条具体目标。分别是关于在科学探究过程中，对观察能力、提出问题的能力、信息收集能力、信息处理能力、分折概括能力以及信息交流方面的能力要求。
第三个层次，情感、态度与价值观目标。通过过程与方法目标的实现过程，使学生初步形成一些良好的思想意识。如爱科学的情感、乐意探究的精神、与他人协作的意识、对自身价值的感悟、勇于创新的精神等。这是课堂教学的最终目标。情感、态度与价值观目标属于意识领域，不能直接通过某种内容或方式去实现，它需要在知识与技能目标和过程与方法目标的达成过程中逐渐形成。在《标准》制定的7条具体目标中，第1条是关于学习兴趣的培养。对所学物理课程产生积极的情感。第2条是培养学生进行科学探索的欲望，对科学的热爱。第3条是关于战胜困难的信心和决心的培养。第4条是关于科学态度的养成。第5条是培养学生与他人合作与交流的精神。第6条是培养学生科学、技术、社会（StS）意识。第7条是培养学生的责任感与使命感、正确的人生观、形成远大的理想与抱负。
这三个层次目标之间的关系是：学生通过知识与技能的探索，体验探究的过程，获得研究、学习、思维的方法，同时在这一过程中逐渐形成某些情感、态度与价值观。这样就形成了一个教学循环。形成的这些情感、态度与价值观又促使学生进一步去探索新的知识与技能，从而开始了又一个新的循环。在每一个教学循环中，过程与方法起着承上启下的作用。因为过程与方法目标的实现要以知识与技能的探究为载体。同时在过程与方法目标的实现过程中逐渐使学生形成一定的情感态度与价值观。因此，实施新课程就要在课堂教学中紧紧抓住过程与方法这一关键，让学生通过经历探究过程实现完整的课堂教学目标。
三、关于内容标准
内容标准是《标准》的主要内容，它规定了初中物理课程的基本学习内容、学习方式、经历的过程和应达到的基本要求。它的作用相当于《大纲》中的各个知识点及其教学要求。《标准》中的内容标准由科学探究和科学内容两部分组成。
1、对科学探究的认识
⑴什么是科学探究
所谓科学探究就是让学生模拟科学家的工作过程，按照一定的科学思维程序去探索学习的过程。这种思维程序由提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素组成。
⑵将科学探究列入内容标准的意义和目的
意义：实现两个转化。即将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化；从学生被动接受知识向主动获取知识转化。
目的：培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
⑶科学探究与科学内容之间的关系
《标准》虽然把内容标准分成科学探究与科学内容两个部分，但这两个部分不是完全孤立的，而是相互联系的。学生通过在科学探究活动中的经历、体验和感悟，获得了科学知识，同时也提高了科学探究的能力。所以科学探究既是学生的学习目标，也是重要的教学策略。
⑷科学探究具体的能力要求
《标准》把探究的七大要素作为一级目标，而后逐个进行了细化，提出了35个子目标，即对应各探究能力要素的基本能力要求。这些要求明确具体，有较强的操作性。这些基本要求中，使用了，“认识”、“能”、“尝试”、“会”、“有”、“经历”等行为动词。为了让教师和学生准确地把握这些词语的含义，《标准》在附录中对这些行为动词作了进一步的解说和界定。
2、对科学内容的认识
标准中科学内容的体系突破了《大纲》“力、热、声、光、电、原”的链条结构。代之以科学知识的内在属性。即“物质、运动和相互作用，能量”三大板块结构，以主题的形式呈现。三大板块的内容，形成由易到难，由简单到复杂的梯度结构。这是对一直沿用的教学大纲中教学内容陈述的突破。反映了课程目标的立足点，体现了《标准》的时代精神。
科学内容共有三个一级主题，一级主题下面有14个二级主题、67个三级主题。层级分明，结构感强。虽然这种结构、层级、次序并不代表教材的结构或教学的顺序，但它有利于我们把握义务教育阶段物理学科的科学内容。从整体上看，这些主题的目标要求全面、准确，并体现了一定的灵活性，出现了一些开放性的条款，给教材编写和教师教学留下了比较大的选择空间。从《标准》规定的教学内容上看，知识面较宽，联系生活，联系社会实际的内容增多，严密的公式和定律减少，直接给出科学结论的内容减少，强调学生通过自主探究得出结论的内容增多。
⑴《标准》中科学内容的特点
①内容标准的结构体现了课程目标纵横交织的特点。知识技能目标为纵向目标，过程性目标，体验性目标为横向目标。例如：内容标准表述：“通过实验探究，认识浮力。知道物体浮沉条件。经历探究浮力大小的过程。知道阿基米德原理”。其中，纵向目标是认识浮力，知道物体的浮沉条件，知道阿基米德原理。横向目标是通过实验探究，经历探究浮力大小的过程。强调过程与方法和亲身感受与体验。使横向目标更为突出、立体化。作为纵向目标的知识便成为探究的载体。
②《标准》中的科学内容注重将物理科学的新成就、物理科技的应用，及其对人类文明的影响纳入了知识目标。例如：初步了解半导体、超导体、纳米技术，并了解它们的发展以及对社会的影响。了解现代技术与声有关的应用。了解波在信息传播中的作用等。
③《标准》与《大纲》相比，科学内容的要求明显降低。例如：光的反射定律，二力的平衡条件、压强的概念等许多重要内容都从“理解”的层次降为“知道”的层次。而液体的压强干脆删除了。这体现了标准强调以物理知识和技能为载体，让学生经历探究过程，学习探究方法、培养探究精神的理念。
④科学内容的选择更贴近生活。凡贴近学生生活实际的内容都提高了要求。对原课程中“繁、难、偏、旧”的知识内容或者删除或者降低了要求。体现了“从生活走向物理，从物理走向社会的理念”。
⑵《标准》中科学内容知识技能教学要求的层次划分。
知识标准从低到高，分为了解、认识、理解三个层次。
①“了解”层次中所用的行为动词是：了解、知道、描述、说出。在这个层次中要求学生对所学的知识应该做到：再认或回忆；识别辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征。这个层次的要求与大纲中的知道层次基本相同。
②“认识”层次介于“了解”和“理解”之间。认识层次除了要达到了解的水平外，还要注意知识的前后联系，并能适当的区分和扩展。
③“理解”层次中所用的行为动词为：区别、说明、解释、估计、理解、分类和计算。这个层次的内容，要求学生对所学的知识应该做到：第一，把握内在的逻辑联系；第二，与已有的知识建立联系；第三，进行解释、推断、区分、扩展；第四，提供证据、收集信息。这些要求比“了解”的要求明显提高，这些内容就是科学内容中的重点知识。
④技能标准水平是“独立操作”描述的行为动词有：测量、会、学会。这部分内容与传统大纲中“会”的要求相同，但许多测量的工具并不强调必须是常用工具。例如：《大纲》中要求“会用刻度尺测长度”而标准中表述为“会选用适当的工具测量长度。”只要你能选出某一种测量工具正确测量就行，体现了内容标准的开放性。
⑶《标准》中科学内容教学的灵活性。
灵活性首先表现在教学要求上。内容标准给出的是教学中的最低要求，这些要求较原《大纲》明显降低，但上不封顶。其次表现在探究的内容上。《标准》中的活动建议不是规定的教学内容。探究内容的设置和确定，教师可从内容标准的活动建议中选用，也可在教学中根据学生的水平、学校的设备等，自行设计与确定。探究的方式以及探究要素的确定也是灵活的。不一定每个探究活动都要有七个基本要素。再次，在教学过程中，可以按照教材方案去执行，也可以用自己的观点来设置教学方案。过去教学是重教材、轻大纲。现在应当重标准
、轻教材。教师在教学中可以根据标准的内容自己选择教学材料，自己设计实验，只要符合课程标准的要求就行。四、关于实施建议
《标准》在实施建议部分，根据新课程的理念和课程目标，提出了一些原则性的建议，应当是我们在实施新课程过程中需要重点贯彻与落实的问题。
⑴认真学习现代教育理论，树立新的课程教学理念。
就教师而言，要适应新课程的教学就必须要认真学习现代教育理论，特别是素质教育、创新教育和基础教育课程改革等方面的理论，转变传统的教育思想和观念。在教学中首先要调整自己的角色，改变传统的教学行为。要由传统意义上知识的传授者和学生的管理者转变为学生发展的促进者和帮助者。要由教学活动的主角转变为学生学习的指导者和配合者。在课堂教学中，要唤起学生主体发展的欲望，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；创设有利于学生自主学习的情境；营造和维持学生学习过程中积极的心理氛围；要善于捕捉和激发学生思维的火花和灵感；发现和挖掘学生主体发展的潜能。新课程对教师教学行为变革的要求是深刻的，它要求教师必须尽快的确立新的课程教学理念，从传统的角色中走出来，在新课程的实施中不断提高自身的综合素质。在实施新课程的同时实现自身发展。
⑵找准实施新课程的突破口，重视科学探究的教学。
实施新课程的核心就是要从根本上改变原有课程过于强调接受性学习，死记硬背，机械训练的现状。倡导学生主动参与，乐于探究的学习方式。《标准》把科学探究既作为学习目标又作为教学策略列入内容标准，是这次课程改革的显著特征。重视和加强科学探究是实施新课程的突破口，也是新课程得以顺利实施的关键。重视和加强科学探究的教学，要努力做好以下几点：
首先，要善于激发、培养每个学生进行科学探究的兴趣和热情。从学生的兴趣、爱好和生活实际出发，选择探究活动的内容，创造性地设计贴近学生实际的探究活动，吸引和组织全体学生积极参与。
其次，在组织学生进行探究活动时，要及时地给予指导和帮助，引导学生逐步熟悉科学探究的全过程，掌握科学探究的方法，提高科学探究的能力。科学探究活动有七个基本要素，在这七个要素的各个环节中，其难度是不一样的，所以对科学探究的学习也应该和科学知识的学习一样，由简单到复杂，由浅入深，循序渐进。特别是在学习物理的初始阶段，更应该从简单的探究活动入手，根据不同的内容分别安排，突出不同要素和环节，设计探究活动，使学生能各个击破，最终达到能灵活运用科学探究的方法进行探究式学习。
再次，要重视科学探究中的评估，合作与交流。学会对所做的工作进行评估，在探究活动中，对学生评估能力的培养，一是要求学生对每一次的探究活动都要进行评估。二是要引导学生会采用不同的方法评估，并将评估的意见写到探究报告中去。为培养学生的合作与交流能力，探究活动最好以协作性的小组形式进行，组内要分工明确，团结协作，强调角色间的相互转换，使每一个学生都能参与探究的全过程。对探究报告，要求既能用书面语言也能用口头语言进行表达。要给出一定的时间，让学生在相互尊重的基础上，充分表述自己的想法和观点，并进行充分的讨论和交流。
⑶提高对课程资源的认识，积极开发合理利用各种课程资源。
课程资源对物理教师来说是一个全新的概念，也是我国基础教育课程改革面临的一个崭新的课题。课程资源是在基础教育课程改革不断深入的过程中显现出来的，可以说没有课程资源的广泛支持，课程标准的理念难以落实，目标难以实现。
在传统的教育观念影响之下，我们理解的课程资源就是教材和教辅用书。特别是教材，多年以来一直是全国统一，严格按教学大纲编写的，是对应付考试有绝对权威的教学资源。“以纲为纲，以本为本”，一直是我们教学必须遵循的基本原则。但在新课程理念之下，根据《基础教育课程改革纲要》制定的《标准》只描述了学生学习的过程和结果，而对学习内容的选择留有相当大余地。《标准》对教科书的编写只提出了几条原则性的建议，给教材的编写留下了很大的空间，并且认为可以有多种形式的教材并存，要求每种教科书都要有自己的特色。因此，在新课程实施过程中，教材的权威性有所下降。根据新课程的理念，物理教学不能只局限于传授物理知识和技能，而应当引导学生利用已有的知识经验，主动获取新知识和培养学生的各种能力，促进学生的全面发展。所以把教材当作唯一教学资源是远远不够的。必须注意开发和利用其他形式的教学资源。
地理学科课程标准篇4
关键词：地理；课程标准；进步；缺憾
中图分类号：G633.55文献标志码：a文章编号：1673-4289（2012）06-0012-03
日前教育部颁布了义务教育学科课程标准（2011版），并决定于2012年秋季开始执行，这就意味着已运行十年的义务教育各学科课程标准（实验稿）得到了进一步的修订和完善。《义务教育地理课程标准（2011版）》（以下简称《标准》）是国家对基础教育地理课的基本规范，规定了7~9年级学段地理课程的性质、目标、内容，并提出了实施建议，是编写地理教科书、开展地理教学和评价以及地理考试命题的基本依据。
虽然课程改革已推进十年之久，但相当多的教师还停留在分析教材，效仿教学模式的层面，并未真正研读课程标准。因此以本此次新《标准》的颁布为契机，剖析其变化，希求促进执教者能真正领悟《标准》，从而使教育能真正实现“为了每一个孩子的发展”。
一、《标准》的主要变化
基于调查结果对《标准》（实验稿）的总体肯定，《标准》保留了原有的基本设计，《标准》修订组曾详尽的修订说明，本文就下列领域内突出的变化列表做比较。
（一）前言部分
前言部分主要阐述地理课程改革的背景及义务教育地理课程设置依据（见表1）。
（二）课程目标部分
课程目标是课程实施的出发点和归宿，对教学活动具有方向性引领作用（见表2）。
（三）内容标准部分
内容标准部分是编写教材的基本依据，也是地理教学和评价的基本依据，这一部分修订的主要变化是表述更加清晰准确，可操作性更强，在措辞、内容上是变动最多的部分（见表3）。
（四）实施建议部分
1.修订版在“教学建议”开头部分即强调“地理课程的实施，关键在于教师的教学”。
2.在“评价建议”里，明确了对三维目标的评价标准，明确了“给学生做出评价结论最终目的是……促进学生发展，提高教育质量”。
3.在“教材编写建议”里提出“要发挥教科书的学习引导功能”，注重对学生学习能力的培养。
4.在“课程资源开发与利用建议”里提到“有条件的学校可以配置地理专用教室、地理园等”。
二、《标准》的明显进步
（一）课程定位进一步提升
从前言部分对义务教育地理课程性质和作用的表述中，可以看出对本课程定位的认识发生了变化：地理教育的使命是“培养活跃的、有责任感的公民”，是“基础课程”而不仅仅是“必修课程”，也就是说，地理课程是培养公民素质的基础课程。这一定位的直接表述只见于《数学》课程标准，不同于《语文》、《英语》课程标准中工具、人文属性的基础，更与《物理》课程标准之自然科学基础，《历史》课程标准之人文科学基础的表述迥异，是对地理课程在素质教育中的地位认识上的一次重大提升。
地理课程兼有自然科学和社会科学的双重属性，与其他课程如语文、数学、物理、生物、历史、化学等均有关系，可以视为联系各课程的枢纽[1]。本课程既能培养学生用科学眼光观察、思考、研究自然环境和社会，又能增加对社会、对世界的理解，最能体现素质教育的理想目标。
（二）实践性特征得以彰显
竺可桢先生早在上个世纪初就曾指出：“……地理教学不能专持教科书与地图，必须观察地形，实测气候，使儿童亲尝目睹……”。在课程特征的陈述中增加了“实践性”，说明地理课程本身有丰富的实践内容，而学好这门课程也必须开展实践性活动，这一特征贯穿新课程标准始终。
首先，《标准》中关于课程设计理念的表述不再强调“构建基于现代信息技术的地理课程”，而只在第四部分实施建议中“课程资源开发与利用建议”增加一条“利用计算机网络资源”。这一变化间接传达出对课程实践性特征的重视，地理课程本身含有丰富的实践内容，强调信息技术的应用无疑会抹杀其实践性的特征，使学生只满足于从网络中获取各种地理事物的表象而不是亲身体验。
其次，“内容标准”部分的变化也足以印证实践之于地理学习的重要。如“中国地理”中“自然环境”部分补充的一条活动建议：“开展野外地理观察、讨论活动。例如：实地观察家乡某条河流”，就比较容易实施，从而使学生对河流的流量、水位、汛期等水文特征形成直观认识。在“乡土地理”部分更加明确，“说明”中直接表述为“帮助学生认识所在地区的生活环境……培养学生的实践能力”，也就是说，乡土地理部分的学习更主张室外、野外实践活动的开展。
第三，在课程实施建议中也反复提到实践能力的培养。教师教学中要开展实践活动，增强学生实践能力，如立足校园建设地理教室，地理园地，开展气象观测、岩石矿物标本展示等。在课程资源开发与建议中又再次强调“要创造条件组织学生走进大自然……有条件的学校可创建地理实习基地”。
（三）实施建议更加明确
实施建议相对于《标准》（实验稿）更加明确，主要表现为以下两点：
一是对课程实施主体的认识明确化。修订版指出“课程实施的关键在于地理教师的教学”，只有地理教师领悟了本课程的设计目标、设计思路和内容标准的具体要求之后才能有效实施教学。这对地理教师的专业性提出了更高的要求，地理教师的职业素养应该是教育、心理类学科基础与地理专业学科以及当代人文科学基本素养的多层复合体。
二是对三维目标如何评价以及评价的目的明确化。三维课程目标的编制是课程改革的创举，修订版特意在总目标的阐述部分增加一段说明三个领域的目标“在实施过程中是一个有机的整体”，力图避免以往教师设计教学目标时人为地割裂。在评价建议中则从评价环节入手，要求针对不同领域的目标确定不同的评价方法和评价重点，并指出评价的最终目的是“促进学生发展，提高教育质量”。
三、对《标准》中部分变化的隐忧
尽管《标准》数易其稿，竭其所能使之趋于理想，但白玉微瑕，还有一些小变化需引起关注，以利于今后的教材修订和课标使用。
（一）求真务实科学态度的缺失
在三维课程目标的陈述中，“情感态度价值观领域”目标的变化显而易见：删掉了原有“求真、求实的科学态度”的养成，取而代之的是“因地制宜”的意识和“增强防范自然灾害……的意识”。所增加的两条充分体现我国国情的实际，颇为重要，但为何删减“求真、求实的科学态度”的养成呢？实事求是的科学态度在地理学习中尤为重要，包括地理数据的统计、地理现象的观察等，忽略了这一点无异于弱化地理教育的思想性和科学性。
（二）少数内容标准的增删改变处置不甚得当
仅列举两例说明：一个是世界地理“气候”部分，原有表述为正确使用“天气”、“气候”这两个术语，修订版则修改为区分“天气”和“气候”的概念，地理术语和地理概念属于不同类型的知识，概念是反映地理事物本质属性和特征的知识，属于程序性知识，而术语是地理学专用名词，属于陈述性知识[2]。对义务教育阶段学生来说，能知道“天气”和“气候”的不同，合理使用，从而体现地理素养即可，修订版显然拔高了学习难度。再一个就是世界地理“居民”部分对人口问题的认识，原表述为“举例说明人口问题对环境及社会、经济的影响”，无甚不妥，而修订版改为“举例说明人口数量过多对……影响”，有关人口问题的研究必须面对这样一个事实：人口数量过多、过少的人口结构均会对环境、社会、经济产生影响，特别是我国目前面临人口老龄化问题突出，为什么修订版却忽略这个事实而只关心“人口数量过多”呢？显然这样的修订降低了对基本国情教育的要求。
参考文献：
[1]陈尔寿.地理教育与地理国情[m].北京：人民教育出版社，1998：19-22.
地理学科课程标准篇5
国家基础教育课程改革项目是《面向21世纪教育振兴行动计划》中《跨世纪素质教育工程》中的重点项目，由国家拨专款设立。项目在教育部的统一组织和领导下进行，是我国基础教育面向世界、面向现代化、面向未来改革的重大举措。项目的主要目标是建立一个适应21世纪需求的、充分体现基础教育性质和素质教育精神，促进每个学生全面发展、让学生真正成为学习主人的基础教育课程新体系。项目将涉及课程改革总体规划、课程目标、课程标准、课程结构、教材的编写与管理、课程实施、课程评价以及课程管理政策等各个方面，共分为以下子项目：
制定基础教育课程改革指导纲要。基础教育课程改革指导纲要是总体规划、设计基础教育课程改革的纲领性文件。国家基础教育课程改革工作是一项复杂的系统工程，其中涉及课程计划、目标、内容、实施、评价和管理等各个重要环节，基础教育课程改革指导纲要明确国家基础教育课程改革总的指导思想和基本任务，以及改革的要求、政策等。指导纲要的制定有赖于一系列重要的教育研究工作。
制定基础教育课程计划。基础教育阶段课程计划包括义务教育课程计划和普通高中阶段的课程计划，依据基础教育课程改革指导纲要确定基础教育不同阶段学生的培养目标，各科目的设置、课时比例及实施要求，规定国家课程和地方课程的课时比例。
制定基础教育课程标准。课程标准应在知识、能力、态度等方面体现国家对学生在基础教育阶段学习的基本要求。在课程内容的选择上应体现基础性，有助于学生的终生发展，反映现代化与时展的要求，加强课程的综合化以及课程与学生现实生活的联系。课程标准的制定应根据儿童心理发展的规律，有助于发展儿童的理解力和形成积极的学习态度；要有助于建立促进学生发展的评价体系，有利于教师遵循教育的规律开展教育教学活动。
基础教育课程评价体系研究。课程评价体系在基础教育中起着导向和质量监控的重要作用。建立体现素质教育思想的基础教育课程评价体系是实施跨世纪素质教育工程的重要组成部分和有力保障。应构建目标多元化、评价主体和评价手段多样化、既关注结果也关注过程的新型评价体系。该体系包括促进学生全面发展的评价体系；促进教师不断提高的评价体系；促进课程不断更新的评价体系。
基础教育课程管理体系的研究。为保障和促进课程对不同地区和学校的学生发展的适应性，我国将实行国家、地方、学校三级课程管理体系，这对于实现基础教育课程培养目标，逐渐下放课程的管理权利，充分发挥各级教育部门和学校的主动性、积极性和创造性，都具有重要的意义。
课程资源（含教材）开发与管理系统的研究。教材是落实课程计划和实现课程目标的重要工具，是学生重要的学习工具。为了保证教材的质量，满足不同地区和学校对各种风格教材的需求，必须建立和健全教材的开发、审定和评估体系。丰富多样的课程资源是课程目标达成的基本保障，开发和利用社会各种课程资源，包括社区与自然中的课程资源，大学或科研机构中的课程资源，社会文化设施与机构，博物馆、文化馆、图书馆、科技馆中的课程资源，加强对这些课程资源的管理。对全面实施素质教育具有十分重要的意义。
基础教育课程改革实验与推广。基础教育课程改革坚持“先立后破”、“先实验后推广”、“民主参与和科学决策相结合”的原则；在全国范围内建立课程改革实验区，积极开展新课程的实验；对广大课程研究人员、实验教师及教育行政人员进行系统培训；建立教育部门、学校、教师、学生、家长以及社会各界关心并广泛参与课程改革的机制。
调整现行中小学课程计划与教学大纲。组织力量，按照素质教育的要求和党中央、国务院1999年召开的全国教育工作会议精神，调整现行课程计划和各科教学大纲，为过渡到新课程做好充分准备。
基础教育课程理论研究。为了促进我国基础教育课程改革的持续发展，迫切需要对课程基础理论进行跨学科的综合研究，为我国基础教育课程改革提供重要的理论基础和科学基础，保证我国基础教育课程不断的改革与完善。
构建面向21世纪基础教育课程体系是一项复杂的系统工程，涉及课程设计、课程实施、课程评价、课程推广、课程政策等各个方面。要做到总书记指出的“每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”就不能仅在课堂教学或教科书编写等方面做局部改革，缺少上述任何一个环节都不能使课程改革获得成功。因此，要充分调动一切积极因素，充分鼓励社会各界的广泛参与；在课程改革中建立起科学决策机制和科学管理机制，建立科学有效的工作机制和推进策略，最终形成一个开放的、能够随着社会发展而不断自我调整与更新的基础教育课程新体系，在基础教育阶段全面实施素质教育。
国家基础教育课程改革工程第一阶段的任务从1999年正式启动，计划到2003年完成，大约需用五年的时间。1999年，主要进行项目的总体规划及组织，制定基础教育课程改革指导纲要，组织制定义务教育阶段课程计划，组织义务教育阶段的语文、数学、外语课程标准和计算机指导纲要研究制定工作。2000年，主要完成义务教育阶段各门课程标准的征求意见稿，开始高中阶段课程计划、课程标准的研究工作，部分省、市、自治区确定首批课程改革实验区，部分课程标准开始实验，组织宣传与培训。完成对现行教学大纲、教材的修订。2001年，主要组织义务教育阶段课程计划、课程标准及与评价有关的实验，完成高中阶段课程计划、课程标准的实验稿，组织新教材的编写和实验。2002年，将主要组织实验区实验工作，完成并颁布义务教育阶段部分主要科目课程标准的试用稿，
组织新教材的实验。2003年，将根据实验情况对课程计划、课程标准进行评估与修改，组织新教材的审查，根据实验情况改进并完善新的课程评价体系、课程管理体系、课程改革支持体系，总结实验区经验，启动大面积推广新课程的工作。
二、具体项目*
1．制定基础教育课程改革指导纲要（*凡标有*的项目均属由教育部委托研究项目，不再组织申报。）
基础教育课程改革指导纲要是总体规划、设计基础教育课程改革的纲领性文件。国家基础教育课程改革工作是一项复杂的系统工程，其中涉及课程计划、目标、内容、实施、评价和管理等各个重要环节，基础教育课程改革指导纲要明确国家基础教育课程改革总的指导思想和基本任务，以及改革的要求、政策等。指导纲要的制定有赖于一系列重要的教育研究工作。
1．1．现代社会发展及其对基础教育课程改革的影响
1．2．调查研究、实地考察和文献资料比较研究
1．3．制定《国家基础教育课程改革指导纲要》
*2．制定基础教育课程计划
基础教育阶段课程计划包括义务教育课程计划和普通高中阶段的课程计划，依据基础教育课程改革指导纲要确定基础教育不同阶段学生的培养目标，各科目的设置、课时比例及实施要求，规定国家课程和地方课程的课时比例。
3．制定基础教育课程标准
课程标准应在知识、能力、态度等方面体现国家对学生在基础教育阶段学习的基本要求。在课程内容的选择上应体现基础性，有助于学生的终生发展，反映现代化与时展的要求，加强课程的综合化以及课程与学生现实生活的联系。课程标准的制定应根据儿童心理发展的规律，有助于发展儿童的理解力和形成积极的学习态度；要有助于建立促进学生发展的评价体系，有利于教师遵循教育的规律开展教育教学活动。
为形成各科目的课程标准，所有课程标准研制小组均需进行以下专题研究：
1．我国现行各科目课程实施现状分析。
2．各科目课程标准的国际比较的文献综述。
3．现代科学技术的最新进展及其对中小学课程发展的影响。
4．儿童心理发展规律及其与各科目学习相关规律的研究文献综述。
在此基础上，制定各科目课程标准的初稿，并进行调研、座谈，征求意见，形成各科目课程标准实验稿；并根据各科目课程标准实验稿编写各科目教材编写指南。
*3．1．研究与制定幼儿园教育指导纲要
3．2．研究与制定义务教育阶段课程标准（包括各课程《教材编写指南》）
*3．2．1．研究与制定义务教育阶段语文课程标准
*3．2．2．研究与制定义务教育阶段数学课程标准
*3．2．3．研究与制定义务教育阶段英语课程（小学选设）标准
3．2．4．小学1-2年级“综合课程”研究（凡标的项目已委托研究，但仍欢迎组织申报。）
3．2．5．研究与制定小学3-6年级社会课程标准
3．2．6．研究与制定小学3-6年级科学课程标准
3．2．7．研究与制定初中俄语课程标准
3．2．8．研究与制定初中日语课程标准
3．2．9．研究与制定初中物理课程标准
3．2．10．研究与制定初中化学课程标准
3．2．11．研究与制定初中生物课程标准
3．2．12．研究与制定初中地理课程标准
3．2．13．研究与制定初中历史课程标准
3．2．14．研究与制定义务教育阶段艺术课程标准
3．2．15．研究与制定义务教育阶段体育与健康课程标准
3．2．16．研究与制定义务教育阶段综合实践活动指导纲要
*3．2．17．研究与制定小学、初中研究性学习指南
*3．2．18．研究与制定关于对义务教育阶段学生进行心理健康教育的指导意见
3．2．19．研究与制定义务教育阶段计算机教育指导纲要
3．2．20．研究与制定初中综合理科（自然科学基础）课程标准
3．2．21．研究与制定初中综合文科（社会科学基础）课程标准
*3．2．22．研究与制定农村初中“绿色证书”教育课程指南
3．3．研究与制定高中课程标准（包括各课程《教材编写指南》）
*3．3．1．研究与制定高中语文的课程标准
3．3．2．研究与制定高中数学课程标准
3．3．3．研究与制定高中英语课程标准
3．3．4．研究与制定高中俄语课程标准
3．3．5．研究与制定高中日语课程标准
3．3．6．研究与制定高中体育与健康课程标准
3．3．7．研究与制定高中艺术课程标准
3．3．8．研究与制定高中物理课程标准
3．3．9．研究与制定高中化学课程标准
3．3．10．研究与制定高中生物课程标准
3．3．11．研究与制定高中历史课程标准
3．3．12．研究与制定高中地理课程标准
3．3．13．研究与制定高中技术课程标准
3．3．14．研究与制定高中计算机教育指导纲要
3．3．15．研究与制定高中综合实践活动指导纲要
*3．3．16．研究与制定高中研究性学习指南
*3．3．17．研究与制定关于对高中阶段学生进行心理健康教育的指导意见注：小学、初中、高中思想品德、思想政治课程将另行组织专家研究制定。
4．基础教育课程评价体系研究课程评价体系在基础教育中起着导向和质量监控的重要作用。建立体现素质教育思想的基础教育课程评价体系是实施跨世纪素质教育工程的重要组成部分和有力保障。应构建目标多元化、评价主体和评价手段多样化、既关注结果也关注过程的新型评价体系，包括促进学生全面发展的评价体系；促进教师不断提高的评价体系；促进课程不断更新的评价体系。
4．1．国内外基础教育课程评价的比较研究
4．2．研制促进学生发展的评价标准、评价工具和评价方法
4．3．研制促进教师不断提高教育教学水平的评价标准、评价工具和评价方法
4．4．研制促进课程不断发展的评价标准、评价工具和评价方法
4．5．制定基础教育考试指南
5．基础教育课程管理体系的研究为保障和促进课程对不同地区和学校的学生发展的适应性，我国将实行国家、地方、学校三级课程管理体系，这对于实现基础教育课程培养目标，逐渐下放课程的管理权利，充分发挥各级教育部门和学校的主动性、积极性和创造性，都具有重要的意义。
5．1．主要国家基础教育课程政策比较研究
5．2．研究制定国家基础教育阶段课程管理政策
5．3．西北地区基础教育课程改革与发展的研究与实验
5．4．西南地区基础教育课程改革与发展的研究与实验
5．5．研究制定基础教育阶段地方课程开发与管理指南
5．5．1．《地方课程开发与管理指南》的研制
5．5．2．《地方课程开发人员培训手册》的研制
5．6．研究制定基础教育阶段学校课程管理指南
5．6．1．主要国家学校课程开发的比较研究
5．6．2．学校课程管理与开发的实验研究
5．6．3．《学校课程管理与开发指南》的研制
5．6．4．《学校课程管理与开发人员培训手册》的研制
6．课程资源（含教材）开发与管理系统的研究教材是落实课程计划和实现课程目标的重要工具，是学生重要的学习工具。为了保证教材的质量，满足不同地区和学校对各种风格教材的需求，必须建立和健全教材的开发、审定和评估体系。丰富多样的课程资源是课程目标达成的基本保障，开发和利用社会各种课程资源，包括社区与自然中的课程资源，大学或科研机构中的课程资源，社会文化设施与机构，博物馆、文化馆、图书馆、科技馆中的课程资源，加强对这些课程资源的管理。对全面实施素质教育具有十分重要的意义。
6．1．主要国家教材的比较研究
6．2．教材发展机制研究
6．3．建立国内外教材信息资源库
*6．4．制定中小学教材的编写与管理办法
6．5．中小学教材选用制度的研究、实验与推行
6．6．主要国家课程资源开发的比较研究
6．7．课程资源信息系统的研究与开发
6．8．《课程资源开发与管理指南》的研制
6．9．信息技术在教学中的应用
7．基础教育课程改革实验与推广基础教育课程改革坚持“先立后破”、“先实验后推广”、“民主参与和科学决策相结合”的原则；在全国范围内建立课程改革实验区，积极开展新课程的实验；对广大课程研究人员、实验教师及教育行政人员进行系统培训；建立教育部门、学校、教师、学生、家长以及社会各界关心并广泛参与课程改革的机制。
7．1．编写基础教育课程改革的培训手册
7．1．1．编写教育管理人员培训手册
7．1．2．编写教师培训手册
7．2．课程标准的可行性实验（由该课程标准制定小组和实验区的行政人员、教科研人员及校长、教师共同承担。）
7．2．1．制定课程标准的实验方案
7．2．2．编写课程标准的教师培训手册
7．2．3．组织课程标准的实验
7．3．组织课程改革区域性实验
7．3．1．制定国家课程改革实验与推进方案
7．3．2．各省制定课程改革实验区实验方案并组织实验
*8．调整现行中小学课程计划与教学大纲根据实施素质教育的要求，组织力量调整现行课程计划和教学大纲，积极推进教学改革，为过渡到新课程做好充分的准备。
地理学科课程标准篇6
课程标准理念与设计思路的比较
美国语文课程标准开篇就强调，它是基于已有研究结论和证据而制订的，并将不断根据新的研究结论和证据修订课程标准。例如，针对如何根据不同年级确定写作体裁的分布问题，它参考了美国国家评估管理委员会于2007年提出的研究设计。[4]毫无疑问，我国语文课程标准是在大量调研基础之上制订和修订的，经过了许多专家、学者、教师的认真讨论和研究，但这些在课程标准中没有体现出来，没有具体说明该课程标准基于哪些相关的研究结论和证据，因而其实证性和严谨性还有待加强。在学科责任上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更强调跨学科学习。美国语文课程标准认为，发展学生的读写能力是各门学科“共同分担的责任”。美国语文课程标准对此作了独特的设计：一是在学前班至5年级，此阶段的语文课程标准不仅适用于语文学科，也适用于其他学科；二是从6年级至12年级，课程标准分成两大部分，一部分是语文学科的课程标准，另一部分是历史/社会研究、自然和技术学科的语文课程标准。大量研究表明，学生只有学会在各种各样的领域里有效地进行阅读、写作、听说和运用语言知识，才能在进入大学和就业后熟练地阅读和写作各种领域的、复杂的信息文本。[5]4显然，这一艰巨的任务仅依靠语文学科是无法实现的。因此，各学科的教师对学生读写能力的培养都担负着责任。相比较而言，我国语文课程标准虽然提出“跨学科学习”“跨领域学习”“语文综合性学习”等概念，但由于它仅是针对语文学科的，没有开发出针对其他学科的语文课程标准，在学科合作上缺乏强有力的措施。学生语文能力的培养仅仅是语文学科和语文教师的责任，其他学科及其教师对此不承担责任。
课程目标与内容的比较
中美两国的语文课程标准均设计了课程的总体目标。美国语文课程标准提出的课程总体目标是：当学生在高中毕业时，具备适应升入大学深造和就业的读写能力，能够在国际竞争中处于领先地位。这个目标旨在帮助教师、学生、家长和社会明确语文学习的具体方向，从而帮助学生成功地为上大学和就业做好必要的准备。我国语文课程标准中提出的课程总体目标一共有10个，这些目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面进行设计。相比较而言，我国语文课程标准的总体目标太多，不够凝练，缺乏一个统摄的目标。在学段和年级课程目标的设置上，美国语文课程标准划分得非常细致，我国语文课程标准相对粗略、笼统。美国语文课程标准采取学段“总体锚定标准”与年级具体标准相结合的形式，把语文课程的学习分为阅读、写作、听说、语言知识4大块，每块设立10条跨年级的“总体锚定标准”，然后按每个年级再细分出各个部分的10条具体标准，每条具体标准对应相同数字的“总体锚定标准”。整个课程标准主要由表格构成，条理分明，层次脉络清晰。在辨识上，每条标准可以用编码的形式来确认。例如，“6-12R3”表示6-12年级阅读部分的第3条“总体锚定标准”。我国语文课程标准虽然在总体上能够以条、纲的方式来陈述每个学段要达到的目标，但是划分得较为笼统，不够细致。例如，我们划分了四个学段，即1-2、3-4、5-6和7-9年级，这种划分过宽，只有学段目标，没有具体的年级课程目标。而且，各个学段课程目标之间的连贯性不足。例如，1-2年级的“识字与写字”部分列出了6个目标，但是到3-4年级该部分变成了5个目标，到5-6年级时只剩下4个目标。这显得课程目标的随意性较大，课程目标之间缺乏衔接和贯通。
中美语文课程标准规定的学习内容范围大致相同，但也存在明显的区别。美国语文课程标准规定的学习内容包括阅读、写作、听说、语言知识4大块，并强调这4个方面内容之间是紧密联系的。该理念在课程标准的设计中得到具体体现。例如，K-5年级听说部分的第4条锚定标准“提供相应的信息和支持证据，以使听众能跟上推理和发展的脉络，并且能针对不同的任务、目的和听众采用适当的风格”[5]22，即要求学生能分享他们在研究活动中取得的成果。它把阅读、研究性学习与听说训练等多项内容联系在一起。同样，6-12年级写作部分的第8条锚定标准“从多种印刷或者数字媒体来源中收集有关信息，并评估每个信息来源的可靠性和准确性，在整合信息的过程中避免抄袭”[5]41，即要求学生能从自己阅读过的书籍、报刊或者数字媒体中找出自己需要的内容，作为写作的论据。它把阅读和写作联系起来。我国语文课程标准规定，语文课程的内容包括识字与写字、阅读、写作、口语交际及综合性学习5部分，强调各部分之间是相互联系、不可分割的，通过综合性学习来连接各个部分，加强与其他课程及生活的联系。与美国语文课程标准不同，我国语文课程标准有写字和综合性学习的内容。另外，我国语文课程标准要求淡化对语法、修辞等语文知识的掌握，不要求教师对这些内容进行系统讲授和操练，也不进行考核。美国语文课程标准则从学前班一直到第12年级都要求掌握相应的语言语法知识，每个年级应掌握的语文知识罗列得非常细致。鉴于此，我国刻意淡化语文知识学习的做法值得反思。例如，有的学者指出：“希望将来能摸准语文学科的‘机理’，通过艰苦的努力，重修语文知识的‘谱系’，抓住语文教育的核心要素，探索本学科的‘支柱’，建设‘语文’学科体系。”[6]“在课程内容上，规范母语学习的范畴，大体包括语言知识、文化知识和思维能力，具体指听、说、读、写能力的训练与语言综合素养的整体提升。”[7]
课程标准实施建议的比较
首先，在教学建议上，美国语文课程标准比我国语文课程标准更为简约。美国语文课程标准没有给教师提出明确的教学建议。它认为，课程标准是用来界定学生应该知道什么和能够做什么的，是一套“共享的目标和期待”；应“聚焦于结果而不关注怎么达到”，它告诉教师、学生、家长应该达到什么样的目标以及哪些目标，但并不规定教师应该如何教学。这为教师和学校灵活实施课程标准留下了空间。教师、校长、教育管理人员和其他人将自己决定怎么达到课程目标。正如美国国际阅读协会州与联邦部主任理查德•龙（R.Long）指出的：“美国语文课程标准对美国中小学的语文教学将产生重大影响，然而，教师怎么实施这些标准才是问题的关键。”[8]我国语文课程标准则提出了非常具体的教学建议，包括4个总体建议以及针对识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习、语法修辞知识等提出的许多细致的教学建议。“这次语文课程标准修订，对‘教学建议’和‘评价建议’部分也作了进一步的调整和充实。经过修订之后，‘教学建议’和‘评价建议’部分的文字量几乎增加了一倍。”[9]其次，在教学评价上，美国语文课程标准仅作原则性的规定，我国语文课程标准则提出了详细的建议。美国语文课程标准规定，各州有权基于课程标准，自愿选择或编制普遍的评估系统，以进行学生、学校、学区、州乃至全国性的比较。它没有专门提出教学评价方面的具体要求，只是个别地提到教学评价中应注意的原则。#p#分页标题#e#
例如，它建议各州的评价方案应与语文课程标准保持一致。又如，虽然该标准是按照阅读、写作、听说、语言知识等部分来编制的，但在评价中不要把它们当作单一的部分来对待，而应把它们看成是一个整体。而我国语文课程标准对教学评价不仅提出总体建议，如充分发挥语文课程评价的多种功能、恰当运用多种评价方式、注重评价主体的多元与互动等，而且还对课程各部分内容即识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习提出了详细的建议。最后，在教材编写上，我国语文课程标准提出10条原则性的建议，美国语文课程标准则配备了相应的语文教材出版标准。中美语文课程标准均要求教材选文应注意趣味性、典范性、流畅性，以让学生反复阅读和理解。二者的差异在于，我国语文课程标准关于教材编写的建议是原则性的，一共为10条。这些建议包括：教材编写应体现基础性、阶段性和时代性，符合学生的身心发展特点，应继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，等等。美国语文教材出版标准则相对详细得多，它由两部分组成：一是从学前班至2年级的语文教材出版标准；二是3-12年级的语文教材出版标准以及6-12年级历史/社会、自然、技术学科教材出版标准。前者要求把学会阅读与词汇积累作为教材编写的主要任务，把培养学生的独立阅读能力放在第一位。后者提出应为每个年级的学生提供具有挑战性的课文，让学生仔细阅读和反复阅读；逐渐加大非文学类课文的比例；选文应具有高超的写作技巧以及独特的思想；等等。
启示
地理学科课程标准篇7
【关键词】院校课程精细化
【中图分类号】G418【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2013）01-0246-01
精细化是源于发达国家的一种企业管理理念，是建立在常规管理的基础上，并将常规管理引向深入的基本思想和管理模式，是一种以最大限度地减少管理所战胜的资源和管理成本为主要目标的管理方式。近年来，受其影响部队各管理领域也正在深入探索和应用推广。行政管理、军需财务保障、教学科研管理等都已经或正在步入精细化管理的轨道。课程建设作为院校专业建设的核心，引入精细化管理理念，实施精细化管理模式，是推进课程建设科学发展的必然之举。
一、课程精细化建设的原则
（一）科学决策，精准定位
课程是院校教学的核心，是实现人才培养目标的根本保证。教学目标能否实现，培养的人才是否满足岗位需求，在很大程度上取决于教育者能否按照既定的办学理念，紧贴部队发展需求和教学对象特点构建设置科学、结构合理、内容先进、实施有法的课程体系。具体到一门课程，作为课程体系的组成部分，只有科学精准的定位，才能确立课程建设的立足点、着眼点，才能保证课程建设的正确方向。
（二）统筹谋划，细化标准
管理是使某一行动趋向于目标的行为，课程建设也是如此。作为一门课程，要正确地分析其在人才培养中的地位作用、最终要达到的目标。通过纵向比较，横向衡量，找准自身的特点。将一门课程划分为若干模块，每个模块区分为若干专题，每个专题设若干次课，针对每个模块、每个专题、每次课的目标都围绕人才培养目标进行逐一细化，明确过程方法，制订标准。才能使教员在教学过程中抓住主要矛盾，优化教学内容，研究教学方法，一步一步地完成，一个目标一个目标地实现，由点到面，循序渐进地全面推进课程建设质量。
（三）流程管理，控制关节
课程建设是在课程建设理念指导下的实践过程，整体呈现螺旋上升的趋势，具有一定的周期性，教学过程也有规律可循。要求化繁为简，并不否认管理过程的系统性、复杂性。依据其周期性、规律性，建立规范的管理流程，正是精细化理念在课程建设中的具体体现。即可使课程建设全程可控，又能起到控制关键环节的作用。
（四）优化机制，调动潜力
课程建设的因素是多方面的，但最关键的因素是人。人的能动性由于受到主动性、积极性等方面的制约，进而影响到课程建设的各个环节。因此，课程建设也不应忽视激励机制的建立。通过对各种管理制度的完善，明确课程建设者的职责权利，并贯彻之，才能充分调动建设者的积极性，激发其创造性地开展工作。
二、课程精细化建设的具体措施
（一）科学制订课程规划，确立正确宏观指导
课程建设规划是对课程建设整体性、长期性、基本性问题的思考、和设计未来整套行动方案。是对课程建设蓝图的总体描绘，也是对课程建设诸方面建设目标的整体设计，是事关课程建设方向、建设进度和建设水平的路线图。以科学的理论作指导，切实搞清培养对象的知识能力标准，课程知识内容对培养对象知识能力的支撑作用，依据适应任职岗位、与时俱进、综合集成，整体优化和实践性、应用性原则，规划设计课程建设，保证课程建设的稳步健康发展。
（二）细化课程标准，明确教学目标
课程标准是关于课程建设的基本纲领性文件，是对课程的基本规范和质量要求。课程标准不但明确了课程定位、总体目标、过程与地位，还对课程教学的内容设计、教学标准、教学实施、教材选编等提出了要求和建议。就目前的标准来看，教学目标的定性指标多于定量指标，致使操作性不强，对教学过程的指导力度不够。以精细化的理念，课程标准的规范性、标准性、要求性内容，要做到表述准确、具体，对教与学的标准有明确的目标。
（三）精选教学内容，优化教学设计
教学内容是实现课程教学目标的关键。教学内容的选择是教学的关键性环节。内容选择适当可以起到事半功倍的效果。而教学程序、教学方法的运用，又是达到教学目的的重要途径。因此，根据教学目标、依据教学对象特点，精选教学内容，优化教学程序、合理选用教学方法都必须有一定的标准来约束，以增强其过程的科学性、严谨性。
（四）细化教学流程，加强制度建设
拨弄课程教学的具体内容，单从教学的形式上看，教学过程是一个程序性的循环。从大的方面看可分为教学准备、教学实施和教学评价三个阶段。从小的方面区分又可划分为若干小环节。每一个环节要达到什么标准才能进入下一环节，通过制度确定下来，逐条逐款进行细化，不但操作性强，也使教学过程的管理由粗变细，由细变精，逐步形成课程教学过程的良性循环。
（五）建立反馈机制，及时调控纠偏
课程建设是一个不断循序渐进的过程，要通过教员日积月累长时间的努力，精心备课，精雕细琢的课堂教学，经过多次的反馈、调整和严肃认真的总结使课程建设水平不断得以提升。同时，课程建设的提升过程又需要一定的时间周期才能显现出来，更需要一定时期的积淀才能巩固下来。课程建设成果的显现要通过院校-部队-院校的反馈过程。因此，课程建设不能求快猛进，不顾课程建设规律，盲目追求创新，频繁调整课程建设目标，脱离实际将课程教学改革建立在主观臆想之上。
三、课程精细化建设应把握的问题
精细化管理的理念和方法从企业的管理中产生并广泛运用起来的，应用于课程建设有其特别的局限性。在此，笔者认为在课程建设中推进精细化管理，应注意以下两个方面：
一是避免形而上学机械地模仿精细化管理经验。精细化管理作为泊来品，有其独有的地域特色和行业特色。正如上文所述，企业管理的目标和课程管理的目标既有区别又有相似性，在应用过程中就要把握课程建设的特点，有选择、有创新能动地加以运用，而不能全盘照搬。
二是切实掌握课程在人才培养中的地位作用，准确把握课程建设的特点。否则就会造成目标定位不准确、标准细化不到位，过程控制影响目标达成的局面，使精细化成为课程建设的桎梏，影响课程建设的进程。
参考文献：
[1]朱振宁，精细化管理的10个细节[m]，海潮出版社，2006年.
地理学科课程标准篇8
课程标准意识形态思维方式行事习惯
一、制度文化是课程研究的应有之义和全新视角
课程制度是联系课程理论与课程实践的桥梁，各种课程思想、课程理论和课程理念只有落实到制度创新上，才能推动课程改革向前进。同时，课程活动的本身就是一个关涉诸多不同行为主体、组织机构和各种规范的复杂系统，一切课程活动都必须在课程制度规定的框架内开展。因此，制度是课程系统中不可或缺的“软件”，对课程制度给予关注是课程理论研究的应有之义。制度文化是一种宏观的新思维，它既体现在隐性的意识形态、思维方式、伦理、道德和社会传统、习惯之中，也体现在显性的法律、法令、规章、条例和约束机制之中。制度文化既具有方法论的意义又有对象化、实体化的意义;它既是一种从文化的视角认识社会规范的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构。
制度文化就是以制度为核心的文化，它的本质是规范性文化，包括非正式制度文化、正式制度文化和制度运行机制。其中非正式制度文化是人们在长期的社会生活中无意识形成的意识形态、价值观、伦理规范、道德观念、风俗习惯等;正式制度文化指人们有意制定的各种政策、法规、条例等;制度运行机制指保障非正式制度和正式制度正常运转、发挥其功能的各种规范等。英语课程标准，是对英语学科的课程理念和课程设计的总体性规定，是对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和教科书编写等方面的基本规范与标准体系;它对英语学科的课程改革具有定向性、规范性和标准性的重要意义。下面从非正式制度文化的视角分析英语课程标准研制中的问题。
二、非正式制度文化的视角下英语课程标准研制中的问题
1.从意识形态与价值观层面看英语课程标准研制中的问题
阿普尔的课程文化观认为，课程是主流阶级的意识形态、价值观、权力和意志的体现，它实际上是一种官方知识、一种法定文化。课程的背后必然隐藏着意识形态与价值观的控制[1]。课程领域是一个各种政治影响因素和意识形态互相竞争的战场[2]。课程标准也不只是关于学校教育的知识标准的“专业文本”，更是某种意识形态和价值观得以灌输的“政治文本”。课程标准研制不仅是关于制定学校教育的知识标准的“技术性过程”，同时也是渗透着意识形态和价值观的不同参与主体的权力较量和价值碰撞的“社会过程”[3]。在非正式制度中，意识形态处于核心地位，因为它可以蕴涵价值观念、伦理规范、道德观念和风俗习惯等因素。价值观作为意识形态的集中体现，对人们的伦理规范、道德标准和风俗习惯等有直接的决定作用。因此，意识形态和价值观构成了非正式制度文化的核心层面。从课程标准研制的动因与形成机制来看，英语课程标准研制存在以下意识形态与价值观上的问题。
（1）英语课程标准研制动因中的霸权与控制
一般来说，课程标准研制的动因通常来自三个方面，即对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。这三方面的研究成果对课程目标的确定、课程内容选择以及课程的实施与评价方式等都有很大的影响，课程标准的研制过程就是以这些研究结果为基础或标准对知识进行判断、选择的过程。从理论上讲，学生的需要、社会的需要和学科的需要都可以成为课程标准研制的缘起，但从我国及世界其他国家的实际状况来看，社会的需要是主要缘由。而学生的需要和学科的需要只有在不与社会需要相冲突的条件下才有可能成为课程标准研制的推动因素。这种社会需要实际上并不是反映整个社会方方面面的需要，而只是社会支配阶层特别是国家决策层的需要。因此，英语课程标准的研制根本上是在国家的意识形态的霸权状态下进行的，它几乎不可能逾越政府决策层的意识形态霸权和价值观的控制。来自科研人员、教师、学生、家长和其他社会人士的价值诉求，只有在与政府决策层的价值取向一致的情况下才有可能得到认可甚至在课程标准中有所体现[3]。
（2）英语课程标准研制过程中的冲突与妥协
课程标准的研制过程是指从课程标准研制工作正式启动到新课程标准正式出台的过程。英语课程标准的研制由国家教育部基础教育司授权国家基础教育课程教材发展中心选拔学科专家、优秀教师等组建各学科课程标准研制组开展工作。首先，由国家基础教育课程教材发展中心制定课程标准的整体指导思想、编制原则和工作计划;然后，英语学科课程标准研制组在深入地调查研究和对新课程试验结果总结的基础上研制（修订）出符合上述指导思想和原则的课程标准;最后，新研制（修订）的英语课程标准要根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，经全国中小学教材审定委员会审议通过后才能由教育部面向全国推广实施。从英语课程标准的这一形成过程可以看出，国家基础教育课程教材发展中心和全国中小学教材审定委员会作为国家意志的忠实执行者，规定或限定了课程标准的思想方向、研制原则等，是英语课程标准研制团队的领导者和评审者;英语课程标准研制组实际负责学科课程标准的具体研究与编制，所以它在整个课程标准研制体系中处于执行主体的地位。
启动课程标准研制是社会支配阶层的意识形态与价值观的霸权和控制地位得以确立和巩固的象征，但这绝不意味着课程标准编订的具体过程中没有矛盾与斗争。因为有权启动课程标准研制工作并对其意识形态与价值取向进行规定的是政府决策部门（国家教育部基础教育司和全国中小学教材审定委员会），但实际参与研制英语课程标准具体工作的却是由专业人员组成的英语课程标准研制组。而政府决策层与课程标准研制者是具有不同社会身份与文化属性的两种社会角色、两种社会群类。政府决策层是“政治精英”，而课程标准编订者则是“文化精英”，两者之间在意识形态、教育观、课程价值观等问题上所持观点必然存在差异。从政府决策者的角度看，作为受其委托的“法定知识”（课程）标准的制定人、作为社会支配阶层意识形态和价值观的代言人，课程标准研制者在编制课程标准的过程中不能不遵循社会支配阶层的意识形态和价值观。但从课程标准研制者的角度看，作为“文化主体”的课程标准研制者又具有独立人格与文化自主的意识，未必会完全心甘情愿地“说别人的话”，而是会寻机表达自己的立场，设法把自己的价值倾向体现到课程标准之中去。而且，对于课程标准研制者来说，这的确是将自己的教育理想、课程理想转化为实践的大好机会。这样，英语课程标准研制过程中的意识形态和价值观的冲突与斗争便成为必然。在这种冲突与斗争中，后者向前者做出妥协与让步是必然的结果。因为新研制或修订的课程标准都要通过全国中小学教材审定委员会的审定才有资格颁布实施。英语课程标准研制者不得不根据审查结果对课程标准的文本进行改动以使课程标准最终符合政府决策层的意识形态与价值观的要求[3]。
2.从思维方式与习惯层面看英语课程标准研制中的问题
思维方式是人们在长期的生活实践中形成的一种持久的、稳定的、普遍的、深刻的思维方法、程序和模式。它是潜藏在意识形态和价值观背后的、认识和评价世间万物的稳固的思维定向状态。这种思维定向状态是从人们改造自然界的过程中逐渐发展凝固起来的，因而它不仅决定了人们认识世界的方式，而且也决定了主体创造力的强弱及其释放过程。习惯是在思维方式的决定下、在正式规则无定义的场合起着规范人们行为的作用的惯例或作为“标准”的行为[4]，它也是非正式制度的重要构成因素。无论是在课程开发、课程实施和课程评价的实践中，还是在不同视域的课程理论研究中，课程思维和习惯都是具有全局意义的决定因素。
（1）英语课程标准研制思维方式的“工学化”
课程作为一个自觉的研究领域形成于20世纪初的西方社会。当时正值资本主义社会的高速发展期，更高的生产效率是整个社会的强烈追求，随之而来的是人们对技术、标准和科学管理的顶礼膜拜。在这种背景下，一些早期的课程研究者也逐渐将科学方法、科学管理思想和技术引入课程领域。课程开发中逐渐形成“工学思维”，即通过技术化、简约化的方式，以期用最低的成本开发出高效的课程。在这种思维的支配下，课程开发又衍生出“技术――控制取向”和“概念――实证取向”两种基本取向。前一种取向以博比特、泰勒等人为代表，主要追求课程开发的技术化方法;后一种取向以布鲁纳、施瓦布等为代表，主要侧重于课程内容的科学化。“正如艾波所云：课程领域从其胚胎期起，就潜存着工厂导向的特征。其名称虽有改变，但课程思想中的逻辑仍然是输入――产出、手段――目的的推理方式。”[5]现在的课程研究者，因继续持有这种工学思维而使课程开发的工学模式至今仍为课程编制的圣经。这种工学思维表现在英语课程标准研制中，便是将英语课程标准的编制当作一种技术过程，认为可以通过技术发展来提高英语课程标准的科学性和有效性;忽视了课程标准相关利益主体（教师、学生、家长等）的有效参与以及他们的情感、态度和价值观的复杂性，忽视了多元的社会文化对课程标准的影响。
（2）英语课程标准研制中的行事习惯：单一与对立
英语课程标准研制中的习惯是指由课程思维方式决定的，起着规范课程行为作用的惯例或准则。按照课程习惯对课程行为发生作用的结果的性质，可将课程习惯分为积极性习惯和消极性习惯。英语课程标准研制中的积极性习惯是指有利于课程标准民主地、科学地和有效地研制的各种习惯，反之就是消极习惯。由于长期处于计划经济体制之下，同时深受前苏联教育模式的影响，我国的课程开发领域逐渐形成这样一种惯例――课程标准（教学大纲）的研制几乎完全是教育行政主管部门、学科教学专家和专职教材编制人员的职权范围，完全只是政府行为。这种惯例必然导致英语课程标准研制主体的人员单一、学术结构性失衡，使课程标准的理论基础变得狭窄、单一，很难使英语课程标准兼顾知识体系的完整性、学生的需要、教师的需求和社会的需求，最终使英语课程标准偏重社会中心或学科中心的价值取向，不符合促进学生全面发展的要求。并且，无论是在研究领域还是在课程开发特别是课程标准研制的实践中，教育决策者、课程理论专家、学科专家和教师之间表现出一种习惯性的对立，都各自坚守各自的价值取向、学术立场和课程设计方法论等。英语课程标准研制是一项背负重大社会和历史责任的工程，研制主体的单一性势必违背课程设计民主化与科学化的要求，课程领域的对立习惯更有损课程开发特别是课程标准研制的健康进行，这些都是必须加以改变的。
课程标准是课程开发、课程实施、课程评价和课程管理都要参照的重要标准。由于课程标准研制是课程改革进程的起始点和基石，而且我国的课程标准研制是以国家为主导的，所以课程标准研制的制度建设在整个课程制度建设中有较强的示范性和带动性，对课程开发制度建设、课程实施制度建设、课程评价制度建设和课程管理制度建设等都有一定的启发、参考作用。从这个意义上来说，课程标准研制的制度建设对我国基础教育课程改革的制度建设甚至改革的进程与成效都有重大的影响作用。以上笔者仅从非正式制度文化的视角考察了英语课程标准研制在意识形态、价值观、思维方式和习惯、社会传统等非正式制度文化的层面存在的问题。这些问题正如非正式制度文化一样是潜藏于课程标准研制的整个过程中，对课程标准的研究和编制都有重要的潜移默化的影响作用。正视这些问题，是研究如何改善我国课程标准研制的制度文化建设的前提，是进一步提出相关对策的基础。
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参考文献
[1]黄忠敬.意识形态与课程――论阿普尔的课程文化观.外国教育研究，2003（5）.
[2][英]a.V.Kelly..课程理论与实践.吕敏霞译.北京：中国轻工业出版社，2007.
[3]吴康宁.学校课程标准的社会形成.教育科学，2003（6）.
[4]卢现祥.西方制度经济学.北京：中国发展出版社，1996.
地理学科课程标准篇9
1化学教师课程知识的内涵与结构
1．1教师课程知识的内涵与结构舒尔曼把课程知识描述为教师的“职业工具”［2］，意思是指每一学科可用的材料和程序。这是最广泛意义上的课程知识，即为学生设置的全部课程、学习的编程和用来教授每一学科的各种课程资料，以及用来教授课程各方面的材料和资源等。课程论专家古德莱德把课程区分为5个层次［3］，认为课程知识既包括“理念的课程”（诸如政府、基金会或特定的专业团体探讨的课程问题、提出的课程变革方向）和“正式的课程”（由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材），又包括“理解的课程”（学校教师对正式的课程加以解释后所认定的课程）、“运作的课程”（教师在课堂教学中实际执行的课程）和“经验的课程”（学生实际学习或经验的过程）。台湾学者单文经将教师的课程知识分为纵横两面的课程知识［4］。横面的课程知识，是指教师必须了解学生在同一时间内所学习其他各科的内容，以便在教学上做横向的贯通；纵面的课程知识，则是指教师必须了解学生在同一学科的内容上，过去曾经以及未来要学的教材主题及概念，以便在教学上作纵面的衔接。范良火将教师的课程知识分为教材知识（主要是关于教科书）、技术知识（主要是关于多媒体）以及其他教学资源知识（主要是关于教辅材料）等3部分［5］。随着课程概念的不断发展和丰富，课程知识的范围更加广阔，包括课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价、课程开发和管理等一系列活动。教师课程实践的基本活动是以课程标准为指导，以教科书为内容资源、任务资源和活动资源，结合学生学习需要进行的认知性实践活动。因此，从教师课程实践的基本活动来看，教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。
1．2化学教师课程知识的内涵与结构化学教师的课程知识按照其功能可以分为理解性的化学课程知识、实施性的化学课程知识、评价性的化学课程知识。理解性的化学课程知识，主要是指对于化学课程目标、课程结构、课程内容及其基本关系理解的课程知识。实施性的化学课程知识，主要是指依据课程标准确定教学目标，将内容标准的表述性要求转化为学生的学习要求，对教科书进行教学分析，选择课程资源，并在此基础上进行有效教学设计的知识。评价性的课程知识，主要是指依据课程标准对学生的化学学习效果进行评价的知识。化学教师关于化学课程的知识具有年段性、时段性、区域性和发展性。年段性指的是初中化学教师主要关注的是初中化学课程知识，高中化学教师主要关注的是高中化学课程知识。时段性指的是课程标准和教科书在一个时段是相对稳定的，一旦进行课程改革，或进行课程标准调整，或进行教科书变化，教师关于化学课程的知识就必须做出重大调整。区域性指的是在不同地区的学校所选用的教科书版本是不同的，教师的课程知识存在着区域性差异。发展性指的是教师的课程知识是随着教师的教学经验不断发展的，这种发展是永恒的。我国现阶段高中化学教师的课程知识分为3个层次：第一层次，关于化学课程总体目标和宏观课程结构的知识。高中化学课程作为科学学习领域的一个主要科目，是科学教育的重要组成部分。总体目标是从化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个维度进一步提高学生的科学素养。高中化学课程由2个必修模块（化学1、化学2）和6个选修模块（化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础、实验化学）构成。第二层次，关于各化学课程模块的目标和教科书基本结构的知识。高中化学必修课程模块是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程，具有在义务教育化学课程基础上进一步发展学生化学素养，同时为每个高中生未来的个人发展奠定良好基础的双重意义。化学必修模块的目标是：认识常见的化学物质，学习重要的化学概念，形成基本的化学观念和科学探究能力，认识化学对人类生活和社会发展的重要作用及其相互关系，进一步提高学生的科学素养。选修课程是在必修课程基础上为满足学生的不同需要而设置的。选修课程在提高学生科学素养的总目标下各有侧重。如“化学与生活”模块的目标是：了解日常生活中常见物质的性质，探讨生活中常见的化学现象，体会化学对提高生活质量和保护环境的积极作用，形成合理使用化学品的意识，以及运用化学知识解决有关问题的能力。“物质结构与性质”模块的目标是：了解人类探索物质结构的重要意义和基本方法，研究物质构成的奥秘，认识物质结构与性质之间的关系，提高分析问题和解决问题的能力。高中化学教科书是按照模块进行编写的。每一模块教科书的结构总体上是与主题相对应的。不同版本的教科书在结构上又有自己的特点。如人教版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“从实验学化学”，第二章“化学物质及其变化”，第三章“金属及其化合物”，第四章“非金属及其化合物”。鲁科版《化学1》教科书的基本单元是，第一章“认识化学科学”，第二章“元素与物质世界”，第三章“自然界中的元素”，第四章“元素与材料世界”。第三层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。课程标准的“内容标准”规定了特定化学课题内容的教学要求，这是确定具体化学学习内容和学习要求的依据。特定课题的教科书组织是依据课程标准将特定课题内容具体化，考虑到学生的一般认知规律，按照认识活动的方式进行编写的。教科书是教师进行教学活动设计的主要资源，包括内容资源、情境资源、任务资源、活动资源、话语资源和教学表征资源等等。初中化学教师的课程知识分为2个层次：第一层次，关于化学课程目标和教科书基本结构的知识；第二层次，关于特定化学课题的课程标准要求和教科书组织的知识。在化学教师的课程知识结构中，前一层次的课程知识对后一层次的课程知识起着指导定位作用，教师关于特定课题课程标准要求的把握和教科书组织的课程知识直接影响着教师的具体课程实践。
2教师课程知识发展的基本理论
理解性实践是教师课程知识发展的根本途径。首先，理解是教师课程知识发展的基础。教师实施课程的前提是教师对课程的理解。影响教师课程理解的因素主要有3个：（1）教师对化学科学的理解。教师对化学科学的理解影响着教师课程知识的发展。以初中化学课程标准中的5个基本主题为例，化学科学认识的基本问题是“物质及其转化”，因此“身边的化学物质”和“物质的化学变化”就自然成为2个基本的主题。化学科学认识的基本活动是科学探究，因此“科学探究”成为化学课程的重要主题。化学科学认识活动对其基本问题“物质及其转化”的认识有2大基本任务：一是探寻“物质及其转化”的基本规律，一是建构“物质及其转化”的科学理论。从问题性质来说，既要探讨“物质及其转化”有什么规律，又要探讨“物质及其转化”为什么会呈现这样的规律。从方法论上来说，为了对复杂的物质及其转化世界形成有序的认识，化学学科采取了独特的认识视角———元素视角。物质按照元素组成可以进行分类，组成相似的物质性质上具有相似性。因此，在“身边的化学物质”主题中，在认识具体物质的基础上，进一步认识金属、酸、碱、盐等类别物质的性质相似性。为了解释“物质及其转化”的事实和规律性，化学科学在认同分子、原子等微观粒子存在的基础上建构了相关的化学科学理论。因此，化学课程中就需要安排“物质构成的奥秘”这一主题。前4个主题是围绕化学科学本身的理解设定的，“化学与社会”主题是从化学与社会的关系角度来设定的。如果教师对于化学科学没有很好的理解，就不可能很好地理解5个主题及其基本关系。其实，高中化学必修课程的内容主题及其选修课程的结构就是围绕这样的基本理解形成螺旋递进的认识阶梯。（2）教师对教学的理解。教师对教学的理解制约着教师课程知识发展的思维方式。教学是一种有目的的认识活动，是以学科的标准和目标为依据的，这是教学的内在永恒法则。教学活动的本质任务就是知识传承和理性训练，在此基础上实现素质的发展和能力的培养。化学教学的根本任务就是以理解具体化学内容为基础，使学生达到对化学科学的理解。因此，化学教师的基本教学活动就是将自己理解的化学知识“转化”为学生理解的化学知识的过程。教师为了实现这一“转化”，就必须思考课程标准中相关内容标准的要求是什么？教科书对于相关的具体内容有哪些？这些具体内容的学习要求是什么？这些内容学习对于学生的化学理解有什么意义？怎样判断学生们是否已经理解了这个课题，理解到了什么程度？教科书有哪些可利用的的教学表征资源等等。（3）教师对学生学习的理解。教师对学生学习的理解制约着教师对教科书的教学分析。学生的学习有2条重要的原理：第一，学习需要原理。学生的学习是在产生学习需要的情况下发生的，这种学习需要往往是通过学习任务的挑战性来激发的。学习任务设计得太难或太容易都不能起到激发学习需要的目的。第二，有意义学习原理。有意义学习的基本要义是，当新的学习内容发生在原有学习经验基础之上的时候，能够发生知识间的有意义联系。按照学习需要原理，教师需要对教科书进行任务分析，充分利用教科书资源，设计能够促进学生“最近发展区的发展”的学习任务，以激发学生的学习需要。按照有意义学习原理，教师的教学设计要尽可能地将新的学习活动发生在原有的学习基础之上。这就要求教师把握教科书内容的基本结构，教学设计要尽可能考虑前后知识间的联系。需要强调的是，学生的化学学习活动也是一种科学认识活动，这是学生化学学习的一个重要特征。教师需要对教科书进行活动分析，充分利用教科书“活动”类资源，设计学习活动。其次，教师课程知识的发展是在教学实践中建构的。从知识性质来说，教师的课程知识是指向教学实践的。从知识的构成要素来说，教师的课程知识既包含有理论性认识要素，又包含有实践性知识要素。从知识的形成过程来说，教师的课程知识主要是通过教学实践建构而形成的。根据建构主义观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情境交互作用而建构出的产物［6］。因此，教师的课程知识是教师在教学实践中自主建构的。第三，教师课程知识的发展是一个非线性的、螺旋的动态发展过程。一方面，教师对课程的理解制约着教师的教学实践水平。如前所述，教师实施课程的前提是教师对课程的理解。另一方面，教师教学实践水平的提高又促进着教师对课程的理解。教师的课程知识是在理解与实践的互动过程中发展的。
3化学教师课程知识发展的策略
3．1理解化学科学化学课程的核心目标就是使学生认识化学科学、理解化学科学［7］。教师对化学科学的理解制约着教师的课程实践，影响着教师化学课程知识的发展。理解化学科学的标志是形成较为良好的化学知识结构。良好的化学知识结构包括3个维度：（1）化学内容知识，主要包括化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论。（2）化学认识论知识，主要包括对化学学科特征和化学科学认识方法论的理解。（3）化学科学的核心观念，主要有元素观、能量观和科学本质观。化学教师要积极发展和建构化学知识结构。首先，要从整体上把握化学科学。对化学科学的基本问题、化学科学的独特视角、化学科学认识的基本任务及其方法论以及化学科学的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能在认识论层面上搞清楚化学的基本事实、基本概念、化学规律和化学理论之间的基本关系，从整体上理解化学科学，进而理解科学的本质。其次，要深化对具体化学概念和化学理论内容的理解。已有研究表明，wwHw的认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容［8］。第三，建构有意义的化学知识结构。“物质及其转化”是化学学科的基本问题，对于具体化学内容的意义学习具有“回归性”作用，将似乎“无关”的内容很好地联系起来。基于化学核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的化学知识结构。
3．2理解化学课程结构首先，要理解化学课程的宏观结构。模块化和主题化是高中化学课程宏观结构的基本特点。教师在宏观上理解化学课程，就是要理解化学模块和内容主题的宏观组织结构。高中化学课程有2个必修模块和6个选修模块，每一模块都是由几个主题构成的。2个必修模块中的6个内容主题（认识化学科学、化学实验基础、常见无机物的性质与应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展）与义务教育阶段化学课程的5个内容主题（科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展）在内容性质上是一致的。其次，要理解各化学课程模块的目标价值取向。现行的高中6个选修模块从性质与功能上可以分为3类：第一类是与化学学科核心领域的发展相联系的模块，如“物质结构与性质”、“化学反应原理”、“有机化学基础”。这类模块突出化学学科的核心观念、基本概念原理和重要的思想方法，目的是让学生比较系统地学习化学核心知识，利用所学知识分析和解决化学问题。第二类是与化学实验有关的模块，即“实验化学”。该模块采用以实验活动为主的课程设计取向，目的是让学生学习化学实验的研究方法并通过实验的方式去学习化学核心知识，提高学生科学探究能力，使学生进一步体认到“化学是一门以实验为基础的自然科学”。第三类是StSe（科学、技术、社会和环境）取向的模块，如“化学与生活”和“化学与技术”。这类模块凸显社会生活问题中心、技术问题中心的课程设计取向，使学生认识到化学在生活、工农业生产、高新技术、能源开发及环境保护等方面发挥着重要的作用。第三，要理解各模块内容之间的层次关系。必修模块课程内容标准的一级主题是对义务教育阶段化学课程的5个一级主题的提升，2者是性质一致、螺旋上升与发展的关系。6个选修模块与2个必修模块的一级主题存在着螺旋上升、层级发展的关系。“认识化学科学”主题贯穿整个高中化学的各个模块，“实验化学”模块是必修化学1内容主题“化学实验基础”的发展，“有机化学基础”模块是必修化学1内容主题“常见无机物及其应用”的物质类别知识扩展，“物质的结构与性质”是必修化学2内容主题“物质结构基础”的深化发展，“化学反应原理”模块是必修化学2内容主题“化学反应与能量”的深化发展，“化学与生活”和“化学与技术”模块是必修化学2内容主题“化学与可持续发展”的扩展。
3．3理解化学教科书结构
教科书是教师开展教学活动所利用的主要教学资源，教师对教科书组织结构的把握程度影响着教师的教学实践。教师要将课程标准中的内容主题、化学科学理解的基本结构和学生认识规律结合起来理解化学教科书的组织结构。如现行人教版初中化学教科书围绕5个基本主题分12个单元进行编排。5个基本主题是：科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会。12个单元依次是：（1）走进化学世界；（2）我们周围的空气；（3）自然界的水；（4）物质构成的奥秘；（5）化学方程式；（6）碳和碳的氧化物；（7）燃料及其利用；（8）金属和金属材料；（9）溶液；（10）酸和碱；（11）盐、化肥；（12）化学与生活。“科学探究”主题贯穿整个化学学习过程。“身边的化学物质”主题分单元2、3、6、8、9、10、11按照学生的认识规律进行编排。“物质构成的奥秘”主题主要集中在单元4。“物质的化学变化”主题以集中（单元1和单元5）和分散（身边的化学物质各单元）的方式进行编排。“化学与社会”采取分散（身边的化学物质）和集中（单元12）的方式进行编排。
3．4把握具体内容的深广度教学活动是一种有目的的活动，教学活动的有效性是以教学目的为参照的。也就是说，按照标准进行教学是有效教学的前提条件。有效教学的“效标”就是课程标准。教师只有把握具体内容的深广度，明确具体内容的学习要求，才有可能实施有效的教学活动。不少具体课程内容在必修模块和选修模块中都有涉及，教师应该注意到学习要求的阶段性和层次性。如“化学反应中的能量转化”内容，在高中化学必修1阶段的学习要求是“举例说明化学能与电能的转化关系及其应用”。在选修4“化学反应原理”模块中的学习要求是，“了解化学反应中能量转化的原因，能说出常见的能量转化形式”，“能举例说明化学能与热能的相互转化，了解反应热和焓变的含义，能用盖斯定律进行有关反应热的简单计算”等。
地理学科课程标准篇10
1．学习课程标准，进一步更新教学观念
学习课程标准，首先，是要全面深刻地理解课程标准所体现的基本理念。最重要的就是要理解课程标准的“三个特点”和“五个原则”。“三个特点”就是“强化了中国特色”“突出了时代特征”“体现了国际视野”。“五个原则”就是“坚持德育为先，充分体现社会主义核心价值体系”“坚持全面发展，进一步精选对学生全面发展、终身发展具有重要价值的课程内容”“坚持能力为重，注重培养学生创新能力和实践能力”“坚持以人为本，遵循学生认知规律和教育教学规律”“坚持与时俱进，体现时展的新要求和科技进步的新内容”。[1]看起来，这“三个特点”和“五个原则”是很简单的。关键是要理解，正确理解，全面理解，深刻理解。比如，突出“时代特征”，不但是要结合学科教学实际引入新的信息、新的资料和新的理论成果，更重要的是要将当代的新思想、新观念，尤其是世界观、人生观、价值观的正确理念融入教学之中，让学生在学习的活动之中，很自然地形成科学的世界观、人生观和价值观，让社会主义核心价值体系融进学生的“血肉”和“灵魂”。
其次，要注意比较课程标准修订稿和实验稿之间的“变化”，悉心体会这“变化”之中所蕴含着的时代要求和新的追求。修订后的课程标准是对实验稿的发展，一以贯之地坚持了过去10年课程改革的主要精神、核心理念和正确方向；修订后的课程标准也是对实验稿的完善，面对新时代社会、科学技术以及教育理论的发展和挑战，修订稿与时俱进，在一些方面也有了一些“变化”。过去10年，我们反复学习义务教育课程标准实验稿，运用课程标准进行了近10年的教学，对新课程标准所倡导的“以人为本”等核心理念已经有了深刻而全面的认识，并且较好地体现在教育教学活动之中。现在，我们学习义务教育课程标准，特别要注意将实验稿和修订稿进行比较，领悟其“变化”之中所蕴含的新精神，并渗透到教育教学活动之中去。
再次，要将各学科的教科书和课程标准结合起来，理解课程标准的基本理念在各门学科教科书的具体体现，并结合学科教学的规律和特点来讨论学科教学的新策略和新思路。比如，注重创新精神与实践能力的培养是课程标准“能力为重”的具体体现，也是课程改革对当今经济社会发展与挑战作出的回应。但是在各门学科中，如何落实创新精神与实践能力的培养也需要结合学科教学的实际来探索。
2．改进教学，切实提高课堂教学效率
“课堂教学是学生生存与发展的重要方式，是实现学生发展的主渠道。”[2]改进教学，首先要改进课堂教学。改进课堂教学，应真正地落实学生的主体地位，即“把课堂还给学生”，顺着学生的思路去教，根据学生的学习需要和学习规律去教。从教师教的角度来说，课堂教学改革特别要重视改进“教”的方式，并由此促使学生改进“学”的方式。历史经验告诉我们，讲授式、讨论式、探究式、启发式等都是有效的教学方法，过去10年中所形成的自主学习、合作探究、研究性学习等教学方式也是有效的教学方式。
但是每一种教学方式或方法都有其自身的特点与优势，也有其自身的不足，这就需要我们根据学科教学的特点和学生学习的需要灵活地选择和运用恰当的教学方式。更重要的是，随着经济社会的发展，尤其是网络的发展，我们要结合实际摸索和总结新的教学方法，新的教学模式。“立足于课程教学改革的实践探索，读懂学科、读懂教师、读懂学生、读懂中国的教学改革实践，才能真正实现学生的个性自由、全面充分发展，促进智慧型教师发展、教育家型校长的成长以及学校的现代化发展。”[3]加强高效课堂建设，切实提高课堂教学的有效性，是当下课堂教学的基本主题，也是教学改革的根本。
作为学校，尤为重要的工作就是要组织教师研究教学，不断地提高课堂教学效率，真正实现减负提质。减负提质，不但要研究怎么“教”或者怎样“教”学生“学”的问题，还要认真研究“教”什么的问题。有一句流行的教学格言：“要想教得好，就要教得少。”但是，教得少，到底少到什么程度；既然要“少”，这“少”的内容应该是些什么，这些都很值得研究，而研究的依据则是课程标准。也就是说，这教学内容的多少，及其具体内容和要求的程度都要根据课程标准来确定。
3．改进评价，深入推进学科教学改革
要真正将教学改革推向深入，就必须改进教学评价。换言之，教学评价是教学改革的突破口，改进教学评价是推进学校教育教学改革的重要契机。首先，教师应树立这样的观念，即教学评价要着眼于学生的全面发展和终身发展。过去教学评价非常注重“评判”和甄别，常常就根据考试来给学生下“结论”，来评价学生学得“好”或者“不好”，这是不科学的。尤其是在教学过程之中的形成性评价，我们特别重视通过“评价”来促进学生的学习，促进学生的发展。要促进学生的终身发展，就要特别注重学习兴趣的激发，注重学习方法、学习习惯的培养。按照课程标准的理念，我们尤其要注重的是过程评价。注重过程评价，这是基本原则，但是怎样落实呢？具体怎样做才简便而且有效呢？值得探索。比如，分段评价和分项评价相结合就是一种可行且有效的方法。所谓“分段评价”就是根据学年段的教学分别采取不同的教学评价，尤其值得注意的是要根据学段的不同采取合适的评价方式。
所谓“分项评价”就是要将学科教学的评价适度细化。比如语文学科可以从背诵、课堂表现、平时测验、作业、课外阅读等小项目来分别评价，然后再综合起来。再如物理学科可以从实验、作业、课堂表现、课后探究、阶段检测等小项目来分别评价。有学者提出，课堂教学评价策略主要包括三点，一是要“及时”，二是要“正反面结合”，三是要“多元化”。[4]要真正以课堂教学评价促进课堂教学效率的提高，还需要结合学科教学的实际去进行广泛的探索。总的说来，过去的评价方式较为单一，注重闭卷笔试，太注重“分数”，把我们的教学“逼”进了“题海战术”。其实，除“分数”之外，课堂教学评价完全可以采取等级评价的方式，还可以采用“评语”的方式。