数学学科核心素养的意义篇1
关键词：中学数学；核心素养；内涵；教学指导
研究中学阶段数学学科核心素养的内涵，并根据其制定符合现状的教学指导，对如今数学学科的教育具有非常重要的现实意义和历史意义。数学学科的素养发现问题和解决问题的内在素养，是人们用数学化思想思考和观察世界的基础。随着基础教育课程的改革的不断深入，学生的数学素养水平的提高也得到了越来越高的重视，本文主要就如何理解数学核心素养的内涵，以及如何根据数学科目核心素养，进行科学有效的教学指导进行讨论。
一、数学学科核心素养内涵及理解
近些年来我国在数学课程标准的制定中常常会提到数学核心素养等词汇，比如有的教授会说，数学素养就是人们通过数学知识的学习逐渐建立起来的对于周围事物的认识、理解的一种思维方式，一般情况下表现为对于周围环境的情况处理能力和思考能力；还有教授认为数学素养是每个人都需要学会的一种基本的生活能力，其在社会生活中占据着很大的一部分，很多实际问题都需要数学知识做出判断；另外有教授的观点表明了数学素养其实是一种内在的学习能力，是人在先天的基础上再加上后期自身的努力学习所形成的某种状态。
综合来讲，数学素养就是指学生在学习了一定的知识、掌握了充分的方法和解决问题的能力，并且能够加以熟练的运用，在实际生活中如果遇到了需要解决的问题，学生能够以数学的角度来思考转化问题，然后通过数学方法分析解决问题，培养这种积极处理问题的习惯和品质。
对于数学核心素养的具体理解，可以说是指在学习数学之后渐渐形成的一种综合性的运用知识解决问题的能力，它是数学教学过程中需要特别注意的一种素养，具体来说指的并非某些知识或者技巧。更不是平常意义上的数学能力，而是一种反应了数学思想的、基于数学知识却高于知识的综合、持久和阶段的能力。我们可以将数学核心素养理解为和数学教学课程具有相关性，对于理解数学本质、更深一步的学习数学知识和进行数学评价等都有着重要的意义。
二、数学核心素养的基本特征
数学核心素养的基本特征可以归结为综合性、阶段性和持久性三方面，下面具体说明一下这三方面。
1.综合性
指的是对于数学基础知识、学习态度和思考能力等多方面的综合体现，其中基础学习能力和知识要求学生在学会了基本的运算方法、推理计算等基本能力之外还需要学习思考使用何种方法解决问题，这是一种综合性的能力，而数学的基础知识和能力是这一能力实现的基础，数学核心素养也能促进学生对于基础知识的更进一步的理解和学习。
2.阶段性
由于每个学生的学习能力不同，在数学核心素养的表现方面也会出现不同水平、阶段的差异，就好比同一个问题，不同年级的学生学会的方法不同，解决起来也会有难有易，有快有慢，理解能力和思维能力也会有所差异，因此会出现不同层次的人形成不同阶段的数学核心素养的理解的现象，这种情况是一个需要深入研究的问题。
3.持久性
持久性不仅在学生学习数学知识的过程中值得关注，在以后的工作学习中同样有着重要的作用，会引导学生使用学习到的思考方式思考解决问题，可以说数学的学习并不是一朝一夕就能够学会的，需要长期的实践积累才能获得知识，而且还会长久的拥有并运用学习到的能力，成为学生的财富。
三、数学核心素养的教育价值
培养学生的数学核心素养能够帮助学生加深对于数学知识理解和记忆，因为数学知识能够将复杂问题化繁为简，通过逻辑理论知识让学生更好的理解掌握知识的基本表现形式和思维方法，让学生自主的将知识联系在一起，加深记忆，更好的学习知识。
数学核心素养还对于学生的应用能力的提高有着极大的益处。有助于学生培养实事求是的精神，按照一定思维方式解决问题。比如说学生在掌握建模过程中能够把实际问题转化成数学问题，然后用数学语言描述出来并利用学习到的数学知识解决掉，在一定的程度上促进了学生思考分析联想的能力。
创新能力的培养和数学核心素养同样有着密不可分的关系，创造性的思维往往建立在批判性的思维之上，所以说对待事物需要理性思考，在对事物提出问题、解决问题的过程中帮助人们认识到事物的本质，运用分析思维推理提出方案，最后解决问题。
四、中学数学学科核心素养的教学指导
教师要创造数学情境激发学生的学习热情。兴趣是学习最好的老师，有了学习的兴趣可以让学生保持更好地求知欲望，设计一个铁盒实际生活的情境能够有效的调动学生的学习情感，满足学生的学习好奇心，激发学生的学习兴趣。
引导学生积极参与问题的思考和表达。在课堂提问过程中给予学生更多的时间来思考和回答问题，促进学生想象力和创造力的培养，倡导学生学会自主探索问题，教师只需要在关键的时候给予帮助，引导同学与同学之间、学生与教师之间的合作。
积极开展探究性活动，借以培养学生的数学核心素养。研究性学习的开展主要是很具生活实例为载体，经过教师的指导建议，学生自己进行资料的收集、方案的确定和实际的操作，在最后掌握其中的研究方法。由于传统课堂上这些步骤全都省略掉了，依靠教师的讲解，使得探究性活动成为了理论知识的讲解，缺少了实践操作性，难以培养学生的动手解决问题的能力和创新意识，所以更应该实现真正意义上的探究性学习。
结束语：
总而言之，当前的数学教学并没有体现出数学学科核心素养的内涵，使得数学文化仅仅停留在抽象符号和逻辑推理中，要想解决这一问题，需要通过数学文化的渗透，让学生逐渐了解数学文化，体会到数学的重要性，明确数学的应用价值和科学价值，培养学生的数学学科核心素养。教师在数学知识的教学中不仅要传授知识，还要向学生讲解教授数学文化，有效的提高学生的数学思想品质。
参考文献：
数学学科核心素养的意义篇2
马云鹏教授指出数学核心素养可以理解为学生学习数学应当达成的有特定意义的综合性能力，核心素养不是指具体的知识与技能，也不是一般意义上的数学能力。核心素养基于数学知识技能，又高于具体的数学知识技能。核心素养反映数学本质与数学思想，是在数学学习过程中形成的，具有综合性、整体性和持久性。数学核心素养与数学课程的目标和内容直接相关，对于理解数学学科本质、设计数学教学以及开展数学评价等有着重要的意义和价值。
一、培养数学意识，形成良好数感
数学意识的培养有利于数学思维的发展，良好数感则有利于形成科学的直觉。个人的数学意识和数感一方面反映了他的数学态度，另一方面也反映了他的数学素养水平。具备良好数学意识和数感的人应该具有对数和数运算的敏锐感受力和适应性，能够有意识地用数学知识去观察、解释和表现客观事物的数量关系、数据特征和空间形式，并善于捕捉生活中诸多问题所包含的潜在的数学特征。所以应将生活与数学紧密相连，让学生深深感知到生活中时时处处都有数学，这样才能逐渐培养学生的数学意识。
二、加强数学思维、方法的训练，形成数学探究能力
数学探究能力是数学素养最核心的成分和最本质的特征，数学探究能力的提高是通过数学思维方法的训练来完成的。例如苏教版三年级上册"万以内数的加减法"的教学中，学生已经掌握了两位数加减两位数的口算、笔算方法，所以利用知识的迁移规律让学生自主探究"笔算三位数加减三位数"计算方法，在探究数学方法的同时也加强了学生的迁移推理能力。
三、注重数学实践活动的开展
数学实践活动的开展，对于学生能力的培养是十分有益的。教师要想培养学生实际的本领，必须带领学生参与丰富多彩的数学实践活动，使学生在实践中长知识、长才干，学会识别、学会适应生活中的数学问题。数学学科的实践性很强，计算也具有很强的周密性，解决数学问题也需要严格的程序性。所以在数学学习中，动手能力和思维能力是非常重要的，教师在教学过程中和布置课外练习时，应多提供让学生自己动手的实践活动。在这个活动过程中，可以发现学生的思维过程中的漏洞，进而给予准确的指导。在教学实践活动中，多安排小组讨论和实践活动，引导学生团结协作、相互配合、合作完成学习任务。要善于帮助别人，也要善于向别人学习，通过协作实践活动，使学生在思考问题、验证事实、解决矛盾等方面不断完善，实现数学知识体系的科学建构。
数学学科核心素养的意义篇3
学科教学是传统思想下教师对本学科的定位，其焦点指向所谓的“核心知识”与“核心能力”。教师的课堂教学常表现为缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知识讲解、训练和考查。学科教学常被窄化为“知识教学”或“解题能力教学”，这与当下学生核心素养的培养是背道而驰的。而学科教育的焦点是“核心素养”，它要求教师在传授本学科知识、培养本学科能力的同时，必须强化学科“育人”的功能，学科知识与能力的传授，只是“育人”的途径。因此，让学生学会学科知识的同时，学科教育更强调学生人文底蕴的沉淀和科学精神的建立，更要求学生要学会学习，学会担当，学会创新。
从学科教学到学科教育是一种升格，也是一种跨越。一是体现在课程的设计上，教师要突破学科本位观，建立大学科、跨学科观。比如语文教师可以设计民俗课、时事课、戏剧课、名画课；数学教师可以设计数学故事课、数学时政课、数学建筑课，让学生在形式多样的课程中，不仅学会学科知识，运用学科知识，而且能在学科跨界中开阔视野、发展思维。二是在教学活动的设计上，教师要打破“一言堂”的教学模式，建立“生与文本、生与生、生与师、生与心灵”的多种对话模式，让学生在多种互动中学会思考、学会合作、学会质疑、学会接纳。三是在课堂效果的呈现上，不追求试卷的满分，而追求学生精神面貌的改变；不追求消灭问题，而是希望学生提出更多的问题。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说是一个阵痛，但更是一种突围。
二、设计学习项目：变“纸上谈兵”为“情境教育”
教育部基础教育二司研究员柳夕浪指出：“将学科知识尤其是那些核心知识嵌入真实情境之中，特别是设计成具有实际意义的学习项目，是未来课堂教学内容呈现方式的着力点。”“具有实际意义的学习项目”的设计，对学生核心素养的培养，有着至关重要的作用。柳夕浪指出，以往中小学教材上的知识一般都做了“去情境化”处理，知识形成的背景、过程等真实、具体、生动的细节被大大简化，剩下了由特定符号、术语所表达的概念、定律、原理及支撑这些概念、定律、原理的“事实”，甚至包括一些人为编造的“事实”。这些处理突出了基础、主干，排除了非本质因素的干扰，提高了课堂学习的效率，但这种过度简单化，易造成书本知识学习与现实生活的脱节，给人纸上谈兵的感觉，让学生体会不到学习的意义与价值。把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人，不利于核心素养的养成。
学习项目的改变，其根本在教育管理部门。当然，教师可以在本学科的教育中做一些力所能及的改变。比如同一道数学题，教师可以表述为：“已知：三棱锥a-BCD中，aB=8BC=6aC=10BCBD∠BCD=45°求证：aB面BCD。”也可以表述为：“有一根旗杆aB高8米，他们的顶端a拉两条长10米的绳子，拉紧绳子并把它的下端放在地面上两点（和旗杆不在同一直线上）C、D，如果这两点都和旗杆脚B的距离为6米，那么旗杆就和地面垂直，为什么？”也可以表述为：“现将一根高8米的旗杆aB竖立在操场上，它的顶端a挂一条长10米的绳子，现有一条皮尺，请你检验一下旗杆是否与地面垂直？为什么？”――第一种表述就是剥离所有生活情境，干瘪瘪的学习项目，学生学习它，味同嚼蜡；第三种结合生活情境的表述，富有挑战意味，激发学生兴趣，开动学生脑筋，最有利于学生核心素养的培养。
三、提高思维层级：变“低阶思维”为“高阶思维”
人的思维分为低阶思维和高阶思维。低阶思维又称低效思维，指缺少辨析与判断或者识别的思维，在行为人的意识或精神上几乎没有任何对于眼前客观情况进行调查或探索的欲求。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。而每个学科又都有不同的层级，比如语文学科按能力层级分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六个层级，数学按知识与技能目标分为数学知识技能、数学思想方法、数学思维、数学精神与文化四个层次。核心素养的培养，要求教师把学科教育的重心后移向高阶层级，重点培养学生的高阶思维。
以语文学科为例，语文教师不仅要关注文字、文段、文章低阶层级的讲解，更要侧重言语背后文学、文化、文明高阶层级的学习。比如教师讲《咏梅》这一首诗歌，不能仅讲授诗的意思，更要让学生研究古诗词中关于“咏梅”的文学现象，以及背后所反映的中国传统文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻画中分析中国人的精神追求。偷笱Ц街凶龉一个“彰显语文教育人文性的实践研究”，研究以“中华古诗文阅读”为载体，引导学生阅读“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晋时期‘觉醒’的人”“明代寻找真我的人”“近代寻求真理的人”“现代寻求解放的人”“当代走向世界的人”等，系统地理解和感悟中国人的精神，破解如何以中华优秀传统文化涵养学生情感的难题，强调中华经典阅读与“单元贯通”写作。这样的学科教育与研究，着眼学科的高阶层级，培养学生的高阶思维，自然也促进了学生核心素养的形成。
四、重构评价体系：变“单一分数”为“多元开放”
数学学科核心素养的意义篇4
【关键词】初中数学；核心素养；策略探析
前言
核心素养作为教育界的热门名词，已经逐渐发展成为初中数学课堂教学的主要指导思想，培养学生的核心素养已经成为了当前教育的主要目标。数学学科的核心素养主要包括学生理解数学知识的能力、运用数学知识解决问题的能力以及数学思想品质。在数学课堂教学中培养学生形成核心素养能在很大的程度上帮助学生得到更好的发展，加强学生的核心竞争力。因此，研究初中数学教学中培养学生核心素养的策略对提高初中数学教学效率有着非常重要的意义。
一、在初中数学课堂教学中培养学生核心素养的意义
（一）满足初中数学教学的发展需求
目前，培养初中学生的数学核心素养已经成为了教学的发展趋势，对于学生未来的发展具有非常重要的意义。数学核心素养的形成能够在很大程度上帮助学生解决数学学习过程中的难题，从而提高学生的数学成绩。
（二）帮助学生得到更好的发展
当前的初中数学教育已经不仅仅是以应付应试教育作为唯一的教学目标，而是将培养学生理解数学知识、解决数学问题的能力，使学生形成阳光的心态和创新意识作为主要的教学目标。核心素养的概念是根据当前的教育发展趋势所提出的，符合国家对人才培养的要求。在初中数学课堂教学的过程中渗透核心素养的内容能够帮助学生形成更加健全的人格，得到更好的身心发展。
（三）实现数学教学的意义
数学是初中a段重要的课程之一，数学人才也是当今国家建设紧缺的人才类型，因此，实现数学教学的意义对于国家发展具有非常深远的意义。数学核心素养不仅包含了数学理论与数学应用方法。还包括了数学思想以及通过数学建立的价值观，对于学生体会数学情感，形成数学意识有非常重要的帮助。在初中数学课堂教学中，培养核心素养能使学生学习数学的能力得到提高。
二、提升初中学生数学核心素养的具体策略
（一）引导学生注重数学知识的联系性
数学是一个综合性较强的概念，不同类型的数学知识之间也存在着一定的联系。老师在进行数学课堂教学的过程中应该引导学生从整体的概念来理解数学知识，充分挖掘数学知识之间的联系。这样的学习方法能在很大程度上版帮助学生通过旧知识理解新知识，还能帮助学生在头脑中形成立体的知识结构，从而更好的将知识充分掌握。值得注意的是，老师在教学的过程中根据教学的内容合理运用多媒体设备能使学生将注意力集中在老师所讲解的内容上，也更方便学生对数学知识形成直观的认识。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“方程”的相关知识时，老师应该将方程的基本概念和特征交代给学生，方程是一个非常宽泛的概念，包括很多种类型，比如一元二次方程、二元一次方程、不等式方程等。学生在了解了方程的整体概念后，对接下来学习各种各样的方程类型时就会更加容易理解。
（二）将数学知识与数学文化进行有机融合
数学课程是一门典型的理科课程，很多数学知识都比较抽象，老师在进行数学课程教学的过程中可以将数学的理论知识与数学文化进行有机的融合，让学生不仅能将数学知识深刻记在头脑中，还能了解到更多的数学背景和文化，这样的教学方式对于培养学生的核心素养具有非常重要的意义。老师在教学的过程中可以通过不同的教学方法让学生深刻感受到数学文化中蕴含的数学情感与数学意识，另外，很多的数学知识与学生的生活息息相关，老师可以将数学作为桥梁提高学生解决生活问题的能力。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“圆周率”这一章节的知识时，老师可以为学生拓展一些圆周率的发展背景，比如现代数学计算中用到的圆周率是由南北朝的祖冲之将圆周率精确到了小数点的后7位，体现了古代数学家的探索精神。老师可以用这样的方式让学生了解到更多的数学背景，引导学生向数学家学习这种坚持探索知识的精神。
（三）通过形象化的教学方法培养学生的数学思维
初中数学课程中有一些知识对于学生来说比较抽象难理解，学生对这样的知识难免会失去学习的兴趣，老师在讲解这部分知识时可以变换教学的方法，通过一些生动的教学方式激发学生学习数学的兴趣，比如，巧妙的运用多媒体、情景教学以及通过一些小游戏帮助学生理解数学知识。这样的教学方式能让学生在潜移默化中养成数学思维。
例如，老师在讲解到人教版初中数学教材中“概率”这一章节的内容时，可以设计一个小游戏，扔硬币和扔骰子，每一轮规定一个朝上的面，哪个学生扔到这个面就算赢一次，通过这个游戏计算获胜的概率。这样的教学模式不仅为蹙额生创设了一个熟悉的情景，帮助学生更好的理解数学知识，还在很大的程度上使学生的数学思维得到提高，以及运用数学知识解决生活问题的能力。
结论
核心素养是当代初中教育的重点内容，也是使学生得到全面发展的有效渠道。在初中数学课堂教学中渗透核心素养的内容是教育发展的方向。通过本文对提升初中学生数学核心素养的具体策略的探讨，希望能为提高我国初中数学课堂教学的质量提供一些有价值的参考。
【参考文献】
[1]崔春艳.核心素养视角下初中数学高效课堂构建策略探究[J].中国校外教育，2016，（35）：5+26
数学学科核心素养的意义篇5
摘要：核心素养培养，说到底就是培养学生的素养，我们既要关注学生知识技能的培养，更要关注学生情感价值观的培养。《义务教育数学课程标准（2011）》中明确提出了数学教育的核心素养，“数感”是核心素养的重要内容。为此，我在数学教学中，通过培养学生数感的素养策略分析，逐步帮助学生形成数感，并在此过程中培养学生的健康品质，全面提升学生的数学素养。
关键词：核心素养；数感；策略；数学素养
核心素养作为促进学生身心得以健康成长、全面素质和谐发展的一种跨学科素养，在各阶段教育目标制订中占据了一席之地。数感是一种促使人对数及数的运用产生主动、自觉、自动化理解的感悟意识，在数学活动中发挥着联系数学概念与现实问题的重要作用，因而也可视为一种基本的数学素养。在《2011版数学素质教育课程标准》中，数感被列入数学教育核心素养关键词。作为学生激发学习意识、形成核心素养的重要阶段，阶段对培养学生数感有着较为直接的影响。本文基于发展学生核心素养的认知基础，针对如何培养小学学生数感提出建议。
一、培养小学学生数感的实际意义
学生们在接受小学数学教育前，经启蒙教育与学前教育的影响一般会对数学有了基本的认识，并获得了一定的数感。但在小学数学教育中，可能会因教学理念、教学目标、教学方式等影响，而教师过于重视指导学生掌握运算知识，提升运算能力，而不重视引导学生形成数感、发展数感，以此虽能培养学生对数学的精算能力，但无法激发学生对数学的学习兴趣，形成对数的感悟能力，无法培养其灵活运用数学的能力，从而不仅会对数学教学的开展形成一定的负面影响，还会导致学生数学能力水平因缺乏良好数感而难以提高与发展。因此，教师应重视通过培养小学学生数感，帮助其正确认识到数学的实际应用意义、促使学生感悟到数学的魅力，培养其良好的创新意识，引导其形成可受益终身的良好学习意识。
二、核心素养对培养学生数感的影响作用
核心素养对于学生而言，是一种可受用于其终身发展，并促使其适应社会发展需要的品格与能力。详细说来，核心素养要求学生拥有完善的知识基本技能、积极的情感态度、正面的价值观念，而其素养又属于可影响学生各个学科学习质量、学习思维、学习态度的跨学科素养，由此得知，核心素养的培养与完善对学生来说具备较为关键的影响作用。而在基于核心素养的认知基础上培养学生的数感，则意味着应培养学生在数学学习中的正确意识，使其具备数学学习的必备品格，掌握感知数学的能力。并需引导学生学会自主正确思考，确保能真正提升其数学思考能力与学习能力，继而有效地优化学生的数学思维，强化其数学实际运用能力，全面完善其数学素养。
三、基于核心素养培养学生数感的应用策略
（一）结合生活实例引导学生感知数学，帮助学生形成数感
现阶段对于培养小学生的数感首先要求引导学生进行“数学的思考”，所谓“数学的思考”主要是要求学生感悟到数是通过对数量抽象转换得来，且明确数与其实施抽象的数量对象之间的关联性。在“数学的思考”中，则要求教师应重视结合生活实例，使学生能够将自身经历过的生活现象抽象成数学模型，并借助对应的数学模型来进行生活问题的思考与解决。在此过程中，能够使学生形成对生活事物中包含数与数量关系的感悟能力，继而有助于学生在面对生活现象中自觉地形成数与数量抽象转换的数学思想，并由此形成基本的数感。在感知数学、思考数学的过程中，让学生真正地培养起自身的数学意识，并在解决生活实例问题的基础上地锻炼自身解决问题的能力，以此可见对核心素养的培养也可起良好的促进作用。
例如，在进行1～5的认识和加减法这一课教学时，教师在引导学生们学习减法这一知识点时，可在黑板上画出5个糖果，首先请学生们数出现有糖果数，然后擦去一个糖果，询问学生们现在黑板上的糖果数可用几个来表示，当学生们纷纷说出4个以后，教师可再擦去一个，再询问学生现有糖果数。在此过程中，可让学生们理解到减法便是在原有物品基础上去掉相应物品数量，以此可促使学生学会用数来表示数量。在《克和千克》教学中，教师可为学生准备1分硬币、一袋糖、一些豆子等，指导学生掂量看哪个物体较重，学生们便指出一袋糖重，教师便可告诉学生硬币和糖均可用“1”来表示，但硬币是1“克”，而糖是1“千克”，让学生形成数与数量关系的正确把握意识，帮助其对生活实际数的感悟形成基本的数感。
（二）利用数学活动引导学生自主思考，帮助学生培养数感
在2011版数学素质教育课程标准中表明，数学教学应重视引导学生通过自主观察、思考、操作来解决实际问题，由此令学生感受到数应用的真正意义，引导学生在自主思考、感受当中切实地了解数学知识的应用方式，并通过思考以寻找探究答案的不同方式，以此对学生发散性思维的形成同样能起到良好的促进作用。还能让学生在真正地参与至数学活动过程中加深对数学知识的理解，在切实利用数学知识解决实际活动问题的过程中，令其逐渐增强自身数感。且在教学活动引导学生自主进行操作过程中，可显著地提升学生的实践能力，促使学生挖掘不同问题解决方式，使其与培养学生实践创新的核心素养有着高度的契合感。
例如，在完成《长方形、正方形面积的计算》教学后，教师可为学生组织“设计师”的活动，要求学生们回到家中在家长的帮助下测量自己房间地板的面积，并为学生提供40×60cm、60×60cm、80×80cm等尺寸不同、花色不同的瓷砖，让学生们根据自己的喜好选择瓷砖，然后计算出铺设自己房间地板的面积，需要多少块相应的瓷砖。学生在活动中通过与自己生活息息相关的问题激发起探究兴趣，还在亲手测量、计算的过程中锻炼了数学知识应用能力，增强了自身数感。
数学学科核心素养的意义篇6
【关键词】核心素养；终身发展；立德树人；初中数学
自20世纪末以来，世界各国均从理论和实践两方面确立起影响深远的核心素养框架[1]，我国教育部在2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念.2016年9月13日在北京师范大学举行的中国学生发展核心素养研究成果会上最终将“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”敲定为六大核心素养[2].如何在初中数学教学中落实六大核心素养的培养，将成为新时代初中数学教师思考的重要内容.在教学中具体落实的可操作性和适宜性尤为关键.本文根据核心素养的内涵及意义，提出了对六大核心素养在初中数学教学中的落实的一点思考.
一、核心素养的内涵
核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力[3]，是适应信息时代对人的自我实现、工作世界和社会生活的新挑战而诞生的概念.核心素养是高级能力与人性能力，是我国教育的本质“立德树人”的根本要求.核心素养主要包含四个方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.理解核心素养的内涵，是构建我国信息时代课程体系的出发点.
二、提倡核心素养的意义
六大素养既涵盖了学生终身发展和适应社会发展所需的品格与能力，又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征.核心素养具有中国特色，包括了能力、品格.核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向.在教学中可以起到价值引领、思维启迪、品格塑造的作用.在每个学段每个学科落实好核心素养，对提升整个民族的素质有深远的意义.
三、核心素养在初中数学教学实践中的落实
数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，为其他科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面有着独特的作用；数学教师需要更多地思考如何让数学知识成为素养，形成智慧；如何在教学中促进人生命成长，促进学生终身发展.以下是对六大核心素养在初中数学教学实践中的落实的一点思考.
（一）人文底蕴
数学是人类的一n文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分.数学的教学过程也要渗透人文情怀和审美情趣.没有人文积淀，数学将沦为培养做题机器的工具.在数学教学中，可以选用与人文密切相关的素材.比如“百子回归图”是十阶幻方，也是一部数化的澳门简史；在讲距离时，教师可以用泰戈尔的《世界上最遥远的距离》来引入；在讲黄金分割时，可以给学生们介绍女神维纳斯雕像上0.618的印记，古埃及的金字塔高与底面边长比，人的肚脐高度和人体总高度的比值，蝴蝶身长与双翅展开后长度的比；在讲概率时，可以让学生思考键盘中字母为什么这样排列；在讲有理数的乘方时，可以从国际象棋中放麦粒的故事开始……学生在一个充满人文情怀的数学课堂上会感受到数学的和谐之美，灵动之美.数学课堂因为有了人文色彩而富有生命力.
（二）科学精神
学生在数学学习、理解、运用数学知识和技能等方面会形成自身的价值标准、思维方式和行为表现.具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点.在初中数学教学中，应特别关注学生是否有勇于探究的科学精神，在教学中教师应给予学生充分探究的空间和时间.学生在探究中思维的切入点和深入程度往往会带给我们惊喜.教师在数学课堂上不再是权威者，而必须是引领者和鼓励者，要培养学生敢于质疑，敢于批判的意识，使学生不盲从任何所谓的权威，唯真理和自由是学生一生追寻的目标.
（三）学会学习
在数学教学中，教师要关注学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现.具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点.在初中数学教学中要特别重视数学思想方法的渗透.日本数学教育家米山国藏曾说：“作为知识的数学，学生在进入社会不到一两年就忘掉，然而不管他们从事什么业务工作，唯有深深地铭刻于头脑中的数学精神、数学思维方法、研究方法、推理方法和着眼点都随时随地发生作用，使他们受益终身.”数学中重要数学思想方法，如，数形结合，分类讨论，化归，建模等思想不仅可以解决数学问题，在生活领域的很多方面都应用广泛.学生只有掌握了数学思想方法，才能称之为善学，在钻研中严谨认真，不断反思提炼，才能积累深厚的数学素养，再迁移到各种知识的学习中，就会不断成长.
（四）健康生活
数学学习是学生生活的一部分，在教学中要留意学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现.具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点.初中阶段的学生处于自我意识发展的第二个飞跃期，思维处于形式运算阶段，已经具有假设演绎推理能力，抽象逻辑推理能力也显著发展.但是由于初中内容比小学繁杂，有的学生在没有适应初中学习生活或者遇到挫折的情况下，可能会出现“习得性无助”“自我评价不当”“孤独感、压抑感增强”等一系列心理适应不良问题.教师要在安排数学课内容上有层次性、进阶性，让不同的学生在数学学习中都有成功的体验.及时发现学生思维的闪光点并予以肯定，使学生更自信；发现学生学习困难时要用爱心和耐心给予最大的宽容和理解并施以帮助，使他们掌握有效摆脱学习困扰的方法，乐于和其他学生合作.在学生的评价机制上，要多角度、有可持续性，不能唯分数论.
（五）责任担当
初中阶段的学生已初步形成在处理与社会、国家、国际等关系方面的情感态度、价值取向和行为方式.具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点.在初中数学的教学中，教师可以有意识地渗透爱国主义思想和国际意识.中国的古文化源远流长，中国数学起源于仰韶文化，距今有五千余年历史，在周公时代，数乃是六艺之一.在春秋时代十进位制的筹算已经普及.中国古代以算法为核心的《九章算术》与西方以演绎为本的《几何原本》中西辉映，推动了世界数学文化的进步.教师在讲授数学知识时要重视数学史的介绍.要培养学生的民族自豪感，也要让学生具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等.
（六）实践创新
实践创新是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现.具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点.初中数学课堂中应多给学生实践操作的机会，多联系生活实际.在几何问题中，多让学生用直尺、圆规、三角尺、量角器去探索和发现数学规律，注重合情推理.图形的变换中结合折纸操作、画动态图形、制作空间立体模型等；在函数问题中，注重方案的设计、事物变化规律、合理决策等问题；在统计概率部分，可以让学生去社会实践，统计生活中垃圾摆放，参加社团活动，交通方式等.在实践中思考，如何收集数据、整理数据、分析数据.利用分析的结果再启发学生深入思考如何去解决生活中的一些弊端、不合理设置、不方便设施和规则等.
四、结语
研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要.六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用.通过发展中学生的核心素养，可以帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着人生目标不断努力.数学学科是自然科学的基础，初中教育阶段在培养学生素质的工作中承担着重要角色.核心素养的落实工作任重而道远，在以后的教学实践中唯有不断探索，终身学习，才能落实到位.
【参考文献】
[1]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.
数学学科核心素养的意义篇7
【关键词】专业实践；校园文化；载体建设
随着改革开放的深化和社会主义市场经济体制的逐步确立，社会结构开始了深刻的转型，日益扩大的国际经济交流和日益加剧的国力竞争，需要大学必须要弘扬历史传统，建构内在品质，确立理想追求，把大学建设为社会普遍意义的精神理想、责任信念、社会价值、文化品格的源泉和堡垒。大学不仅要以自身文化建构培养人才，更要以积极的姿态投入到改造社会、重塑德性与知性的潮流中，成为不断进步和升华的社会德性与良知和先进思想文化的发源地、辐射源、捍卫者和提升者。
总书记在庆祝清华大学100周年大会上的讲话，把文化的传承创新明确为大学的第四大功能，与人才培养、科学研究、社会服务共同构成大学的基本职能，这是新时期对大学和高等教育规律的新的重要认识，也是我国高等教育改革与发展的纲领性指导。
聚焦到大学本身而言，大学文化是大学在长期发展变革过程中形成的物质文化和精神文化的总和，它包括精神文化建设、制度和行为文化建设，环境文化与文化载体建设等几方面协调有机构成。校园文化是大学的精神和灵魂，是高校生存和发展的根基和血脉，是人才培养的重要载体和基本依托。加强校园文建设需要清晰定位和有效推进，要寻找到发挥实际效果的建设载体，切实发挥文化育人，文化引领的作用。
一、坚持以社会主义核心价值观引领大学精神文化建设，保证校园文化发展的正确方向
校园文化建设要始终确立以理想信念教育为核心，持之以恒地深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。育人为本，德育为先，作为培养青年人才的主战场，高校应把立德树人作为教育的根本任务，必须充分认识社会主义核心价值体系对于校园文化建设的价值和意义。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，同样是社会主义大学精神和文化的精髓。校园文化建设中，要坚持把思想理论建设放在首位，将社会主义核心价值体系融入学生思想政治教育全过程，覆盖大学文化建设的全体系，坚持对师生开展理想信念教育，深入贯彻落实科学发展观，保证校园文化发展的正确方向。以师生立德教育、责任教育和教风学风建设为切入点，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，引导教师树立良好的职业道德，做追求真知、教书育人的楷模；引导学生提炼价值、塑造人格、刻苦求知、成长成才。引导师生践行社会主义核心价值体系，增强走中国特色社会主义的坚定性，增强师生奋发图强、立学立德、求知报国的使命感和责任感，促进优良学风建设，全面提升学生素质。
二、以校园文化建设为平台，充分发挥文化育人功能，促进学生全面发展
校园文化建设，包括物质文化建设、精神文化建设和制度文化建设。物质文化是基础，制度文化是保障，行为文化是载体，精神文化是核心。内涵发展是一个永恒的主题，厚重的校园文化能促进学校的内涵发展，要顺应时代要求，遵循文化发展规律，牢固树立文化育人的理念，坚持知识育人与文化育人相统一。立足学生实际，一要以“校训、校歌、校徽”凝聚人心，并内化为师生的精神动力与自觉行为。坚持将“以学生为中心理论联系实际”作为办学理念，将“建设一流环境，实施一流教育，创办一流学院，培养一流人才”作为办学目标，将“团结进取求实创新”作为学校校训，积极打造文化建设品牌校园，培养多元化人才。二要从传统的优秀社会价值观中汲取营养，发掘其中具有永久价值魅力的精神元素教育和启发学生，突出弘扬时代先锋和模范人物所体现的价值精神，适当汲取国际社会其他民族的优秀价值品质和价值观念，努力培育适合时代进步及中国社会发展要求的社会主义核心价值观。三要注重在开展各项主题教育活动过程中，民族精神和时代精神教育并重，爱国教育与诚信教育并重，感恩教育与党性教育并重。在教育实践中，注重民族精神和时代精神的具体化，利用特定场合和情景进行重点教育效果更好。要选择适当的节假日、重大历史事件和历史人物纪念日的契机，通过组织丰富多彩、形式多样的国民教育和精神文明创建活动，普及、推广优秀的价值观念。同时，努力把爱国教育与诚信教育日常化、实时化，在传递优秀价值精神的同时教育人们批判和摒弃丑陋的价值追求。使感恩教育与党性教育通过系统工程将所蕴含的优秀核心价值观渗透到学生的日常生活、学习和工作中，形成文明习惯和文化自觉。在传授知识的同时，把知识人变成文化人，全面提升师生科学素养、人文素养和创新精神。
三、发挥专业实践在加强校园文化载体建设中的有效作用，推进科学精神与人文精神相融合
数学学科核心素养的意义篇8
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241（2017）05―0020―07
2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果正式，基于学科核心素养的新一轮基础教育课程改革也即将启动，此轮改革重在指向21世纪的国家教育育人的目标体系，将是今后一定时期内基础教育领域面临的重大改革，同时也是教育教学和考试评价机构面临的新课题。新一轮课程改革的顺利实施，很大程度上取决于考试评价能否取得预期效果，迫切需要我们根据课程标准，加强基于学科核心素养的考试研究。在考试设计和开发阶段，应主要关注两个问题：一是怎么才能确保测试目标和学习目标具有一致性？二是如何设计试题才能测评出学生学习的真实情况？这是解决大规模教育考试的核心问题。因此，只有基于课程标准研发考试的测量目标体系，才能确保与课程目标和学习目标取得一致性，教师、学生、教育考试机构才能朝向同一目标努力。
一、大规模教育考试对于测评
学科核心素养的局限性
在即将启动的新一轮基础教育课程改革中，高中历史课程标准将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，并从五个方面界定了学科核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。那么，必须明确的问题就是，学科核心素养能否全部由大规模教育考试进行测评？从目前的研究状况来讲，很多研究者和教师在这方面存在认识误区，或者对此还没有清晰的认识。需要界定清晰的是，对于学科核心素养的测评需要量化和质性评价相结合，单纯依靠纸笔化测试无法有效完成。具体从两个层面加以阐述。
1.核心素养的概念和内涵要求实施多元评价。“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。”根据核心素养概念的定义，可以看出其结构复杂，内涵涉及多个维度。从内容领域来看，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。在此基础上，新修订的普通高中历史课程标准提出了学科核心素养，指出学科核心素养是知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的整合与提炼。因此，基于核心素养的测评方式也应包括多个评价维度，“在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价。核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟”。对于学生核心素养的发展程度尤其是价值观的形成作出判断，主要应运用质性评价的方法，单纯运用大规模教育考试进行终结性评价无法有效完成测试目标。
2.基于现代教育测量理论的考试有其自身的测评领域。“测量（measurement）是按照明确的构想或规则对人、事或物的属性或特征赋值的过程。”最为简单易懂的就是人的体重、身高等物理测量，对于学生的智力或学习能力而言，教育测量是一种复杂的测量活动，“在心理或教育测量中，最为常见的方式是根据个体在一系列测验项目上的反应来标定其在某个特定属性上的水平”。也就是说，教育测量的工具是由一系列的测验试题组成的，大规模教育考试的测试对象只能是与教育目标相对应的学习成效，只能测量可测的课程目标，并不能测量出全部教育目标。因此，我们要认识到教育考试是有适用范畴的，并不是所有的学科核心素养都是能够通过纸笔化测试来实现。以作为历史学科核心素养之一的“家国情怀”为例，家国情怀更多的是情感态度价值观的表达，几乎无法运用纸笔化考试进行测量。教育考试机构可以从情景素材选择等方面加强情感态度价值观等方面的立意，但是要清楚地认识到这并不能真实判断考生本人价值取向。“至于情感态度与价值观方面的目标几乎完全不能测量。我们不排除能够命制出一些好的考查考生情感态度与价值观的试题，但这种试题测量的结果只能作为判别考生在情感态度与价值观方面的认知能力的依据，不能真实地推断考生本人的情感态度与价值观”。④因此，我们应该认识到，教育考试只能对与学生学习成果相关的课程目标进行有效测量。尤其是涉及情感态度价值观的课程目标，只能通过其他多元评价的方式进行测量。在构建基于学科核心素养的测试目标中，应重点考虑到这一点，否则无法对考试成绩进行科学解释。
二、构建基于学科核心素养的
考试测量目标体系
（一）现行大规模教育考试测量目标的缺陷
作为大规模教育考，无论是高考还是学业水平测试，“考什么、怎么考”一直以来都是人们关注的热点，许多教师比较关心考试考到了哪些知识内容，往往忽视了是否达到了考试测量的目标。实质上，基于学科核心素养的测评体系，不在于在知识考查上有多少程度的覆盖面，更为关键的是在科学的考试测量目标基础上实现有效考查。但是，目前现行的教育考试距离这个目标还有一定距离。
以高考历史学科为例，目前主要就是教育部考试中心统一制定的考核目标和要求，在2016年下半年，教育部考试中心还专门对考试大纲进行了修订和调整，历史学科修订的主要内容之一就是“考核目标与要求”在原有框架基础上进行了微调。具体见表1。
但是上述考核目标体系存在的主要问题就是缺乏学科化特征。该类测量目标体系对应的是文科综合试卷，在历史、地理、思想政治三个学科都是概括成为四项测量目标：“获取和解读信息”“调动和运用知识”“描述和阐释事物”“论证和探索问题”，但实际操作过程中，这种界定过于模糊，尤其学科性、操作性不强。“以文科考试科目为例，考查目标的表述体例不一，详略不一，能力划分标准不一。没有形成逻辑清晰、分工合理、表述清晰的浑然一体、易于操作的高考评价目标体系。”随着基于学科核心素养的课程改革的启动，这种测量目标的界定方法明显不符合历史学科的要求，不能准确地界定出历史学科测量目标，带来的后果就是无法科学指导试题命制，也不利于考试结果的解释和考试的反馈评价。
再以现行的高中学业水平测试为例，在此方面更加不理想，许多省级考试机构制定的考试说明中，明显缺少考试测量目标的界定，或者是通过“了解”“理解”“应用”等动词来界定内容标准的掌握程度，与新课程标准要求的由“知识立意”到“素养立意”的要求距离甚远，这在今后的考试评价改革中要引起我们的重视。总之，随着新的课程标准的正式颁布，今后国家和省级教育考试机构应加强基于学科核心素养的考试测量目标的研发，以此作为设计教育考试的基础工作。
（二）基于学科核心素养的考试测量目标
核心素养的理念和内容落实到考试评价过程中，关键在于构建系统的、具有可测量性的学科测量目标。“测量目标及其行为目标是命题考虑的第一要素。大规模基于标准的教育考试设计阶段需要对学科知识内容的认知技能要求进行总结概括，形成清晰、明确的测量目标及其行为目标，这是考试设计的最重要环节。”在即将启动的普通高中课程改革中，高中历史课程标准主要由学科核心素养、课程目标、内容标准和学业质量标准等组成。因为课程标准规定的课程目标比考试的测量目标宽泛，而且部分课程目标无法通过纸笔化测试来实施，所以由课程标准向测量目标进行转化就成为关键问题，“课程标准所罗列的课程目标并不就等于测量目标，两者是不一样的，测量目标有一定的规范，从课程目标到测量目标需要进一步转化”。那么，如何构建考试的测量目标体系？严格来讲，教育考试的测量目标体系要依据课程标准的课程目标来构建，并且应具有两个特征：一是具有可测性，能够通过纸笔化测试进行测量；二是具有教育目标分类学的理论指导，并且有反映行为类型的动词对测试目标进行准确描述。
下面具体以安德森（anderson）修订后的布卢姆教育目标分类学为指导，探索构建大规模教育考试测量目标的研发方法。布卢姆教育目标分类学被评为20世纪教育领域中影响最为广泛的事件之一，该体系从心理学和认知理论的高度，提出了学生学习成果的水平层次的构想，制定了六个阶梯型递进的水平层次。国内许多研究者更多地把它应用到教育教学领域，实质上，国外许多教育测验的设计和开发都在广泛使用，并据此制定教育测验的测量目标，同时也为大规模的考试评价提供了共同的参照，这主要是由于它为确认学生的学习水平标准建立了一个具有初步理论依据的框架。2001年，布鲁姆的学生安德森（anderson）专门组建研究团队对布鲁姆的分类体系进行了修订，使得分类体系在结构层次上更为清晰和完善。例如在认知过程维度进一步细化，同时取消了“综合”，增加了最高层次的“创造”。表2（见下页）是安德森修订后的布卢姆教育目标分类学认知过程的六个维度。
下面具体以安德森修订后的布卢姆教育目标分类学的认知过程分类法为指导，以历史学科核心素养为基础，探索研发普通高中历史学科学业水平测试的测量目标。作为高中历史学科核心素养之一的“史料实证”，是学习和研究历史最基本的方法。了解历史，第一步就是阅读史料，面对来源纷杂、立场不同的浩瀚史料，如何运用就显得尤为重要。“辨伪的目的在于辨认古书或史料的真伪，是对所搜集的史料做初步的外在的鉴别。各种历史文物因其特殊价值，早就真赝相羼杂。据文献记载，中国早在春秋战国时代就出现了造伪之事与疑古思想。”例如，部分留存于世的史料经过了人为整理，已经不是原始史料。即使是原始史料，如古人的日记，也需要认真辨别，“前人的日记，一部分是记给自己看的，另外相当一部分是记给别人看的，生前就准备公开发表，这是明清以来文人的习气，其真实性就要大打折扣”。所以，相当一部分历史的真相是不可能直接从史书上看到的，需要我们运用“史料实证”这一方法，透过这些文字、数据、图画等看清历史的真相。下面具体对“史料实证”测量目标的建构过程进行简要说明。
示例：
1.1记忆史料的多种类型，比较不同来源、不同观点的史料，运用搜集史料的途径与方法；
1.2辨别史料，解构史料作者的意图，判断史料的真伪和价值；
1.3选择史料中的有效信息作为历史叙述的可靠证据，概述自己的历史认识。
在1.1的表述中，课程目标原有的表述“知道史料是通向历史认识的桥梁”无法转化成测量目标，进行删除处理；“了解史料的多种类型”中的“了解”在认知过程维度中应属于“记忆”，也就是通俗所讲的识记；“掌握搜集史料的途径与方法”应属于方法论的范畴，属于“应用”认知领域，所以“掌握”应转化为“运用”，主要是因为在认知过程维度中，“运用”经常与技术和方法的使用相联系。
在1.2的表述中，课程目标原有的表述是“能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知”，这个表述包涵了两测量目标，都属于“分析”认知过程维度，但在具体的测量目标上有较大区别。“辨析”应转化为“辨别”，因为“辨析”实质上包涵“辨别”和“分析”两个不同的测量目标，这个语境下的“辨析”的含义重在“辨别”。“对史料作者意图的认知”应归类于“分析”类别中的“解构”，含义是确定呈现材料背后的观点、倾向、价值或意图。
在1.3的表述中，课程目标中的表述是“能够从史料中提取有效信息”，这里重点要强调“提取”这一行为动词。在布卢姆教育目标分类学的认知过程维度中，“提取”属于“记忆”这一认知领域，含义是从记忆中提取相关知识，如回忆中国古代历史中重要变法改革的日期。这与“能够从史料中提取有效信息”所要表达的含义存在较大差别，课程目标中的“提取”应属于“分析”认知领域中的“选择”，含义是区分呈现材料的相关与无关部分或重要与此要部分，进而做出选择的过程。
在构建教育考试的测量目标过程中，有两个问题要引起注意：一是要根据历史学科的特征准确使用教育目标分类学的行为动词。要使用能够观察到的行为动词加以描述，切忌使用含糊不清的表达方法，“诸如‘学习“看到“熟悉’之类的模糊而不确定的词语应当避免，因为它们不能清楚指明要考查的最终表现”。①二是要清晰地界定课程目标中可测量的内容。例如，类似“在此过程中体会实证精神”的表述，由于涉及情感态度价值观的方面，无法转化成考试测量目标，可以进行删除处理。
三、基于考试测量目标的命题设计和开发
（一）对测量目标行为动词的理解和应用
需要强调的是，对于学生的学业来讲，主要有两个目的：一是学生能够通过教学过程识记教材的内容，二是能够运用所学知识解决新问题，也就是学习的迁移能力。对于第一个方面容易理解，许多教师常常对第二个问题感到困惑，学习的迁移能力包含哪些内容？在这方面，修订后的布卢姆教育目标分类学帮助我们拓展了教育目标的范围，尤其是对学习迁移的目标进行了重点解读。下面具体以“理解”这一认知目标为例加以说明。“理解”在日常教学和考试评价过程中的应用是最为广泛的，但是常常被笼统的使用，甚至误用，经过安德森等人的修订完善后，“理解”具体分为：解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明，层次更加细化，在实践中更具操作性，“更为强调了有意义的学习，使得新的分类体系与建构主义的理论有机结合起来。”下面结合历史学科核心素B，具体说明对测量目标行为动词的理解和应用。
1.解释。解释是指“学生能够将信息从一种表示形式转变为另一种表示形式，它可能涉及将文字转变为文字（例如释义），将图画转变为文字，将文字转变为图画、将数字转变为文字，将文字转变为数字，将音符转变为声音，等等。”解释的同义词是转化、释义、描述和澄清，能够测评“解释”的题型主要有选择题和主观题等题型。以例题1、例题2加以说明。
对表中数据解读正确的是
a.《马关条约》签订后日本加强对中国的经济侵略
B.对英贸易比重降低表明英国国际地位的明显下降
C.这一阶段帝国主义列强的经济侵略以商品倾销为主
D.对其他国家贸易比重变化折射出中国国际地位提高
例题2：汉宣帝曾称：“与朕共治天下者，其唯良二千石（郡太守）乎！”后来的帝王反复重申上述观念。这主要体现了
a.地方吏治是国家安定的重要因素
B.中央集权与地方分权之间的矛盾
C.汉代地方行政制度为后代所沿用
D.历代帝王将汉宣帝作为治国榜样
例题1是测试“从表格数字转变为文字”的解释能力，例题2是测试“从文字转变为文字”的解释能力。这两种测试方法在历史学科考试中经常运用，都是历史学科核心素养“史料实证”的一个重要内容。历史学习中面对各种类型的史料，如文字材料、数据表格、图片，等等，最基本的要求就是能够运用所学知识进行史料解释。例如现行历史高考和学业水平测试的选择题中，许多试题的设问都采用了“这表明”“这反映了”的设问方法，都可以归类于对“解释”这一测量目标的具体应用。
2.说明。主要含义是建构一个系统的因果关系，“在社会课中，目标可能是说明18世纪重要历史事件的原因，与之对应的测评题要求学生阅读与讨论关于美国独立战争的课文，然后建构独立战争中事件的一条因果链，从而对独立战争爆发的原因作出最佳的说明”。再如，通过了解秦汉时期的社会矛盾，说明秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。在历史学习和研究领域，最常见的测评“说明”的设计就是通过对史料的解释，要求说出事件发生的原因。例题3以西汉马匹数量的变化为视角，要求考生说明社会稳定经济迅速发展是西汉前期马匹大量增加的原因。
例题3：西汉初年，皇帝找不到颜色相同的四匹马来驾车，将相大臣甚至只能乘坐牛车；到汉武帝初，普通百姓也拥有马匹，“阡陌之间成群”。马匹大量增加的主要原因是
a.社会稳定经济得到迅速发展
B.西域良马引进与马种改良
C.游牧民族大规模地移居中原
D.长期和平使战马消耗减少
（二）实现学科素养立意的情境化命题模式
我们对情境化命题模式的认识是逐步提升和加深的，一开始很多人只是关注情境材料要新颖，随着课程改革和考试评价的发展，我们认识到，情境化的命题方式不仅应注重材料的新颖，更要注重新材料的有效性。尤其是新课标明确要求以新情境下的问题解决为重心。那么对教育考试而言，如何构建基于学科核心素养的情境化命题模式？
1.注重情境选材的类别化和结构化
以往我们经常强调情境材料的选取要丰富和多样化，这项要求是不是已经足够？基于学科核心素养的课程改革给我们提出了更高的要求，即多维度设计试题情境，也就是要注重情境选材的类别化和结构化。历史学科的试题情境可分为学习情境、生活情境、社会情境、学术情境四个维度。例如，学习情境在现行考试中出现较多，主要是在历史学习中遇到的史料、图表、历史叙述等，但是情境材料的选取不应过于集中在这一类，这一点在考试设计之初就应注意。
2.情境选材的真实性和现实性
伴随认知心理学的发展和建构主义学习观的影响，考试研究也在不断充实和发展。建构主义提出的学习模式化中的一个重要观点就是学习过程中知识表现的多面性，“学生真正掌握某个概念，不是简单地背诵概念标签，而是通过多方面、多层次的表现（链接印象、情节等）来掌握这个概念。对年代、公式的死记硬背，不仅不会发挥概念的作用，而且很快就会忘记。因此，教育评价应结合知识表现的多面性，探索开发能够掌握真实情况的评价方法”。考试评价领域的“真实性评价”（authenticassessment）就是在这种背景下产生的，这里强调的是构成试题的情境素材的真实性和现实性。即将实施的历史学科课程标准也提出，学生能够应对和解决陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境，是检验其核心素养水平的重要方面。反思现行历史学科考试中的不足，就是较少运用生活情境和社会情境，对现实问题和社会问题关注不足，这在今后的考试内容改革中应引起重视。
3.情境材料应服从考试测量目标
前两个问题主要说明的是如何选取情境材料，这里主要讲怎样使用的问题。一是情境材料要将知识内容和行为目标有效结合。许多命题者在实践过程中，往往以具体知识为出发点选取和使用材料，进而忽视了考试的测试目标，因而影响到考试的效度。例如目前在历史学科考试中，“这反映了”“这表明”大量出现在同一份试卷中，过于注重“理解”类别的考查，忽视了“评价”“创造”等其他测量行为目标的考查，这就意味着这份试卷仍然在强调以学科具体知识的测评为主，缺乏对测量目标的整体设计和思考。二是应根据测量行为目标的要求对情境材料进行适度修改。一般来讲，情境材料要有足够的信息量，包涵有效信息以及与考试要求无关的信息，如果不是考查“分析”认知领域中的“选择”，那么在情境材料处理方面就要裁剪那些影响到测试目标的无关信息，防止大量无效信息影响到考生。所以，作为高利害性的大规模考试，只有根据测量目标选取有效材料，才能达到测试目的，从而保证考试的效度和信度。
数学学科核心素养的意义篇9
关键词：数学核心素养；高中数学；教育价值
随着课程改革进程的不断推进，人们的观念从只关注成绩逐步转向关注学生素质的发展。2014年3月30日，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，正式提出“核心素养体系”的概念。就数学学科而言，现在所指的数学核心素养包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象和数据分析，六者既相互独立，又相互交融，构成统一整体。
一、对数学核心素养的理解
piSa认为，数学素养是指个体识别和理解数学在现实世界中所起作用的个人能力，做出有理有据的数学判断的个人能力，以及作为一个有独创精神、关心社会、善于思考的公民，利用数学并参与其中以满足个人生活中各种需要的能力。笔者认为，数学素养是指学生通过数学知识、方法的积累与掌握、运用与内化，在实际情境中经历从数学的角度思考问题，用数学思想分析问题，用数学方法解决问题，从而形成的能力、习惯和品质等。
数学核心素养是指数学学习者应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备数学品格和数学关键能力，是学生学习数学所应达成的有特定意义的一种综合性能力，应当在教与学的过程中引起教师与学生的关注。数学核心素养以数学知识与技能为基础，以运用数学知识与技能解决问题为表现形式，反映了数学的本质与相关的数学思想，是在数学学习过程中形成的。
二、高中数学核心素养的特征
根据国内外对数学核心素养的研究，有国内学者提炼总结了数学核心素养的特征，即综合性、阶段性和持久性。
综合性是指数学核心素养是数学核心知识、核心能力、数学思考和数学态度等的综合体现。数学核心知识和核心能力是表现，数学思考是手段，数学态度则是最终目标。学生在进行数学学习的过程中除了要运用计算、推理、想象等基础知识和基本技能之外，还要思考用什么样的方式解决数学问题，思考用什么样的思路解答问题，这就是一种综合能力。数学核心素养依托于数学的核心知识和核心能力，外化于运用基础知识和基本技能解决问题的过程，从而形成正确的数学态度。
阶段性是指学生的数学核心素养表现为不同层次水平、不同阶段。对于同一个数学问题，不同年级的学生会采用不同的方法去解决，理解水平及思维的复杂程度会随着年纪和知识水平的不同而不同，从而形成不同水平与阶段的数学核心素养。
持久性是指数学核心素养伴随着学生的进一步学习，以及将来走向生活和工作的历程。每个人在其工作生活中都会有意识地运用数学思维方式去解决问题，包括数学问题和数学以外的问题，这就是数学核心素养持久性的基本体现。数学学习并不是一项即时性的活动，而是一项持久活动，在数学学习的过程中所形成的数学核心素养才是数学学习的终极目的，令学生终身受益。
三、高中数学核心素养的教育价值
数学核心素养是所有数学素养中最基本的却又起决定性作用的素养。随着数学教育的不断发展和对数学学科研究的深入，数学核心素养的教育价值日益凸显出来。
第一，“数学核心素养”是学生数学素养的重要标志。数学核心素养是在计算、测量、推理分析、建模与统计等基本数学知识与技能的基础之上而形成的数学思想方法与态度，同时也体现了学生对数学在现实社会和生活中的作用与价值的认识。数学核心素养与数学知识技能、数学探究能力、问题解决能力密切相关，共同构成学生的数学素养。
第二，“数学核心素养”有利于正确数学观的培养。简单来说，数学观即回答“数学是什么”的问题。数学观是人们从哲学上对数学的概括认识，数学抽象通过培养学生的数学表征、抽象思考和数学理解能力，帮助学生理解数学概念、命题及体系，形成合理数学观的前提；逻辑推理主要涉及归纳类比、演绎推理、联系和交流，由此帮助学生理解数学知识之间的联系，形成有条理的数学观；数学建模培养了学生的问题提出、模型建构和解释验证的能力，使得学生可以从数学的视角提出问题，用数学的思想分析问题，用数学的语言表达问题，形成有根据的数学观；数学运算、直观想象和数据分析则培养了学生的应用意识，帮助学生矫正自己的数学观。
第三，“数学核心素养”可以有效地指导数学教学实践。数学核心素养不仅是对学生数学素养培养的要求，而且对教学实践提供了一些可参考之处。研制基于数学核心素养的课标已经成为国际潮流，在核心素养统领下以教育或课标为抓手发动教育改革，对数学教学实践起到了引导作用。同时，数学核心素养的确定对教学过程也有积极意义。在数学核心素养的指导下，教学设计更加注重体现数学文化背景下的思维活动，课堂教学更加注重追求思维与能力的提升，教学评价则更加注重立足于维度、梯度进行最优化设计。
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7.陈敏，吴宝莹.数学核心素养的培养――从教学过程的维度[J].教育研究与评论：中学教育教学，2015.4：45-46.
数学学科核心素养的意义篇10
“核心素养”这个概念从2014年提出即引起了教育界的高度关注。2016年9月13日，核心素养框架正式出台，从三个方面、六个角度、十八个点诠释了学生发展应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在小学阶段，核心素养落地的最直接渠道就是学科教学。
二、英语学科核心素养
作为一线的英语教师，新课程标准提出的综合语言运用能力我们都耳熟能详，我们认为核心素养不是对综合语言运用能力的摒弃，而是进一步丰富内涵。综合语言运用能力中包括的五大方面：语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识，逐步过渡为英语学科的关键能力和必备品格。我们将它从三个方面进行理解：语用与语感、理解与表达、文化与情感。语用与语感包括：丰富的语言体验，有效的学习策略，有效的思维方式；理解与表达包括：比较扎实的语言知识，较为熟练的语言技能；文化与情感包括：多元的文化意识，跨文化理解能力，正确的学习态度，积极的学科情感，良好的语言自觉。
三、基于核心素养的实践与思考
关于英语学科核心素养的构建，我们经历了“问题―思考―实践―反思―提升”的过程。我们主要思考的问题是学生学习英语这门课程应该发展怎样的学科核心素养。
（一）整合资源，开发适合学生的课程
“如何整合课程内容？”是对教学设计的再思考，教学从“知识教学和技能教学”转向“对学科核心素养的培养”需要教师加深对学科本质和价值的认识，重视对语篇意义的解读。在设计活动时，关注内在逻辑和关联，注意提炼和整合内在的知识结构。因此，提高教师的文本解读能力是关键。
基于我校学生特点和知识水平，针对于高年级的教学内容，
我们也在尝试做基于篇章的整体开发，应该说有比较丰富的实践和探索。单元整体开发是以主题为中心，为学生提供更大的空g，发散学生思维，培养学习技能，使学生能把所学知识和生活结合起来，发展学生的语感，让单元内容以语篇的形式整体呈现，而不是零散、片面地出现。教材的有机重组和有效利用是教师利用教材和调试教材来提高课堂效率，培养学生形成有效的学习策略，促进学生能力发展的有效手段。重新设计后的教学内容坚持“基于实际学情”的原则，通过“数字环境下情境教学”与“个性发展”两条线索双螺旋发展的设计与开发原则，将语言知识和学生的生活实际结合起来，引导学生在自身的生活实际中开展交际活动。
（二）探索利于学生学习的课堂模式
要改变教学方式，教师需要：
1.认真研读和分析文本，梳理语篇主题意义。
2.确保教学设计情境化、问题化、活动化，体现综合性、实践性和关联性的学习过程。
3.在主题意义探究和解决问题的活动中，整合语言知识学习和语言技能发展，体现文化感知和品格塑造，发展思维品质和语言学习能力。
4.从表层学习走向深度学习。
我校英语教师根据学生年龄特点，通过翻转课堂、生态课堂、智慧课堂、微课等教学模式的研究与思考，做到教学相长。在教学过程中，教师与学生一同成长，使课堂成为培养英语学科良好学习策略的阵地，成为智慧课堂。
“翻转课堂”能够成为时下一种新型的课堂教学模式，其原因是将传统教学中教师在课堂传授知识、学生课后完成作业这一过程进行“翻转”，改变了学生的学习方式，培养了学生多元的文化意识，通过学习与探索我们初步形成了“学―疑―导―练”的整体操作框架。“先学后教，以学定教”的教学思想逐渐被广大教师所认可。我们更加认识到这是“生本课堂”的学习理念和“一对一个性化学习”理念的新型模式，培养了学生正确的学习态度、积极的学科情感、良好的语言基础。借助数字化一对一平台，让课堂“生动”起来，教师从主动变为被动，从主导变为引导，改变学生学习思维，让学生逐渐成为学习的主角，形成良好的学习习惯，进一步培养和发展了学生英语学科核心素养。
提高核心素养的发展能力，就要实现教学方式的转变，丰富语言体验，创设语言氛围，逐步形成英语学科必备的品格和特点。“一师一优课”评选中，我们组的英语教师就实现了这一重大转
变。例如程欣老师的一节课，就是课堂改革的真实写照，并且我校王欣老师、张迎婕老师等也都进行了课堂改革，同时取得良好的效果。
总之，英语教学中培养学生的核心素养是顺应时展要求的体现，教师应结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，只有让“核心素养”理念在英语课堂上落地开花，才会培养出高素质的学生，才会构建高品质的课堂！
参考文献：