地理课的意义和作用篇1
课外实践活动这种教学形式古已有之，但在漫长的历史时期中，应试教育的教学体制约束着教学形式的发展，传统的教学方法――课堂、课本和教师三者为一体的教学模式占主导，课外实践活动并未得到重视和发展，但随着教学改革的不断深化，课外实践活动才受到重视并获得迅速发展。地理课外教学实践活动是地理教学改革的一条重要途径。
地理教学多年来犯的一个通病是“大而空”。从中国到世界，从陆地到海洋，从地球到宇宙，海阔天空，无所不及。可是地理课结业了，学生真的能“上晓天文，下知地理”吗？其实不然，有不少学生学得太死，不会运用，不会创新，不会联系实际，分析问题、解决问题和实践动手的能力极差，学到的知识一知半解，没有实践的基础。资料表明，我国的地理教育与发达国家相比，更表现出学生在“地理调查实践、操作与分析问题、解决问题能力”等方面的较大差距。这是我国地理教学最薄弱的环节，也是亟待加强的环节。而地理课外实践活动则是在教师指导下进行的以学生地理实践活动为主的教学活动，它改变了传统的教学方法和教学形式，充分体现了地理教学的三项职能――传授知识，培养能力，发展治理。它是建立课内课外相结合、理论与实践相联系的新教学体系。
地理课外实践活动在地理教学中起着重要的作用。
一、有利于“创造型”人才的培养
今天的社会已进入信息时代，科学技术高速发展，新的知识不断涌现。在人才的培养上要面向现代化、面向世界，面向传统的应试教育转向素质教育，培养全面发展的人才，而地理课外实践活动为培养这种精神的人才提供了条件。
地理课外实践活动是地理教学活动的重要组成部分，它不仅是课堂教学的补充和延伸，而且是一种理论与实践相结合的教学形式。在教师指导下以学生为主题的“师导生学”教学活动，教师只作启示性讲述，不搞填鸭式教学，充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性。社会是更广阔、更生动、更富有吸引力的大课堂，在活动过程中学生的创新能力能得到充分的体现和培养。地理学科综合性强，涉及面广，课堂教学受时空限制，对于教材中的地理知识学生不可能在课堂上完全理解，因而应组织学生办地理小报、创办地理兴趣小组，特别是利用乡土教材组织学生进行野外考察、社会调查等活动。这能使学生理解和消化课堂知识，充分地实现自我、展现才华，更重要的是培养学生对科学知识的探索精神，开发培养学生的创新意识和创造潜能，这有利于“创造型”人才的培养。
二、使课本知识返璞归真，培养学生灵活运用知识的能力
一些地理知识是空间现象，并有一定的抽象的涵义。课堂传授知识，学生很难理解，只能死记硬背概念和内容，但通过课外实践活动，学生亲临其境地观察、思考、接触自然，则能开拓眼界，丰富知识，加深书本知识与实践的关系的认识，形成比较完整的知识体系。例如，地壳运动是在漫长的地质史中的深化过程，对这一比较抽象的涵义，学生只能一知半解，通过组织学生进行贝丘遗址的实践活动，学生能知道海陆变迁的真实存在，同时在活动过程中对自然界中多种相关事物直观地、生动地观察和联系，而使知识变得透明、易懂。通过这些活动，学生的观察能力、思维能力、动手能力及以此为基础的创造能力都不断提高。又如，有地理园的学校可组织学生每天进行气温、湿度、降水等观测，进行校内“天气预报”；在乡土地理中，可组织学生进行本地大气污染源、水体污染及环境保护等考察活动。通过这些活动，学生把所学知识用到实际中，解释实际问题和现象。学生在实践中学到知识的效果比课堂上学到的知识效果更好。可以说，地理实践活动不仅可以帮助学生理解知识、巩固知识，还可以引导学生灵活运用知识。
三、培养志趣，树立理想，是思想教育的好课堂
地理课外实践活动的思想教育，有着丰富的内容，它包括爱国主义的思想教育、辩证唯物主义的教育和各种正确观念的教育，是思想教育的好课堂。课外实践活动是走出教室，向社会、向大自然学习，学生可以从社会和自然中学到课堂上学不到的知识和道理，亲身体验社会的发展和大自然的变化，激发爱自然和爱国的激情。例如，在东莞地理教学中，组织学生进行“东莞改革开放之后的巨变”的社会调查，学生在活动中，了解到东莞改革开放之后，在天时、地利、人和的有利条件下，发生了翻天覆地的变化，增加了对家乡的热爱。课外实践活动又是集体活动，在活动中，同学之间、师生之间可以互助、互学，密切同学、师生友情，也可以培养学生集体主义观念和乐于助人的热情及良好的思想品德。
四、是地理教学全面实施组织教育的体现
素质教育就是面向全体培养全面发展的人才。地理课外实践活动的素质教育体现在以下方面：
1.地理课外实践活动抛开课堂教学的约束，采取灵活多样的教学方法，能较好地激发学生的学习兴趣，使学生学得轻松、愉快、活跃、主动、积极。
2.在活动中发挥学生的主体作用，让学生在活动过程中真正动起来，在动口、动手、动脑的过程中发散思维，增长知识，培养能力，发展智力。
3.学生参与面较广，体现了素质教育面向全体的特点。
地理课的意义和作用篇2
关键词：思想政治理论；课程建设；社会主义核心价值体系；认同
中图分类号：G64文献标识码：a
原标题：上好思政理论课要始终贯穿社会主义核心价值体系这条主线——以《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课为例
收录日期：2012年12月5日
党的十六届六中全会明确提出：马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容，这既是时展的迫切要求，也是新时期建设中国特色社会主义的共同思想基础。
社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是社会主义先进文化的主旋律，是引领当代中国社会和谐发展的旗帜和灵魂。而思想政治理论课是社会主义意识形态传播的主阵地，把社会主义核心价值体系融入思想政治理论课的教育教学之中，掀起高校大学生对社会主义核心价值体系的思想共鸣，将其培养成为社会主义事业的合格人才，是当前高校思想政治理论课程建设的重中之重。因此，我们在思想政治理论课程建设中，只有充分认识和把握社会主义核心价值体系这一精神实质，用社会主义核心体系推进思想政治理论课程建设，才能真正发挥思想政治理论课教育传播主阵地的作用，只有把社会主义核心价值体系作为思想政治理论课教学的主线，并且贯穿始终，才能实现党的十七大提出的“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求”的目标。
一、以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设的价值取向
1、掀起大学生对社会主义核心价值体系的时代认同感。社会主义核心价值体系自党的十六届六中全会提出以来，通过各种渠道和途径进行宣传和诠释，已经越来越得到社会公众的认同，特别是受到当代大学生认同，“大学生对民族精神和时代精神、中国特色社会主义共同理想的认同度达90%以上；对社会主义荣辱观、马克思主义指导思想的认同度达80%以上”。大学生对社会主义核心价值体系的认同，“究其知晓渠道，‘思想政治理论课’占81%，‘电视、报纸、网络’等媒体共占16%，‘与人交谈’及‘其他’分占1%、2%”。由此可见，思想政治理论课是大学生了解和认知社会主义核心价值体系的主要渠道，并以此为基础，逐步提炼对社会主义核心价值体系的情感，乃至信念，直至践行。
当然，大学生对社会主义核心价值体系的认同度仍然没有达到令人十分满意的程度，依然存在对社会主义核心价值体系认知、情感、行为等方面的缺失。田海舰等人对河北大学、河北工业大学、燕山大学等17所高校的大学生进行调查，发现有1/3的学生还未完全了解社会主义核心价值体系的具体内容，31.76%的学生“不赞同”或“说不清”中国特色社会主义是全国各族人民的共同理想；11.53%的学生认为社会主义荣辱观“不过是个口号，没有太大的实际意义”；58.27%的学生认为马克思主义理论太抽象，怀疑其科学性与真实性，对其持“排斥”或“漠然”态度；39.55%的学生对“社会主义核心价值体系是不是我们应该坚持和追求的”这一问题选择“不是”（10.20%）或“说不清”（29.35%），等等。大学生对社会主义核心价值体系认同的缺失，说明目前思想政治理论课仍然没有充分发挥其在传播和诠释社会主义核心价值体系上的主渠道和主阵地作用，或者说，教育者在上思想政治理论课时，没有很好地贯穿社会主义核心价值体系这条主线，这值得广大教育工作者的深思。
2、更新思想政治理论课教学内容。目前，我国思想政治理论课虽然按照与时俱进的要求不断进行改革，越来越结合实际，但思想政治理论课的内容仍然复杂，篇幅较长。如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（2009年修订版）共15章，长达384页。没有一条明确的主线把其中的内容串起来的话，就会造成条割分块，既不利于这门课主要内容的传达，也不利于学生对主要知识、精髓的掌握。从这门课的章节内容上看，虽然只有第十章《建设中国特色社会主义文化》第二节提到了建设社会核心价值体系，但是纵观全书，会发现《思想和中国特色社会主义理论体系概论》其实要讲述的主要内容就是社会主义核心价值体系的四个方面，即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观。因此，要使《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课发挥其真实价值和作用，一定要抓住社会主义核心价值体系这条主线。离开了这条主线，就偏离了开设这门课的真正用途和意义，就很难发挥政治理论课的生命力。
3、重塑思想政治理论课教师的艺术魅力。教师在拿到《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教材后，一般情况就是根据章节的顺序，按部就班进行讲授，两个学期下来，虽然完成了任务，但效果并不令人满意，因为学生在深奥、抽象的理论面前，收获甚微，仍然没有较好地掌握这门课的目的、要求和主要内容。究其原因，是教师在教授这门课时没有把握住其中的主线，把各章节的知识相互联系起来，致使学生在攀登知识高峰的时候，迷失了方向。要使学生重拾方向，教师必须提供明确的路线和前行的方向，即社会主义核心价值体系。
教师只有抓住《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课中社会主义核心价值体系这条主线认真组织教学，做到课前、课中、课后的教学行为和教学内容与社会主义核心价值体系相结合，并选择弘扬社会主义核心价值体系的、学生喜闻乐见的案例进行教学，不仅可以增强课程的趣味性，也让学生充分了解、领会、掌握了课程的精髓，反过来又弘扬了社会主义核心价值体系。
二、以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设的现实意义
以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设，具有多方面的现实意义和价值，如对中央和各级政府相关精神的贯穿落实、引领校园文化建设、改进教师教学方法等，其对思想政治理论课的参与主体——大学生能够产生非常积极的效应集中体现在：一方面扩大大学对社会主义核心价值体系认同面。思想政治理论课是宣传社会主义核心价值体系的主渠道，大学生对社会主义核心价值体系认识、了解、领悟主要是通过思想政治理论课获得的。在思想政治理论课的日常教学中，贯穿社会主义核心价值体系，可以让大学生在不知不觉中对社会主义核心价值体系予以认同，解决目前大学生对社会主义核心价值体系认同缺失的问题，扩大认同面，并逐渐养成在社会主义核心价值体系的引领下从事日常行为。实现大学生真学、真懂、真信、真用社会主义核心价值体系；另一方面大学生能够充分掌握思想政治理论课的精髓。思想政治理论课的抽象性、深奥性的特点不利于学生对其知识的理解和掌握，通过提炼其中的精华，并把它与社会主义核心价值体系的基本内容有机结合起来，始终围绕着这一主线，采取通俗易懂的案例进行教学，学生就能较容易地掌握其中的主要内容，使学生学有所获，教师教有所获，从而既提高了学生的政治思想素质，又弘扬了社会主义先进文化主旋律。
三、以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设的关键要素
1、深刻领悟社会主义核心价值体系蕴含的科学内涵。十六届六中全会指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成了社会主义核心价值体系的基本内容”。作为思想政治理论课的教师，不能仅仅背诵和死记社会主义核心价值体系这四个方面内容，更要了解和掌握其来龙去脉，包括其环境背景、时代条件、形成原因和过程、历史地位，等等。如作为社会主义核心价值体系灵魂的马克思主义指导思想，教师必须熟悉掌握其产生时代背景、生命力、传入中国的社会实践、在中国革命和建设中的作用和发展等；作为社会主义核心价值体系主题的中国特色社会主义共同理想，教师要熟悉掌握其产生和发展的过程、内容和重要意义等；作为社会主义核心价值体系精髓之一的以爱国主义为核心的民族精神，教师要熟悉掌握其历史传统、对中国革命胜利的作用、现时代仍然要坚持的时代意义，等等。只有全面吃透、领悟社会主义核心价值体系所蕴含的科学内容，并在思想政治理论课上灵活运用，才能真正上好思想政治理论课，特别是《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课。
2、正确把握思想政治理论课的精髓和核心内容。思想政治理论课因为担负着弘扬社会主义意识形态，诠释社会主义上层建筑的重任，每门课就是一个复杂的体系，但是就其精髓和主要内容来说，却较为简单和明了。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课共15章，长达384页，但提炼精华，无外乎四个方面的内容。一是马克思主义在中国革命、建设、改革中的运用和发展；二是社会主义初级阶段共同理想形成过程及实现力量；三是全国各族人民在以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神的引领下建设中国特色社会主义经济、政治、文化、社会；四是在建设中国特色社会主义经济、政治、文化、社会等方面要渗透社会主义荣辱观。思想政治理论课教师只有充分把握到了这一点，才能真正理解和掌握《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的精髓，才能很好地教授这门课。
3、有效契合社会主义核心价值体系的本质与思想政治理论课的精髓。从上述分析的内容可以较清楚地看出，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》政治理论课的精髓其实就是对社会主义核心价值体系四个方面基本内容具体的、全面的阐述，是对社会主义核心价值体系形成的历史背景和环境、时代条件、社会实践、原因和过程、历史地位等的解读，只有把这两者紧密地结合起来，一方面由社会主义核心价值体系这条主线指导这门课的教学；另一方面通过这门政治理论课精髓的教授增强、巩固对社会主义核心价值体系的了解和领悟，就既抓住了课程的关键点，又把社会主义核心价值体系融入国民教育之中。
在把社会主义核心价值体系基本内容与思想政治理论课的精髓有机结合起来的过程中，不能片面、孤立、牵强附会地加以结合，而应该看到《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课每一章节的精髓中都体现了社会主义核心价值体系的基本内容，每一章节中都渗透、融会着社会主义核心价值体系。
主要参考文献：
[1]编写组.十七大报告辅导读本[m].北京：人民出版社，2007.
地理课的意义和作用篇3
摘要：借助后现代主义课程理念的思维范式，系统地认识和考察后现代主义体育课程理念。着重阐释了“后现代主义体育课程理念的两个方面――解构性后现代主义体育课程理念和建构性后现代主义体育课程理念”，并进一步对后现代主义体育课程理念的实践性问题和现代性问题进行剖析，以揭示后现代主义体育课程理念的指导性及其价值意义。
关键词：后现代主义课程；后现代主义体育课程；后现代主义体育课程理念
中图分类号：G807．0文献标识码：a文章编号：1006-7116(2007)02-008-04
“后现代课程理论”是在风靡西方世界的后现代主义、后结构主义哲学的影响下产生的，是把课程作为“后结构、解构、后现代文本”来理解。西方后现代主义哲学有两种典型风格：激进的或解构性的“后现代主义”(即源于“后结构主义”)与温和的或建设性的“后现代主义”。不论哪一种风格，都具有3种典型特征：反表象主义、反基础主义、反本质主义。相应地，后现代主义课程理论也有两种典型风格：批判性的后现代课程理论，主要是对传统课程理论展开批判，揭示其二元论的认识论根源及其表现；建设性的后现代课程理论，试图建构一种从根本上超越“泰勒原理”的、新的课程理论，比如，多尔提出了后现代课程的4个基本准则――丰富性(Richness)、循环性(Recursion)、关系性(Relation)、严密性(Rigor)，简称“4R”[1]，与“泰勒原理”适成对照。这在某种意义上正体现着现代课程理论发展方向的思潮。而课程总是随着时代的变迁和社会文化的发展而发展变化。对作为崇尚后工业化社会的课程思想来讲，后现代主义课程理念在现代体育课程领域的合理引入、嫁接与渗透，形成的一种体育课程思潮――“后现代主义体育课程理念”。
从哲学的角度讲，后现代主义体育课程理念作为一种存在的“状态”，是对现代体育课程价值观的不满、批判与发展，崇尚体育课程“多元价值观”，追求体育课程的“过程性”和“流动性”，是现代体育课程价值取向的理想目标，是对后工业化社会中体育课程的一种憧憬。正如美国著名后现代主义课程理论家派纳(williamF．pinar)于2002年8月7日在东北师范大学作学术报告时所说：“对后现代主义的解释很多，它是一种思潮，但不是一种系统的哲学流派。"’后现代主义尽管不是一种系统的哲学流派，在体育课程思潮中，它已作为一种现代体育课程改革的理念而被宣扬和崇尚，以指引体育工作者的课程实践活动发展，成为构建多元体育课程价值观的一种理想“程式”。从实践角度讲，后现代主义课程理念在现代体育课程改革中的不断渗透与发展，使之成为“后现代主义体育课程理念”；而后现代主义体育课程理念作为一种体育课程思潮，是在现代化社会中伴随课程发展而孕育、产生与发展的，是对现实体育课程价值观的不断“反思”和对理想课程价值观的不懈追求过程中形成与发展的。一般地讲，“理想”与“现实”之间存在差距，这就需要体育课程主体在主动改造“现实”的同时，合理追求“理想”，尽量用“理想”指引“现实”革新，好为发展“现实”而努力和为实现“理想”而奋斗。这样，后现代主义体育课程理念才能成为一种理想的课程“思想”，在现代体育课程改革中生长。
那么，“如何运用后现代主义体育课程理念”来发展和指导现代体育课程呢?
1认识和理解后现代主义体育课程理念
对于后现代主义体育课程理念的考察，首先运用多元价值观对其所蕴含的理念进行辨析，主要分为解构性后现代主义体育课程理念和建构性后现代主义体育课程理念两种。而这两种理念都在试图构建一种新的课程模体――强调后现代主义体育课程的建构性和非线性特征，以便于在回归性反思基础上通过参与者的行为和相互作用而形成一种发展实践性的模式，为现代主义体育课程的价值取舍提供“多元价值选择机制”。
1．1解构性后现代主义体育课程理念
“解构”是后现代主义的一个重要概念，是消解现代主义中“二元对立”的思维方式。埃格莱顿(t．eagleton)认为：“解构……抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式，即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心语与边缘之间、表层与深层之间，划定疆界。”[2]而“解构性”反映了后现代主义思想，在课程领域中主张课程开放、反思、超越、多元化。为此，车里霍尔姆斯(C．H．cherryholmes)在审视后现代主义及其课程的基础上提出了“解构性后现代课程论”。
解构性后现代主义体育课程理念源于车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论之中，是解构性后现代课程论思想在现代体育课程思想发展中的一种借鉴性“渗透”。解构性后现代主义体育课程理念认为，后现代体育课程是学生有机会学习的一种文本，是师生共同进行解构体育课程实践活动的一种文本。这种“文本”往往不是共识、稳定的，而是矛盾和动态的，常常弥散或繁衍于课程活动之中，呈现为开放的、共享的意义。也就是说，后现代体育课程理念作为一种学习文本而存在，是一种课程话语，拥有多种可供选择的解释，并立足于体育实践活动之中，植根于众学科的发展和变化的背景中予以构建，不存在“中心”与“边缘”之说。随世界经济一体化和课程改革全球化的进程，解构性后现代主义体育课程理念将崇尚“多元中心与多元伦理并存”的价值观点。这就要求现代体育课程必须尊重社会文化相融合所存在的异质、特殊和多样性的现象，强调“话语(即：各研究领域或各门学科的结构)分析”，提倡“让课程主体与自己对话，自主解决课程所涉及的问题；与课程对话，置身于课程活动之中，促使其称为课程活动的设计者、参与者、组织者、实施者、学习者、解构者”[2]。
这样，解构性后现代主义体育课程主体就将在体育课程发展流程与社会规约下得以发展，其中，主体处于流变状态，呈“耗散结构”式。这正是运用车里霍尔姆斯的“建构――解构的辩证法”对后现代主义体育课程理念的诠释，作为一种新认识论，提供一种新的辩证思维方式与方法，有利于指导现代主义体育课程理念向后现代主义体育课程理念的纵向发展。
1．2建构性后现代主义体育课程理念
建构性后现代主义课程是从后现代主义教育理念中解析出来的。后现代主义者多尔以杜威的基于“反省性思维”的“变化”理论与怀特海的“过程”哲学为基础，并受普利高津(i．prigogine)混沌理论的影响，将研究聚焦于后现代主义课程[2]。他认为，后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程；是人们把课程的认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对课程的共识。因此，“教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即探究过程。”…这就把课程作为一种由学习主体主动建构的结果，把课程学习作为学生通过自主活动对课程知识意义的主动建构过程；学生是知识意义的主动建构者和创造者，教师居于课程地位的“平等中的首席”，重在提供学习共同体内部和共同体之间的课程“对话”。于是，确立了建构性后现代主义课程理念。
建构性后现代主义体育课程理念源于多尔的建构性后现代主义课程理念。多尔认为，后现代课程是一种自组织的过程。从建构性后现代主义体育课程理念看，后现代体育课程是体育自组织过程，是在过程中借助反思来组织与建构体育活动的课程，是生成的、不确定的，具有复杂、混沌、有限、暂时、多元等特点。后现代体育课程设计是将体育课程置于“外在反馈一内在变更”的整体型与交互式的重组系统之中，强调认知主体与客体之间的线性关系，注重学生内在重组(转化)和建构能力的塑造。这样，后现代主义体育课程理念就贯穿于一种不断发展的过程之中，使课程目标、教师、学生、教材及情境都将经历着转型与更新，以体现体育课程的丰富性内涵及关联性意义。
发展和培养学生的自组织能力作为后现代主义体育课程理念的“着落点”，必须在体育课程中有目的地寻求不同的变通方案、关系和联接，开展“磋商与对话机制”，把体育课程的“确定性”与“不确定性”有机统一起来，以实现自组织过程的有效转型与变革，或以实现自组织的和谐流转过程；当然，必须让学生在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环状态下自发的文本进行转化与回归(回归旨在发展能力)，以培养和发展学生的自组织能力。这正顺应多尔所提出的后现代课程基本原理――“4R"’混沌过程理论(即“丰富性richness；回归性recursion；关联性relation；严密性rigor)对建构性后现代主义体育课程理念的总括，为后现代主义体育课程成为自组织过程提供了新的思维辨识与发展途径。
2后现代主义体育课程理念的实践性
后现代主义体育课程理念不仅承认课程存在着不确定性状态，也承认课程存在的相对确定性状态和相对稳定性状态，即存在着动态性和发展性状态。这就要求体育课程必须以师生间的平等互动、沟通、对话、交往为前提，主张开放、反思、超越、多元化，追求人性的解放和能力发挥，并把活动作为课程发生的基础，以实现学生为主体的意义建构过程。课程实践是检验课程理念的一种标准或途径，任何理念的建构与发展都需来源于实践并指导实践。当然，对后现代主义体育课程理念来讲，它在现代体育课程实践中倡导“阐释教学法(即是对过去和现代占主导地位传授式、儿童中心式、促进式三种基本教学模式进行重构)和“对话教学法”，着重强调个性化教学、个体的经验历程、反思与理解、意义建构、教学批判与鉴赏、自我意识的提升与人的自主性等人文教育观点，这些观点对人性解放和个体价值的实现是较超前的，在现代体育课程中可有所渗透，但须正确加以对待；同时，倡导教师在体育课程实践活动中的地位是“平等中的首席”，学生是知识学习意义的主动建构者和创造者。这实际上在为现代课程寻求发展的可能与方向，更有益于促进当前体育课程改革进程，指导课程向更高层次发展。
在体育新课堂教学中，学习者在对知识解构和对技能建构中面对复杂的课堂活动，需主动反思与对话、主动探究与理解，正如恩舍所说“透过对话、会谈和共同探究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，以引发两个过程：一是将这些理解引入意识；二是同时转变这些理解。”一这样，新课堂教学就成为一种过程――不是传递所知道的而是探索所不知道的知识与技能的过程；而且透过探索，师生共同参与，平等相待，从而既能转变教学，也能转变自我。这一转变依赖于师生的共同愿望，依赖于师生的共同探究活动和民主对话活动方式。
现代课程发展观认为：知识不是人脑对客观事物自身属性或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而由学习主体主动建构的结果；课程作为解释的文本，需通过解释者之间的不断对话来达成对课程的一种共识；课程知识的传播过程所包含的不仅仅是预定知识的传播，更是对课程意义的创生；倡导“阐释――理解――建构”的意义建构的课程过程模式。这样，教师面对新课堂教学，怎样教会学生学习体育课程，怎样避免刻板地理解课程文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出的方式，如何教会学生将自己的学习经验和生活经历置于更为全面的社会文化背景中去解读呢。正如多尔所讲的“后现代课程就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；课程即为探究过程。”…由于每名学生都有自己的背景、基础、兴趣、需要和理解，将之带入课程文本之中，从而可能产生和建构不同的课程意义。可以说，教学是教师和学生在“思考”这种超验的课程旗帜下进行“聚会”的活动。在这一活动中，教师既要有创意，又要因材施教，尽自己最大努力使学生在智力、体力及社会心理上有所发展；学生既要相互理解所给建议的意义，又要进行平等对话与共同探究，并在探究过程中共同解构课程意义来“通过转变自己成为另一个自己”而“达成理解”。
实质上，现代体育课程改革正在提倡以学生为主体的意义建构过程，注重对课程文本和信息的解释和理解的多样性，主张课程发展多元化，为的是协助学生“转化智慧”和“解放自己”，以培养学生的逆反思维及对课程发展过程的全面分析来培养学生的自组织能力。在体育课程新课堂教学过程中，教师作为课程主体来创设主体的性质、属性、诱因构成课程活动的机制，主动建构自我及建构主体性生成经验的过程；学生成为现代课程发展的关键，在寻求教育经验的意义过程中建构着自我，依此不断地重建、构造与改进课程文本。
3后现代主义体育课程理念的现代性
通过对后现代主义体育课程理念的分析，可发现后现代主义体育课程理念所具备的现代性特征：主张体育课程的开放性、过程性、多元性、不确定性、复杂性和丰富性；提倡课程的非线性和对话；强调学生的主体性和个性等等。
(1)从课程本质上讲，面向21世纪的体育课程改革已由静态转向动态，由强调结果转向强调过程，由注重“本本”转向注重“以人为本”――特别是以学生发展为本的理念。
由于每一位体育工作者对于体育课程本质的理解与认识不同，各拥有自己的观点和看法，且会自觉或不自觉地将其认识投射到具体活动中去，但总体上是趋向一致的。经仔细梳理后主要归结为：(1)体育课程即一门学科；(2)体育课程即学科课程；(3)体育课程即活动；(4)体育课程即方案、过程、结构等。而季浏于2003年9月出版的《体育与健康・课程与教学论》一书中把体育课程的本质归纳为4点：“1)体育课程是运动认知性课程；2)体育课程是生活教育课程；3)体育课程是情意性课程；4)体育课程是综合性课程。”这使得体育课程改革在不断地汲取后现代主义体育课程理念成分，着重从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来发展体育课程本质，并趋于统整。正如后现代主义课程论者认为“课程已成为学习者个体转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的互动模体”一样，体育课程亦不例外。因此，体育课程改革提倡课程实践是开放的、动态的、过程性的，课程目标不是预先设定的而是形成的和创生的，课程内容是选择的和构建的，课程设计是交互式的和线性的，课程结构是开放的和流变的。
(2)从课程观念上讲，体育课程在不断重塑新型师生观。
现代课程的理念在不断地更新并指向后现代主义课程理念。现代体育课程在现代课程理念的指引下发展着新型师生关系，而在后现代主义课程理念下不断重塑新型师生关系。因为新型师生观主张师生关系更多地呈现于一群个体在共同探究有关课题的过程中共同探索以达成的共识；强调教学是师生共同的活动，是民主与对话性的；教师的地位是“平等中的首席”，而学生则是课程活动的主体，是知识意义的主动建构者和创造者。在现代体育课程活动中，教师已不在是课程的讲解者、领导者，而应成为学习者团体的一个平等成员及教与学的组织者、引导者、促进者，使课程根植于师生的对话性的和交互主体性的本质意义中，铸造自我与他人之间新型的统一体；教师不仅仅是一个课程的执行者，更是课程的实施者、解构者和创生者，使课程成为一个动态的、多方交流的、集探究与创生课程知识、技术、文化于一体的过程；教师不仅是学生学习的合作者、协作者和启迪者，更是课程的开发者和行动研究者，以帮助学生理解课程学习的意义，并与学生在共同探究与反思过程中共同创造知识与构建自我。这样，教学已将师生关系置于同一个对流面――处于“平等中的首席”位置的教师将学生根植于“知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新‘话语”’之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现“教学相长”。
地理课的意义和作用篇4
[关键词]马克思主义基本原理；思想政治教育；专题教学
[中图分类号]G411[文献标识码]a[文章编号]1009―2234（2014）04―0014―02
在全国宣传思想工作会议上的重要讲话中指出：“宣传思想工作就是要巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。”这两个巩固，不仅为当前宣传思想政治工作提出了根本要求，也为马克思主义理论建设和研究提出了新要求。全国高等院校开设的马克思主义基本原理概论课程（以下简称原理课），是高校马克思主义思想政治理论的重要组成部分，在高校大学生思想政治教育中发挥着主渠道的作用，对于正确引导大学生树立马克思主义的科学世界观、人生观、价值观，坚定马克思主义理想和信念，强化马克思主义意识形态教育发挥着重要的作用。在这样的新形势下，高校原理课要进一步发挥实效性，提高大学生学习兴趣，让他们获取知识、开拓视野的同时，坚定马克思主义的理想信念，牢固树立马克思主义在意识形态领域指导地位的思想，就必须进行深入的教学方式、教学内容的改革，变传统教学中“一言堂”、“教条式”的教学模式为专题式的教学模式，这既可以帮助学生深入理解抽象的马克思主义基本原理，又能够真切地感受到马克思主义的巨大魅力，自觉地接受马克思主义，坚定马克思主义的理想和信念，也才能使马克思主义思想政治理论课真正成为大学生真心喜爱、接受并且终生受益的课程。
一、原理课专题教学内涵及其意义
从2007年开始，全国各高等院校根据教育部规定的高校思想政治理论课设置新方案，正式开设了“马克思主义基本原理概论”这门课程。经过几年的教学实践，我们认为原理课的专题教学是解决教学中面临的一系列问题的有效的方式，既有利于不断提高教师的自身素质，树立新的教学理念，又增强了马克思主义思想政治理论教育的实效性，极大地调动了大学生学习的积极性，进一步发挥了其在大学生思想政治教育中的重要作用。
专题式教学又称为问题式教学，是在教材基础上的再度开发，采用这种方法意在通过对教材内体系、内容的重新建构和教学方法的改革，把学科知识的理论进一步系统化和思想化，提高针对性、实效性，提高课堂教学的质量。原理课的专题式教学，就是在深刻理解教材和学科要点的基础上，领会课程宗旨，以教材为依托，重新建构教材内容和改革教学方式，提炼出重点和难点，以问题为中心，联系社会现实、时政热点问题，注重联系大学生思想实际而整合成的主题式的教学模式。这种专题式教学的优点就是重点明确、主题清晰、理论联系实际、教学针对性较强。实施专题式教学既遵循了教学大纲的基本要求，又解决了大学生思想实际问题，具有重要的意义。
（一）实施专题式教学有助于化解原理课学时少而内容多的矛盾。近几年来，在原理课课程的教学实践中，教师感到的一个棘手问题就是教学学时少和内容多的矛盾。原理课程是在过去马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义三门课程基础上整合而成的新课程。原有三门课程的学时为140学时左右，整合后的理论教学实数为36学时，实践教学实数为18学时。原理课课程内容丰富、理论性强、知识点众多的特点与有限的学时之间的矛盾十分突出，专题式教学是解决这一矛盾的有效方法。专题式教学方法不用对教学内容进行面面俱到地讲授，可以对教学内容进行压缩和提炼，实现重点突出，难点击破、热点关注，实现从单纯知识讲授向为解决大学生的思想认识问题服务的转化，解决时间少内容多的矛盾，从而在有限的学时内较好地完成教学任务。
（二）专题式教学有助于缓解教师知识结构与教学要求的矛盾。原理课是由原来三门课程整合而成的，原理课教材对于现在从事该门课程教学的教师来说有着一定的困难，即目前教师知识结构不能很好适应教学的需要。原来我们忽视了马克思主义学科建设的研究整体性，培养出来的人才的知识结构，常常是偏重于马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义某一学科教学的需要。而现在的教材要求教师能够从总体上把握马克思主义，准确把握和讲授马克思主义基本原理各个部分的内容，这无疑是教学中的一个新的难题。专题式教学是在短时间内调整好原理课教师的知识结构，满足教学要求的有效过渡环节。我们可以把原理课教学内容分为不同的专题，按照不同的问题来组织教学，让具有不同专长的教师来承担不同专题的教学，这既有利于教师的个性发挥，将教学内容讲精、讲深、讲透，提升课堂教学特色，又能够解决教师专业性不足的问题，节约时间抓紧学习或跟班听其他老师的课，尽快全面熟悉、掌握原理课的基本内容，适应马克思主义基本原理各个专题的教学。
（三）专题教学有利于发挥学生的主动性，解决学生关注的理论和现实问题。在信息时代，大学生思想活跃、兴趣广泛，价值取向多样化，学生的主体意识不断增强。传统原理课的章节目体系的讲授导致学生积极性不高，难以实现学生认同和运用马克思主义基本原理的教学目标，学生的主体性不能充分展示，不适应新时代的变化。专题式教学摈弃了传统教学中一言堂的灌输式教学方式，强调学生的主体地位，在教材内容的基础上联系国际、国内热点、难点和学生普遍关心的问题，立足于贴近生活、贴近现实，从而激发学生学习理论的热情和运用理论分析问题解决的能力。实现教学过程中由要我学向我要学的转变，使这门课程的学习成为大学生的内在需求。
二、原理课专题教学坚持的基本原则
为了切实保证专题教学的教学效果，实现马克思主义思想政治理论的教学目的，不断提升原理课的课堂教学水平，在专题教学设计的过程中应该遵循以下基本原则。
（一）整体性原则。马克思主义基本原理是由三个部分构成的一个有机统一的整体，新编的原理课教材是马克思主义理论研究的一个重要成果，充分体现了思想政治课作为国家意识形态的要求，具有权威性，体现了整体性。这就要求教师在专题教学过程中能够使学生把握马克思主义的整体性，即形成过程、理论体系、价值的整体性。尽管每一个专题教学都有独立的教学内容、目的、要求，但它们之间又是内在统一的，这就要求我们注重各专题之间的内在的逻辑性，讲授不同专题的老师要进行充分的沟通，做好集体备课工作，把握好马克思主义基本原理各个章节内在的逻辑结构和本质要求，在各个专题的衔接等问题上体现其内在的联系和有机统一，而不是条块分割的简单叠加。
（二）优势突出原则。专题式教学的最突出的优势就是将教学内容高度浓缩为不同的具体问题，专题教学必须强化问题意识，注重从问题入手讲授基本原理，以问题的设定作为教学的起点和着力点，问题意识是思想政治理论课的教学活力。问题的来源有理论难点、学生的思想困惑以及社会现实热点，注重理论联系实际，实现由教材体系向教学体系的转化，精选教学案例，按照问题来组织教学，深入讲解抽象的概念和理论，提升课堂教学的实效性、针对性，增强吸引力、说服力，通过讲授培养学生对实践问题的理论分析能力。
（三）思想性和科学性统一的原则。原理课它不同于一般的专业理论课，不是简单的知识课，“学马列要精，要管用”，不仅要让学生掌握马克思主义的科学知识体系，而且要学生坚定马克思主义的理想和信念，不断提升运用马克思主义立场、观点和方法分析问题、解决问题的能力。专题教学决不能变成文化知识课，要突出其思想性这一本质特征。马克思主义不仅仅是科学，更是我们思想、行动的指南。
三、原理课专题的内容设计
根据以上基本原则，原理课的专题教学内容的设计，要以什么是马克思主义、我们为什么要坚持马克思主义和怎样进一步发展马克思主义为目标，以阐明马克思主义科学世界观、方法论为重点，以不断深化认识人类社会发展规律为主线，以理论联系实际为突破口，来充分展示马克思主义理论的巨大魅力。为此，专题内容设计如下：
第一专题时代精神的精华――马克思主义是什么
一、“什么是马克思主义”的解读。二、为什么说马克思主义的产生是历史的必然？三、马克思主义与大学思想素质的提升。
第二专题哲学之终极问答――哲学是什么
一、哲学的内涵。二、哲学的基本问题。三、哲学基本派别及历史形态。四、自觉成为真正的唯物主义者。
第三专题世界本质的追寻――世界本质的物质性
一、物质的含义。二、意识的起源及其本质。三、人类社会的物质性。四、世界的物质统一性。五、实践是人的存在方式。
第四专题辩证法的奥秘――世界是怎样的
一、联系与发展的哲学观点及其现实意义。二、矛盾分析法是认识世界和改造世界的根本方法。三、辩证法的真谛――自我创造、超越与发展。
第五专题真理本质的追寻――真理是什么
一、真理与价值的有机统一。二、中国特色社会主义的真理性与价值性的有机统一。
第六专题人类社会发展规律之谜与人的作用――人类社会是怎样的
一、人类社会发展基本规律与人的实践活动。二、历史上人的主体地位与社会责任的担当。三、群众路线的哲学基础。四、改革是社会前行的动力。
第七专题从剩余价值到经济危机――什么是资本主义
一、剩余价值规律是资本主义生产的绝对规律。二、资本主义基本矛盾与资本主义经济危机。
第八专题重新审视当代资本主义新变化――资本主义是怎样的
一、经济全球化与资本主义的新变化。二、资本主义新变化的实质。三、资本主义历史走向的辩证思考。
第九专题社会主义的历史必然及在中国的新发展――什么是社会主义
一、社会主义的理论设想和价值追求。二、社会主义发展过程的曲折之路。三、社会主义理论设想与现实差距的辩证思考。四、社会主义是当代中国发展的根本之路。五、中国特色社会主义的发展之路及经验教训。
第十专题共产主义是人类追求的崇高之梦――共产主义是怎样的
一、共产主义的内涵。二、共产主义梦想之现实依据和历史必然。三、共产主义社会是实现由必然王国想自由王国飞跃的社会形态。
〔参考文献〕
〔1〕郭凤志.马克思主义基本原理概论课专题教学的基本思路〔J〕.思想理论教育导刊，2010，（09）.
地理课的意义和作用篇5
[关键词]高校思想政治理论课
马克思主义人学精神
“三观”教育
人文关怀
[中图分类号]G641
[文献标识码]a
[文章编号]1005-5843（2013）01-0144-03
马克思主义主张人在哲学研究中的重要性，它以人类的解放为终极目标和发展方向。马克思主义之所以成为全世界无产阶级和贫苦大众争取自身解放的指导思想，就在于它具有强烈的人文关怀精神。我们不赞成西方某些学者仅仅将马克思主义看作一种人道主义的观点，但是我们更不会反对马克思主义具有强烈的人文精神。事实上，马克思、恩格斯毕生都在思考“人”的问题，马克思主义原本就是关于人的解放的科学。马克思主义立场鲜明的人学精神，也是它之所以成为一种具有强大生命力的世界观和方法论的根本原因所在。思想政治理论课，其之所以开设的最根本的意义就在于要在其中加强马克思主义世界观和方法论的教育，让学生具有坚定的马克思主义信仰并树立马克思主义人学精神。因此，如何在思想政治理论课中有效地贯彻和弘扬马克思主义人学精神，这是一个值得思考的问题。
一、马克思主义人学精神及其在思想政治理论课教学中的重要性
马克思主义人学精神，不同于西方人本主义。西方人本主义往往过于强调人的本质的抽象性，注重在抽象的层面探讨人的价值和意义。如费尔巴哈，他主张将“感性”看作人的最高本质，把人本主义建立在人的自然欲求和人的感性幸福基础上。作为一种实践哲学，马克思主义对人的关切不只是停留在抽象的理论层面，更重要的是它将自身看作一种关于人的实践、人的解放的科学。马克思主义强调人，不同于西方传统的人本主义多注重从大写的、抽象的人出发，而是强调人的三种基本存在形态的统一，即人的类存在、社会存在与个体存在的统一。换句话说，马克思主义主张从人的类本质、人的社会本质和单个人的本质的统一来理解人的本质。所谓人的类本质，是指在和动物相区别的意义上来讲的，正如马克思所说：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特征恰恰就是自由的自觉地活动”，“一当人开始生产自己的生活资料的时候，这一步是由他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来”。所谓人的社会本质，是指在一定的社会关系上来理解人的本质。众所周知，马克思曾给人作了这样的定义：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这即是说，人是处于一定社会关系中的人，人与人之间在生产活动这种最基本的社会活动的基础上，才派生出其他各方面的社会关系。所谓单个人的本质，是指人不仅作为类和社会群体中的成员而存在，在现实中，人同时作为个体而存在。一个人之所以区别于另一个人，恰恰因为他是一个作为个体的存在而存在。马克思的人学，正是基于人的三种存在本质而展开的，故而它强调人的类价值、社会价值和个体价值的统一。
由此来看，所谓马克思主义人学精神，不是单指现实生活中对单个人的人文关注，或对抽象的、大写的“人”的类本质的关注，或对作为社会群体成员的价值关注，而是对三者的共同的关注。具体而言，马克思主义人学精神，是指在哲学研究和理论探讨中关注“人”这种主体性的存在及其意义，也是指在社会建设层面关注各个群体和集体的利益的实现和维护，同时也是指在现实生活中紧密关注每一个人的价值和利益的实现，关注每一个人的自由全面发展。
反映到思想政治理论教学中，贯彻和弘扬马克思主义人学精神，一方面是指要全面、正确地向学生讲授马克思主义及其人学理论，让学生们学习到马克思主义人学的真谛和人学精神的真正价值。另一方面，作为思想政治理论课教师，要用深厚的马克思主义专业知识，结合活生生的现实生活，向学生传达马克思主义对社会问题的人文解释力。再者，在教学中，要用马克思主义人学理论作为统领，帮助学生正确地认识形形的各种人学主张，从而建立客观、科学的人学观，进而建立具有马克思主义人文精神的世界观、人生观和价值观。
事实上，如何让学生们更好地理解马克思主义，恰恰是要让他们在良好的人文感召中感受马克思主义的人学精神，感受马克思主义的科学性和价值性。感受马克思主义人学精神，似乎体现为一种人道主义的关怀，事实上，它并不是单纯的人道主义。马克思主义人学精神的本质在于，要把人和人的发展作为社会发展的基本价值尺度。但这种价值尺度的衡量不是以西方所谓的符合人道与否作为基本判断标准，而是要在社会发展中促进人的发展，将人的发展与社会的发展有机结合，并将其作为社会发展的最终发展旨趣。它体现了一种对人的三种价值相统一的整体关切。
二、当前思想政治理论课教学中马克思主义人学精神的缺失
马克思主义是科学，这一点是任何人无法无视的客观存在。马克思主义不仅不是令人乏味的单纯的意识形态，恰恰相反，马克思主义是科学，马克思主义是具有强烈的人文精神的科学理论。因此，如何增强思想政治理论课的吸引力和有效性，是一个涉及到如何更好地开展马克思主义人学精神教育的重大现实问题。
总的来讲，当前的思想政治理论课教学是令人满意的。但是，其中也充满着各种各样的问题。例如，很多学生对思想政治理论课的学习积极性不高；部分思想政治理论课教师对自身的专业领域不自信；一些教师教学业务不够精深，教学效果较低；一些教师只注重理论的灌输，不能有效结合社会实际；教学中过于注重思想政治理论课的意识形态性，而忽视了其科学性；等等。这其中有各种各样的原因，但有一条重要的因素是不可忽视的，即教师在教学中不能很好地贯彻马克思主义人学精神，不能将马克思主义人学和人文批判精神用最有效、最有说服力的方式，春风化雨般地教授给学生。可以说，一些学生之所以不喜欢思想政治理论课，是因为他们武断地将该课仅仅看作是意识形态的强行灌输。而学生之所以有这种“武断”的印象恰恰是由于我们的教师授课不当所造成的；一些教师之所以对自己的专业学科不自信，是因为他们不能真正把握和正视马克思主义理论强大的思想生命力；一些教师只是一味地进行意识形态的灌输，不能有效结合社会实际，是因为他们不能在社会现实批判中展示马克思主义人学精神的强大批判力，不能从马克思主义具有科学性特征的角度把握马克思主义本身。试想一下，如果教师在思想政治理论课教学中，能够摆脱一味的意识形态灌输，更多地在课堂讲解中弘扬和传递马克思主义人学精神和人文关怀，那么，必然会有更多的学生消除他们对该课程的抵触感，并真诚地被马克思主义的人学精神和人文关怀所吸引。由此，在极富批判力和社会解释力的马克思主义理论课程面前，思想政治理论课教师就会增添更多的专业自信心和自豪感。
需要强调的是，规避仅仅将马克思主义视作为意识形态，同时仅仅从科学性的角度看待和讲解马克思主义，并不能在马克思主义理论课程中有效地贯彻和弘扬马克思主义人学精神。例如，对于部分教师来讲，他们埋头于理论的探究，在教学中过于学术化、学理化，但结果却导致教学缺乏人文色彩。不具教学的感染力。究其原因在于，这些教师尽管没有仅仅将马克思主义看作是一种意识形态，而且注意到要从科学性的角度理解和讲解马克思主义，但却忽略了从马克思主义的价值性的立场出发，没有将马克思主义看作具有强烈的人文关怀的关于人的发展和利益实现的学说。如果不能将马克思主义理解为一种强烈的有关人的解放和发展的学说，不能将马克思主义作为一种主体性学说来理解和讲解，那么就无法深入地把握马克思主义理论的思想精髓，更无从将马克思主义理论在教学中演绎为关注活生生的现实生活的关于人的课程。
反过来讲，如果思想政治理论课教师的专业理论水平过低，不愿意埋头于理论的刻苦研究，必然也无法在教学中增强其教学吸引力。相比其他的专业课而言，思想政治理论课的独特性就在于，它不仅具有强烈的意识形态性，而且具有高度的科学性，如果教师不能从理论修养和专业水平上提高思想政治理论课教学的业务水平，那么其必然也就无法在其课程教学中通畅、完整地传达马克思主义的基本学说和人文精神，学生自然也不会对其教学“感兴趣”。这样一来，别提从教学中深刻地感受马克思主义人学精神，学生甚至会对整个课程表现出极度的不认可。事实上，相对于很多专业学科而青，马克思主义比其具有更强烈的人文精神和社会批判精神，马克思主义理应是很受学生欢迎的人文社会学科，如果教师可以提高专业理论修养，深入、有效地传递马克思主义的基本价值主张和人学精神，马克思主义学科完全可能成为最受学生欢迎的学科之一。
在思想政治理论课教学过程中。缺乏马克思主义人学精神，还集中地表现在一些教师只顾讲“大道理”，论证一些空洞的“大事件”，而不愿意将马克思主义拉人到现实的社会生活中，用马克思主义的观点来分析现实的人与自然、人与人、人与社会之间的有关种种。这种在形式上大淡马克思主义，在内容上却将之束之高阁的教学方式，必将使得马克思主义失去其本有的社会批判力。我们说马克思主义是关于人的学说，是因为马克思主义存在的根本价值就在于它旨在谈论和解决与人及其生活息息相关的事。如果在思想政治理论课教学中不能充分地贯彻马克思主义人学精神，不能将马克思主义演绎为关于活生生的人及其生活的学说，那么，不仅这种教学方式的效果无法提高，而且其课程设置的意义也不复存在了。
三、如何在思想政治理论课教学中贯彻马克思主义人学精神
第一，在教学方式方法上，要凸显马克思主义作为一种有关人的学说的理论体系，从人和人的发展的角度探讨马克思主义的核心价值关切。人学精神，不同于人类学、人口学，加强人学精神教育，不是要加强人类学、人口学的教育，而是指在教学中要凸显马克思主义人学的基本价值主张和核心理论观点，在教学中凸显马克思主义关于人的本质、人的价值、人的历史作用、人的解放等相关理论主张，将马克思主义人学理论贯彻于思想政治理论课教学之中。结合实际，就是在教学中，将马克思主义基本的价值主张同现实问题相结合，在对现实问题的批判和解释中增强马克思主义理论教育的有效性和感染力。这要求教师在教学中，不能一味地进行理论的灌输，而应结合现实的人的问题和社会问题，充分地运用马克思主义理论对其进行分析和解释，在此过程中充分展示马克思主义对人和人类社会的价值观切，并进而让学生在感受马克思主义人学和人文精神的过程中了解和走进马克思主义。需要指出的是，在教学中凸显马克思主义人学精神，不等于传播抽象的人本主义和人道主义，恰恰相反，是要在对比中教会学生如何正确分析形形的人学思想，进而建立正确的人学观。
地理课的意义和作用篇6
关键词建构主义基础教育课程改革
心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。
2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。
一、建构主义心理学及其课程观
(一)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。
(二)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。
2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。
4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。
5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。
二、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。
(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。
(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。
参考文献：
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地理课的意义和作用篇7
论文摘要：建构主义学习理论对教师教育具有深刻的指导意义用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。
建构主义是西方心理学、哲学的一个流派，是当今世界最具影响力的教育理念之一。它深刻地影响着我们对人类学习机制及教育活动的理解，它所提出的教育主张，已成为各国进行课程、教学及教师教育改革的一种主导理念。其核心思想是:学习者是主动建构，而不是被动接受;学习者获得的是经验，而不是一记忆事实或真理;学习者与别人互动和磋商而形成共识。
教师继续教育，作为提升教师专业化水平的重要途径，己越来越引起政府，教育行政部门、乃至教师本身的重视。教师在其日常学习和工作中往往具有双重身份，他们既可以是向学生传授知识、引领学生步入知识殿堂的人类灵魂工程师，又可以因专业发展需要而成为课堂中的一名学生。在讲台上如何帮助学生建构新的知识，在讲台下如何用自己以往的经验建构自身新的知识，这将是非常有意义的教与学的有机结合。这种双重身份的结合过程，同样又是一次新的意义建构。随着网络信息技术的飞速发展，网络学习以其灵活、开放、信息资源丰富等优势为大多数人所接受。用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。
一、建构主义学习理论的基本观点
瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基，是建构主义理论的两位奠基者。皮亚杰在发生认识论中提出的建构主义的知识观以及维果茨基在心理学领域创立的“内化说”，为建构主义学习理论的发展莫定了坚实的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式所获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，创设情境是实现意义建构的必要前提。
建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。建构主义将学生看作有意义的主动建构者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以己有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。因此，对学习的评价不应该以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力和贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。
二、建构主义学习理论对网络课程设计的意义
1、在网络课程教学中创设尽可能真实的情境
学习者总是在一定的情境下进行学习，在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以互相协作和支持，这能够使其利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原来经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能够达到对新知识意义的建构。因此在基于建构主义学习理论的网络课程设计中应体现以下几方面的特点:情境的创设、学生作为认知主体的体现、教师作为主导作用的体现以及知识的意义建构过程的呈现。
长期以来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，使用书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学习，不仅将学生与丰富多彩的日常生活隔离，而且扼杀了学生的创造力和学习兴趣。建构主义冲破了这种禁锢和牢笼，强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。利用网络的手段，发挥多媒体教学的优势，、是实现在教学中创设真实情境的有效途径。它能让学习者在真实的情境体验中，充分调动全部的感受力和从过去的生活中得来的经验去探讨与发现问题。而在真实情境中提出的问题才最具有挑战性和针对性，更能显示出对问题解决的价值和现实意义。在某种意义上，这种情境创设的真实性也决定了学习者对学习主题认知和意义建构的程度。所以，我们在进行网络课程的设计时，对每一种媒体的效果、情境展开的过程、细节的运用以及问题情境的出现都应力求真切与真实。每种媒体的作用和媒体之间的结合都蕴涵着巨大的表现力和无穷的潜力，对真实情境的创设，多媒体技术具有较强的优势，在进行网络课程设计时应善于利用多媒体的长处。
2、在学习中提供多变与多样化的知识获取手段
建构主义认为，世界的存在是客观的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，他们根据自己的经验和社会环境建构个人对世界的理解。每个人的经验多种多样，且存在差异，因而人们对客观世界的解释和建构也是多样的。在网络课程的设计中应该紧密围绕学习的主题与问题，力图从不同的角度、不同的方面提供多变与多样化的学习方式，在不同的甚至是相反的情境中，由学生自己去选择情境进入，按照自己的方式去完成意义的建构。要让学生理解当前所学的新知识，就不应该把学生的视野局限于某种既定的理解，而应将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，在更大的空间里提供丰富、生动的学习资源，特别是能促进学生自主学习的资源，如讨论问题、疑问及解答、课程资源、测验试题、自主学习活动等，为学生自己发现问题、探索知识和表达观点提供有力的工具，以此培养学生的感知力、创造力和想象力。
三、教师继续教育网络课程的买践
上海师范大学夜大学现有教育类专业学生2000余人，学生中绝大多数都是在职的中小学、幼儿园教师和学校管理人员，为了提高自身的学历层次，他们都利用业余时间参加专升本的学习。学校利用上海市“教师教育高地”项目的Blackboard平台，在夜大学的课程中开展网络课程辅助教学，受到全体学生的普遍欢迎。Blackboard平台是一个、具有多种功能的教学平台，用于加强虚拟学习环境、补充课堂教学和提供远程教学。它从“教”和“学”的环节出发，使教师可以有效地管理课程、制作内容、生成作业和加强协作，从而协助学校达到与授课、交流和测验有关的重要目标。第一学期，开设了《教育科研方法》、《、科技发展简史》、《初等教育课程与教学论》、《人格心理学》等四门课程，有700多名学生参加了这一形式的课程学习。在对429名学生的问卷调查尹，可以看到这种学习形式已为绝大多数学生所欢迎。
表课程网络辅助教学实施情况的问卷调查结果汇总表
(见下页)
基于建构主义的学习理论，我们对网络学习的开展做了一些初步的探索。
1、制订课程网络辅助教学的实施细则，规范课程管理
为了规范课程网络辅助教学的各项管理，我们根据每门课程的不同特点和教学要求，制订了网络课程辅助教学的实施细则，对于学生的学习指导、课时分配、面授时问与内容、上网学习时问要求、参与讨论的规定、作业要求、考核要求等都做了明确的规定。为了让学生尽快适应这种新的学习方式，规定每门课在第一次面授时必须包含学生参加网络学习指南、课程内容介绍以及与课程学习相关的所有注意事项等内容。为了促进学生对知识的理解及综合应用，我们要求教师积极利用网络的优势，提供尽可能多的网络学习资源，布置的课程作业以综合性为主。
2、课程内容尽可能创设符合学习者认知发展水平及课程本身内容的情境
建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入乎，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。对于在职教师而言，一般已具备了一定的知识基础和教学技能，接受继续教育是为了适应社会变化以满足岗位发展的新的需求，并不是再次接受系统的专业化训练。为此，我们要求任课教师根据成人学习的特点，在兼顾课程内容系统和完整性的同时，选择那些能够直接提高教育对象适应发展的前沿性内容，并将个人、经验的知识即默会知识纳入课堂，以促进教育对象的正迁移，并提高学习的效率。教师在备课时，应关注对学生认知结构的研究和把握，对于在职教师这一特殊的教学对象而言，更应该考虑到他们“教师”和“学生”的双重身份。
3、积极引导学生开展“以问题为中心”的讨论学习，建立一种新的“合作学习”模式
传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义主张把学习和发展联系起来，形成教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义强调：知识并非以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。对于在职教师——成人学生而言，他们的学习应该以问题为中心，而不是以教材为中心。美国著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯对于成人学习者的独特性做过这样的描述：“人们在成长中已经积累许多经验，于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”为了达到这一教学目的，我们要求每位任课教师在教学观念上必须走出“以教师为中心”的误区，尊重学习者的人格，制订弹性的教学计划。在具体措施上必须规定学生的上网学习时间、讨论版的发贴次数、参与课程学习讨论的次数，同时还要求在另外两次的课程面授辅导中，主要开展以讨论为主要形式的课程学习，在讨论中习得新的知识、在讨论中与同伴建立新的协作、在讨论中实现意义的建构。
地理课的意义和作用篇8
这次中小学思想政治课、思想品德课的改革，是本世纪末重要的一次政治课改革。
一、这次思想品德课、思想政治课改革的原因和思路
现行的思想品德课、思想政治课教学内容是1992年国家教委印发的教学大纲确定的，至今已使用了6年。教学内容和教材相对稳定，教师钻研教学大纲和教材积累了经验，改进了教学方法，促进了思想品德课和思想政治课的建设。那么，为什么还要修订现行两课的教学内容？主要有以下四个方面原因。
（一）国内国际形势发展的需要
当前，思想品德和思想政治课面临的形势与90年代初期相比发生了很大变化。1992年10月召开了党的第十四次全国代表大会。大会要求“全党要用建设有中国特色社会主义理论和党的基本路线统一思想，统一行动，并且毫不动摇地长期坚持下去”。党的十五大进一步确定了邓小平理论在全党的指导地位。根据青少年的特点和实际情况，引导他们学习和了解邓小平理论的基本精神，是思想品德课特别是思想政治课的重要任务。国际上，苏联东欧剧变以后，两极对峙瓦解，冷战结束，多极的世界格局已基本形成。中国经受住了90年代初期西方敌对势力妄想把中国的社会主义制度颠覆的考验，广大青少年增强了对中国共产党和建设有中国特色社会主义的信心。同时，世界经济正在发生一次深刻的变革。一场新的技术革命和产业革命已经在世界兴起，一种全新的经济——知识经济正在形成和发展，它对现在的生产方式、生活方式、思维方式，包括教育都提出了新的挑战。1992年以来，国内外政治、经济、科技形势发展变化在实践和理论上提出的面向21世纪的重大战略问题，在新的课程标准和新编的教材中都需要正确反映。这样，我们的课程在指导思想、教学内容、教学要求上才不会脱离实际，才能具有活力。
（二）加强社会主义精神文明建设的需要
1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，提出“用马列主义、思想和建设有中国特色社会主义理论教育学生，把坚定正确的政治方向摆在首位，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，是学校德育即思想政治和品德教育的根本任务”。同年，国家教委颁发《小学德育纲要》。1994年，、在全国教育工作会议上发表重要讲话，要求“抓紧对青少年学生的思想政治教育”。同年，中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（以下简称《若干意见》），接着又印发《爱国主义教育实施纲要》；国家教委发出关于学习和贯彻这两个重要文件的通知。《若干意见》明确指出：“以邓小平同志建设有中国特色社会主义理论作为学校马克思主义理论教育的中心内容。这是新时期加强和改进学校德育工作的首要任务和根本措施”，要求两课教学要“根据当代中国社会政治经济的基本特点和发展变化以及学生的特点，不断改进和完善教学内容体系，编写出相对稳定、具有规范性的教材”。1995年，国家教委颁发《中学德育大纲》，下达《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》，对课程建设全面提出要求。1996年中共中央十四届六中全会作出《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决定》。中央和国家教委制订和的关于社会主义精神文明建设的一系列重要文献，向学校的思想品德课、思想政治课和整个德育工作提出了许多新的要求。所有这些要求，必须在课程标准和教材中得到贯彻落实。
（三）基础教育深化改革的需要
基础教育深化改革，也向思想品德课和思想政治课提出了重要的新课题。一要研究和切实贯彻素质教育的精神。《中国教育改革和发展纲要》十分鲜明地提出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程”，“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质”，并且尖锐地指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。以德育人乃大根本，实施素质教育，如果忽视了德育，则是丢了根本。因此，思想品德课和思想政治课既是素质教育的重要组成部分，又在素质教育的全局中具有特殊重要的作用，因此，要处理好两课自身基础知识与育人功能的关系。二要考虑九年义务教育的要求，将初中学段与小学学段联系，统一考虑教育要求、教学计划和课程设置、教学内容。这是体制上的一个重大改革，要求统一安排小学思想品德课和初中思想政治课。三要研究实行五日工作制、减少学时以后的新情况。由于总学时减少，思想品德、思想政治课的教学要求、实践活动等方面均需作相应调整，进一步贯彻少而精的原则。
（四）思想品德课、思想政治课自身深化改革的需要
1992年以来，按照中央和国家教委的要求，思想品德课、思想政治课改革取得较大进展，积累了不少新鲜经验。特别是在深化爱国主义教育、国情教育、中华传统美德教育、法律意识教育、心理品质教育等方面，许多好的、比较成功的经验都需要在课程标准和新编教材中得到反映。总之，为适应面向21世纪学校德育工作的要求，制订思想品德和思想政治课程标准，并按照新制订的课程标准编写教材是必要的。这是思想品德课和思想政治课在现有基础上进一步的发展。
这次修订两课教学内容的基本思路是什么呢？
根据中央《若干意见》，这次修订两课教学内容的基本思路是：整体规划，分层要求；总体目标，一以贯之。《若干意见》指出，学生的“五爱”（爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义）情感，文明的行为习惯，良好的道德品质和遵纪守法意识，科学的世界观、人生观、价值观、社会主义的理想信念，是一个通过教育逐步形成的过程。这里，既提出了德育的总目标（同样是政治课的总目标），又明确实现总目标是一个逐步形成的过程。《若干意见》还指出：“要遵循青少年学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，根据德育工作的总体目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法。”这就是说，既要整体规划小学、初中和高中两课的课程体系，又要针对学生不同年龄及学习阶段的理解和接受能力有所不同，划分层次，具体确定这种教育内容的深浅和侧重点，逐步提高。因此，小学、初中、高中作为一个完整的教育阶段，需要将整体规划与分层次要求科学地结合起来，保证两课的总体目标一以贯之。
原国家教委《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》，确定了在现行两课教学大纲基础上，根据新时期学校德育工作的总体目标，按照九年义务教育阶段和普通高中阶段，分别确定教学内容和教学目标的总体思路，并具体将九年义务教育阶段再划分为
一、二年级，三至五年级，六年级三段；七至九年级（即六三学制初中一至三年级）一段；共四个教育教学阶段。整体规划教学内容体系，确定教学目标。根据整体规划，小学、初中、高中的教学内容分别是以下几点。
1.小学重点进行以“五爱”为中心内容的公民道德品质教育。以“五爱”为基本要求，确定小学思想品德课
一、二年级和三至五年级的章节题目，以清晰地反映“五爱”教育在两个年级段中的循环上升、逐步提高的过程和教学的内在联系，解决现行品德课教学中内在体系不清的问题。六年级从个人生活、学校生活、家庭生活、社会公共生活和国家民族生活等方面，进一步对学生进行“五爱”为基本要求的思想品德教育。通过典型事例具体指导学生分辨社会生活中经常遇到的道德现象的是与非，提高道德判断能力。小学阶段的“爱社会主义教育”是与“爱祖国教育”融合在一起的。小学阶段的“热爱共产党”的教育主要是情感教育，它是通过讲述老一代无产阶级革命家和优秀共产党员的故事进行的。
2.初中重点进行公民的健康心理品质和正确思想方法的启蒙教育、法律常识教育、社会发展常识教育和我国基本国情教育。帮助学生形成良好的思想品德，使他们对社会的发展方向和我国社会主义建设的实际情况能够有正确的认识，逐步树立起社会责任感。
3.高中重点以邓小平理论为中心内容，简明扼要地讲授马克思主义经济学、哲学、政治学的基本观点，以及我国社会主义现代化建设常识，帮助学生初步形成观察社会、分析问题、选择人生道路的科学世界观、人生观和价值观，逐步提高参加社会实践的能力，为他们成为具有良好政治思想素质的公民奠定基础。
二、这次中小学思想品德和思想政治课改革的意义和特点
当前小学思想品德课和中学思想政治课的调整是一次十分重要的改革。建国以来，小学思想品德课和中学思想政治课大约每隔五六年调整一次。中小学思想品德课和思想政治课教学内容之所以更新较快，是由这两门课的性质和任务决定的，即由这两门课的特殊性决定的。因为中小学思想品德课和思想政治课是对学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课程，是中小学德育工作的主要途径。它对帮助学生确立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好的道德品质起着重要的导向作用。所以，这两门课更直接地体现了社会主义学校教育的性质，需要更直接地更及时地贯彻党和国家的意志与要求。
回顾历史，两课适应形势变化，更新较快的特点比较明显。建国初期，教育部1950年颁布的《中学暂行教学计划》（草案）确定，全国中学各年级按老解放区的经验均设置政治科目的课程。1957年正式规定了各年级的课程设置以及初中一二年级和高中一二年级的教学内容要点。这以后又按照教育部先后颁发的教学大纲和教学计划不断地调整课程设置方案。截至“”前，中学思想政治课共设了22种课名。“”后，教育部总结了我国开设思想政治课20年的情况，提出了改革和加强中学政治课的意见，把思想政治课的课程基本稳定在《青少年修养》《社会发展简史》《法律常识》《政治经济学常识》《辩证唯物主义常识》等5种课程。1986年，为适应我国改革开放的新形势，原国家教委根据中共中央《关于教育体制改革的决定》和《关于改革学校思想品德课和政治理论课程教学的通知》精神，决定再增设《中国社会主义建设常识》和《政治常识》两门课。《法律常识》不再单独设课，而是采取相对集中和分散相结合的方式，在各年级的教学内容中有机渗透法律常识内容。为适应这个变化，特将初一的课程改名为《公民》。同时，高中一年级在保留原《辩证唯物主义常识》中有关方法论的内容的情况下，增加了人生观的教育内容，并将课名改为《科学人生观》。1992年，国家教委分析研究了多年来思想政治课分列课名设置课程的利弊以及实际教学情况，决定今后各年级不再分列课名，统称《思想政治》，以利于综合考虑教学内容。
从1995年开始的这次调整，是改革开放以来多次改革中十分重要的一次。它的意义主要表现在以下两方面。
1.它是回答历史新课题的一次尝试。这次改革是在新形势下，中央对学校德育工作提出更明确的意见之后进行的。1994年8月31日，中共中央了《若干意见》。这个《若干意见》总结了以往的德育经验，根据新形势的要求，对加强和改进学校德育工作提出纲领性的意见。指出新形势下德育工作面临的“五个如何”的历史新课题，是新形势下学校德育工作包括思想品德课和思想政治课要研究和回答的重大问题。因此，这次“两课”的调整对在课程内容中渗透“五个如何”的教育作了积极的探索，是一次回答德育历史新课题的尝试。
2.它是一个跨世纪的工程。这次调整恰逢世纪之交，历史赋予它跨世纪的意义。《若干意见》中提出了要编写相对稳定、具有规范性的教材。现在编写的教材，按进度到全国铺开使用时，实际上已是下世纪。它是为下一世纪初的中小学生编写的，是要把他们培养成适应21世纪建设社会主义现代化需要的人才。从这个意义上说，思想政治（品德）课的调整和教授承担着跨世纪的重任。
原国家教委十分重视思想政治（品德）课课程标准的制定和教材的编写工作。根据中共中央《若干意见》确定的“新时期思想政治（品德）课要重点进行教学内容和教学方法改革的任务”，1995年3月国家教委正式委托人民教育出版社协助基础教育司开展思想品德课和思想政治课的调整工作。同年4月成立了小学思想品德课和初中思想政治课课程标准的编写工作小组，拉开了这次具有重要意义的政治课改革的序幕。1995年12月20日，国家教委下发了《关于进一步加强和改进中学思想政治课教学工作的意见》（教基[1995]23号），把制定《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》与《普通高级中学思想政治课课程标准》作为落实《若干意见》的一项重要措施。当时课程标准编写组有19人，集中了各方面的专家。工作程序大致分三步：先整体确定教学内容结构；然后拟定各年级教学内容要点；最后将要点转化为课程标准。工作中，编订小组多次直接听取原国家教委领导和中小学教材审定委员会政治学科审查委员的意见，广泛征求了各省、市、区教育行政部门、思想政治课教师、教研员的意见，并专门听取了各省、市、区党委宣传部和人大、政协的意见。
原国家教委领导对“两课”的调整工作都十分关心，给予指导。从原教委领导对九年义务教育思想品德课和思想政治课教学内容要点的批示中，可以领会到一些重要精神。朱开轩同志有以下四点批示。1.这项工作十分重要，拟抓紧，但又需仔细沉着。2.主要是把体系先理顺，力求减少不必要的重复。大学、高中及九年义务教育阶段，要相互衔接好。总的讲应当少而精，有些要深入（高年级），有些不强调深入（低年级）。3.义务教育阶段的大纲内容标题一样，可能会重复，希望由浅入深。4.教师要培训好，课程观点要靠他们把关。柳斌同志的批示，讲了具体意见：劳动观点、爱惜劳动成果及尊重劳动人民的思想感情等内容在小学和初中阶段要有所安排，爱护公共财物也要有所体现；公民的义务要加强。周远清同志批示两点意见：1.小学的思想品德课要寓教于故事中，高年级可多讲史实；2.要有实践观点，日本的中小学都有学军学农。原教委领导就九年义务教育阶段思想品德课和思想政治课教学内容批示的意见，对做好这次“两课”调整工作具有重要的指导意义。
这次思想政治（品德）课改革具有如下一些特点。
1.这次改革的基本原则非常明确，突出了邓小平理论的指导。这次改革的原则是：根据中央《若干意见》，以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，以符合党和国家对中小学生教育要求、学生自身发展的需求为目标，以两课教学大纲和多年教学实践为基础，理论联系实际，系统地对学生进行公民的思想品德教育和初步的马克思主义基本观点的教育。
2.这项改革采用了课程标准。以往课程都用教学大纲，这次采用课程标准，对指导教学和教材编写更加具体、明确。课程标准和教学大纲都是指导学科教学的纲领性文件。但现行教学大纲不能对教学内容提出具体的目标要求，不能对每个教学内容要点讲授到什么程度提出具体标准；课程标准则是从确定教学内容讲什么和讲到什么程度的要求上规范教学的，因此优于现行教学大纲。世界上多数国家使用课程标准。目前中小学其它各科都沿用教学大纲，但同意思想品德课和思想政治课采用课程标准。因为思想政治课课程标准体现了和教学大纲的区别，这是给思想政治（品德）课的一个特殊政策。
3.在高一课程中突破了传统政治经济学的框架，改成按社会主义市场经济模式、建立社会主义市场经济体制来写，使经济常识的内容与现实社会的经济体制改革相适应，更加贴近学生的生活现实。这是一个从实际出发的改革。
4.教学的内容结构作了重大调整，强化了心理品质、法律意识教育。初中《思想政治课教学大纲》没有规定心理品质的教育要求，法律知识、法律意识教育则分散在各年级进行。课程标准根据客观形势和学生的实际需要，强化了心理品质和法律意识教育。初中一年级明确要求：对学生进行良好心理品质、高尚道德情操和正确思想方法的教育。初中二年级明确要求：对学生进行法律常识的教育，逐步培养学生运用法律武器维护国家、社会利益和公民合法权益，依法规范自己的行为。法律知识的教育相对集中地安排，比教学大纲的规定充实得多。
5.编写示范性试验教材，小学、初中、高中都组织编写。原国家教委关于成立教材编写领导小组的文件中明确要求编写一套高水平的示范性教材。在思想品德、思想政治学科，国家应有一套高质量的示范性教材，准确而充分地体现党和国家的意志和要求。
三、为什么当前要统一编写和使用“两课”新教材
为了加强“两课”教材编写的领导，原国家教委决定成立小学思想品德课和中学思想政治课教材编写领导小组。从历史上看，原教育部对政治课教材编写也是十分重视的，“”前，政治课教材编写由副部长任主编。1985年原国家教委设立了政治课教学研究中心，领导政治课教学实验。1991年编写教材，原国家教委党组决定成立以吴铎同志任组长的编写领导小组。这次编写教材，原国家教委于1996年3月15日正式发文，宣布成立小学思想品德课和中学思想政治课领导小组。领导小组由五位同志组成，由吴铎任组长。这个文件明确了领导小组的任务是：依据国家教委制定颁发的九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准以及高中思想政治课课程标准，结合中小学生思想实际，组织编写出一整套高质量的小学思想品德课和中学思想政治课教材，从1997年秋季起陆续供各地中小学使用。
关于当前统一编写和使用新教材的三个问题。
（一）为什么要编写中小学思想品德、思想政治课示范性教材
第一，这是中央和国家的要求。中央的《若干意见》，提出了编写稳定的规范性教材的任务。原国家教委关于教材编写领导小组成立的文件中明确要求要编写一整套高水平的示范性教材。在思想品德、思想政治学科，国家应当有一套高质量的示范性教材，准确而充分地体现党和国家的意志和要求。
第二，是执行中小学思想政治（品德）课课程标准的需要。课程标准是一个新的尝试，如何按照课程标准编写教材，从目前实际情况看，需要国家统筹组织力量，按照课程标准编写示范性教材。课程标准与大纲有区别，以前的教材是按大纲编写的，如何按照课程标准编写教材，需要作出示范。
第三，是指导地方编写思想政治、品德课教材的需要。从当前看，地方中小学思想政治、品德课教材在取得很大成绩的同时，也存在一些问题，例如，教材编得很厚，有些内容不适当。从今后发展看，地方上不论编写课本还是乡土教材，都需要借鉴示范教材的经验。
（二）关于中小学思想政治品德课示范课本的特点
编写领导小组关于示范性教材提出五个要求或者说要有五个特点，从内容到形式作了规定：1.体现有中国特色社会主义理论的精神；2.基本上适应全面素质教育的要求；3.较好贯彻理论联系实际的原则，既有比较完善的学科理论知识，又有比较明确的思想和行为要求；4.基本上符合学生的身心特点和认识发展规律，内容、分量和难易程度适度；5.语言文字规范，力求生动活泼，版式新颖，印刷装祯质量要高。
（三）示范性教材与“一纲多本”的关系
“一纲多本”是教材建设的重要方针，必须坚持。改革开放以来，在教材建设中提出的“一纲多本”，应当说是一个突破。这个方针推动了教材建设，繁荣了教材建设。“一纲多本”的“多本”是指编写具有地方特色和高质量的“多本”，而不是不同形式上的“多本”；如果许多教材内容大体相同，没有更多的地方特色，不是真正的“多本”。根据“一纲多本”的方针，有条件的地方，可以根据新颁布的课程标准编写思想政治（品德）课教材。但从实际运作看，在国家示范性教材推出后，各地都可能在一个阶段使用示范性教材，了解示范性教材是怎样依据课程标准编写的，了解国家对两课教材的质量标准要求，这有利于地方编出质量更高的教材。
总之，地方编出有地方特色的教材和质量高的教材，应当允许地方使用。这将由国家教材审查制度宏观调控。国家教委关于教材编写、审查、使用制度规定，国家规定的必修课程教材，在地方初审的基础上，要报国家教材审定委员会审查通过方可使用。小学思想品德课和中学思想政治课都属于国家必修课，即使是地方使用的教材，也要报国家教材审定委员会审查。规范审定制度，国家实行宏观调控，可以更好地实行“一纲多本”，更有利于推动思想政治、思想品德课教材的建设和发展。
四、“两课”教学中要注意的两个问题
当前，思想政治课教学要着重强调两点：一是坚定信心，二是避免片面性。
地理课的意义和作用篇9
[关键词]建构主义理论口语教学学生
我校的大学英语教学改革后,大学英语课为分3种课型来教授:读写译课、英语口语课和综合课。这样,口语教学就变成小班上课,每个学生都有开口说英语的机会,训练口语的机会就越来越多。因此,本文试图探索在建构主义理论的指导下,如何让学生在这样有利的环境中最大限度地发挥他们的潜能,提高英语口语表达能力,说出流利的英语。
一、建构主义学习理论
1.建构主义的学习理论。建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,最早由瑞士著名心理学家皮亚杰(J.piaget)于20世纪60年代提出,后来在诸多心理学家和教育学家的不断努力下,这一理论得到丰富和发展并逐渐形成较完整的体系。它强调学习者的主动性、构建性,倡导协作学习和真实环境的体验。在建构主义学习理论指导下的教学模式应该是:以学习者为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情景、协作、会话等学习环境充分发挥学生的主动性和积极性,最终实现学生对当前所学知识的意义建构。
2.建构主义的教学理论。建构主义认为,教学过程不是教师向学生原样不变地传递知识的过程,而是学生在教师的帮助指导下自己建构知识的过程。所谓建构是指学生通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用,来形成和调整自己的知识结构。在这个过程中,一方面,学生要以原有的知识经验为基础去理解当前的新知识,使之超越外部信息本身;另一方面,要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。这种建构不可能由其他人代替,只能由学生本人完成。
二、建构主义理论在大学英语口语教学中的应用
大学英语口语教学的目标,就是使学生在今后的工作和社会交往中用英语进行口头信息交流。因而,建构主义学习理论对英语口语教学有着非常重要的指导意义。
1.在口语课堂教学中融入建构主义理论
(1)任务型口语教学
任务型教学是社会建构主义模式在教学实践中的具体体现。该教学理论强调以学生为主体,提倡“意义至上,使用至上”的教学原则,要求采用有明确目标的“任务”来帮助语言学习者主动地学习和运用语言。通过任务式口语教学,学生在拥有母语交际能力的同时,有了一个共同学习的机会,了解在目标语社会中学习参与者之间如何进行信息交换、意义协商、思想表达,使学习过程充满真实的个人意义,帮助学生发展了认知潜力。口语课应该在轻松、愉快、和谐的气氛中进行。学生成为口语课堂主体的关键在于教师。教师最主要的任务应是帮助、鼓励学生开展口语活动,用各种方法达到学生口语练习的最大实践量。在口语课堂上,教师应有意识地创造一种聊天的气氛,教师的作用就如同导演一样,将学生置于具体的认知情境之中,并让他们扮演情境中的某一角色,从而让他们更真实地融入情境任务中,切身体会情境任务的性质,亲自体验任务完成和目标实现的全过程,并构建起个性化的知识和能力。因此将任务型教学法应用于英语口语教学实践在理论上是完全可行的。
(2)合作性口语教学
交际法框架下的合作学习法能够使学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与和合作等方式,提高大学英语口语课堂中英语口语的有效性,最终促进语言实际运用能力的提高。它重视协作学习,建立师生、生生互动关系。这种模式是在学生、教师共同参与下进行的,是以教师为主导、学生为主体的教学模式,使学生由被动学习变为主动探索的学习。教师首先,要使每个学生参与到教学中来,重视每个学生的学习过程,调动每个学生的学习积极性。这样,学生的能动性与实践性提高了口语课堂的教学效果,学生的语言交际能力就有了较大的提高。教师应该创造条件鼓励和启发学生,要善于设计任务,创设真实的课堂交际场景,调动课堂气氛;其次,教师要认真研究英语交际法理论,在教学中要精心设计教学方案和具体的交际任务,组织各种交际活动,这样才能提高学生的语言交际能力。
2.在学习效果的评价体系中融入建构主义理论
传统的效果评价体系主要以考试为主。但是片面强调考试成绩的重要性,极大地挫伤了学生的积极性,忽视学生作的个体差异性。建构主义教学论认为,应该建立完善、合理的效果评价体系,除了考试成绩之外更要关注对学生综合素质和能力的培养。在进行教学效果评价的时候,可以以考试成绩为主,参考平时成绩,参照实际的口语交际能力等多项指标对学生进行全面客观的评价。
3.建立融洽、民主的师生交流渠道
加强教师自身素质,建构主义理论强调以学生为中心,要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者。在这一过程中,教师应该转变教育思想,改变教育模式,和学生建立起融洽民主的师生关系。处于信息时代的教师要不断学习新的知识,使自己不与时代脱节,只有这样,学生才能与教师产生共鸣。教师一定要紧跟科学技术发展的步伐,努力掌握和应用现代教育技术,适应现代教育的要求。课余时间教师还可以利用QQ、blog等网络工具和学生进行英语对话,及时了解学生的学习效果。教师要放下架子,争做学生的朋友,经常关心他们的生活和思想问题,并予以帮助,让他们对老师充满信任,让师生关系融洽,从而有效地促进学习。
三、结束语
建构主义理论指导下的口语课堂上,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式而获得的。强调以学生为中心,学习是学习者的学习,学习者是认知的主体、意义的主动建构者。教师是意义建构的帮助者、促进者和组织者。教师应该创造条件鼓励和启发学生,要善于设计任务,创设真实的课堂交际场景,调动课堂气氛;教师要认真研究英语交际法理论,在教学中要精心设计教学方案和具体的交际任务,组织各种交际活动,这样才能提高学生的语言交际能力。学生的积极性与主动性发挥的优劣直接关系到英语口语教学的成败。因此,必须使学生在教学活动中的角色发生变化,即学生必须成为自觉地学习者与参与者,让学生在参与中体现其创造意识,发挥其创造能力。
参考文献:
[1]马长英,谢秀红.建构主义学习理论及其哲学基础[J].江苏高教,2002,(5).
[2]王婧.基于建构主义的大学英语任务型教学[J].科学时代,2009,(1).
地理课的意义和作用篇10
关键词:思想政治教育;主渠道;历史回顾;思考
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出,高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。要按照充分体现当代马克思主义最新成果的要求,全面加强思想政治理论课的学科建设、课程建设、教材建设和教师队伍建设。因此,就大学生思想政治教育主渠道建设的各个方面进行回顾与思考,具有十分重要的现实意义。
一、学科建设
1984年,教育部发文在13家高等院校设置思想政治教育本科专业,属于法学门类、政治学一级学科,这标志着我国思想政治教育学科的创立。1987年,国务院学位委员会修订了硕士和博士研究生专业目录,在政治学一级学科中增设思想政治教育专业。1988年,全国10所高等院校获准招收首批思想政治教育专业硕士研究生。1994年,《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出,“要把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设”,这是中央首次提出把思想政治教育作为重点学科加强建设。1995年,国务院学位委员会和国家教委颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》,在新目录的法学门类、政治学一级学科中设置马克思主义理论与思想政治教育专业和相应的硕士点、博士点。首批马克思主义理论与思想政治教育博士点,全国只有3所学校:中国人民大学、武汉大学、清华大学。2001年,国家又批准设立了马克思主义理论与思想政治教育国家重点学科,中国人民大学、武汉大学、中山大学成为首批设立单位。
2004年,《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》下发。为贯彻文件精神,国务院学位委员会、教育部于2005年下发了《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》,决定增设马克思主义理论一级学科及思想政治教育等5个所属二级学科。思想政治教育学科不仅再次在硕士研究生培养层次上成为独立的学科,而且在博士研究生培养层次上首次成为一个独立的学科,学科地位有了明显提升。这标志着思想政治教育的学科建设进入了一个新的发展阶段。
二、课程建设
1982年10月,教育部下发的《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》提出:“有计划地进行共产主义思想品德教育,是实现高等学校培养目标的需要,有必要把共产主义思想品德课作为一门必修课,纳入教学计划。各高等学校可根据本校的实际情况逐步开设这门课程。”因此,当时的思想品德课程从全国范围来说尚未实现“课程化”。1984年9月,教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》,对共产主义思想品德课的课程任务、课程内容、教学原则、师资建设等提出了明确要求。从而使得思想道德修养课“课程化”,正式成为全国性的政治理论课程。1987年5月,中共中央印发了《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》。1987年10月,国家教委为贯彻落实中共中央的决定,出台了《关于高等学校思想教育课程建设的意见》,规定设置5门课程,其中《形势与政策》《法律基础》为必修课,《大学生思想修养》《人生哲理》《职业道德》可因校制宜有选择地开设,规定了各门课程的具体实施方案与教学时数。至此,思想教育课程开始跻身于高校课程体系,有力地促进了高校思想政治理论课的建设与发展。
1995年10月,国家教委印发了《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》,当年11月颁布了《中国普通高等学校德育大纲(试行)》,把《思想道德修养》《法律基础》《形势与政策》统一规定为“思想品德课”,提出了马克思主义理论课和思想品德课(简称“两课”)的概念。1998年6月,、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》,即“98方案”。按照“98方案”,本科生马克思主义理论课包括《马克思主义哲学原理》《马克思主义政治经济学原理》《思想概论》《邓小平理论概论》《当代世界经济与政治》5门课程,思想品德课包括《思想道德修养》《法律基础》和《形势与政策》3门课程。2004年9月,《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》下发。随后,、教育部连续下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等文件,对高校思想政治理论课的基本要求、教材编写和学科建设等作了明确规定,把《马克思主义基本原理》《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》《中国近现代史纲要》和《思想道德修养与法律基础》等4门课程规定为高校本科生思想政治理论课的必修课。按照中央的部署,新课程方案自2005年秋季在少数高校试点,2006年秋季在全国高校实行。自此,高校思想政治理论课建设又迈上了一个新台阶。
三、教材建设
1992年7月10日,国家教委下发的《关于加强高等学校思想政治教育课程教材建设的管理意见》中指出:“要严格教材审批制度,制止多头编写教材等现象。思想政治教育课程教材建设实行中央和地方两级管理的办法。国家教委思想政治工作司统筹规划、管理思想政治教育课程教材建设工作,负责组织编写指导性教学大纲、教学要点和全国通用教材;各省、自治区、直辖市教育部门可按照国家教委颁布的教学大纲和教学要点组织编写教材和有关教学参考资料。”1998年6月10日,、教育部印发的《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》指出:“要抓好教材建设和教材管理。教育部将组织编写各门课程的示范性教材,向全国推荐使用。有条件的省(自治区、直辖市)每门课程可以编写一本推荐教材;教材的编写计划与大纲要报教育部‘两课’教学改革领导小组备案同意。除经教育部批准进行教材编写改革的试点学校外,各高等学校都不再自编‘两课’教材,所需教材从教育部或本省推荐教材中选用。”
《〈教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》颁发后,教育部又将高校思想政治理论课教材编写纳入马克思主义理论研究和建设工程,集中全国力量组织编写。2006年2月,、教育部、新闻出版总署联合印发了《关于加强高校思想政治理论课教材出版管理的通知》,明确要求未经、教育部、新闻出版总署批准,任何部门、单位和个人不得自行组织编写、出版发行各种名义的高校思想政治理论课教材。
四、教师队伍建设
1995年10月,国家教委下发的《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》明确指出,国家教委和省、自治区、直辖市教育部门要制定“两课”师资培养的长远规划,采取切实措施提高教师队伍政治、业务素质,逐步实行师资的规范要求。要拓宽培养师资的渠道,注意选拔优秀的大学生和政工干部,经过培训,充实到“两课”教师队伍中。要建立相应的培训体制,采取脱产进修、在职培训、挂职锻炼等形式,抓好中青年骨干教师和“两课”教学部门负责人的培养。各级教育部门和高校要切实采取措施,改善“两课”教师的工作和生活条件。“两课”教师编制,应考虑“两课”教学工作的特点,给予充分的保证。在校内课时酬金分配等问题上,要保证“两课”教师的待遇不低于或略高于校内其他任课教师的平均水平。2005年2月,《教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定,要按照“专兼结合”的原则,不断优化和充实高校思想政治理论课教师队伍;要按照学生人数以及教学任务,合理核定专任教师编制;要制定高校思想政治理论课教师任职资格标准,实行准入制度,完善激励和保障机制;要建立和完善思想政治理论课教师队伍培训体系,力争在5年内培训数百名学术带头人和数千名骨干教师。2008年9月,教育部出台了《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》,对高校思想政治理论课教师队伍建设作出更加明确的规定,更具操作性。例如:本、专科思想政治理论课专任教师要总体上按不低于师生1:400的比例配备;实行教师任职资格准入制度,新任教师原则上应是中国共产党党员,具备相关专业硕士以上学位,工作期间应兼职从事班主任或辅导员工作;等等。
五、几点思考
1.学科建设重外延,更要重内涵
目前,马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个;二级学科博士点213个,其中思想政治教育66个;二级学科硕士点842个,其中思想政治教育253个。从事思想政治教育教学和研究的教师、学生的数量达到了相当规模。但是,我们应该清醒地看到,思想政治教育学科的繁荣发展目前主要还停留在规模扩张的外延发展阶段,要真正使思想政治教育学科发展成为成熟的学科,需更加注重思想政治教育学科的内涵发展,把思想政治教育学科建设的重点由扩大学科规模转向重点提高学科建设质量上来。
2.课程建设重形式,更要重效果
思想政治理论课经过不断的整合,形成了全新的课程体系。推进思想政治理论课建设,必须积极创新内容、方法、手段。要根据党的理论创新成果,积极创新教学内容,确保教育内容的针对性、科学性、权威性和与时俱进。要针对不同的教育对象,采取切实有效的教育教学方式,改进教学方法,创新教学艺术,提高思想政治理论课的说服力和感染力。以教学方法改革为突破口,加大实践教学力度,重视运用现代教学手段,积极探索符合教育教学规律和学生学习特点的好方法,做到因人施教、因时施教、因地施教、因材施教,使学生真学、真懂、真信、真用。
3.队伍建设重引进,更要重提高
近年来,随着高校的不断扩招,学生人数日益增多,思想政治理论课教学任务十分繁重,高校引进了不少青年教师。据统计,现在高校思想政治理论课教师中,青年教师比例占60%~70%。如何提高青年教师授课水平成为目前高校急需解决的问题。因此,要不断深化岗前培训、课程轮训和在职培训,鼓励青年教师脱产或在职攻读硕士、博士学位,不断提高他们的业务水平、学历层次和整体素质。完善激励机制,建立科学有效的教学考核测评体系,完善教师职务职称评聘体系,吸引更多高水平的教学科研人员长期从事、终身从事思想政治理论课教学工作。
4.教材建设重统一性,更要重多样化
思想政治理论课教材纳入了马克思主义理论研究和建设工程,实行了统筹统编,这对始终保持教材的科学性、时代性和前沿性,使之成为反映中央最新精神、反映马克思主义中国化最新成果的理论精品,具有十分重要的意义。但是,由于我国各地区政治、经济、文化发展存在着差异性和多样性,加之各高校的情况也不一样,为此要结合各地、各高校的实际,及时听取教学一线师生的意见和建议,回答大学生关心的重大理论和现实问题;及时组织力量编写时效性强、鲜活生动的思想政治理论课参考资料,充分利用现代信息传媒手段,推动教材形式的多样化、数字化,实现优质教育教学资源共享。
参考文献:
[1]骆郁廷.思想政治教育学科发展的新趋势[J].思想理论教育导刊,2009,(3).