实施素质教育的主要途径篇1
在实践中，推进素质教育的道路是曲折的。在初始阶段，推进素质教育被等同于开设活动课。经过上个世纪90年代中期关于实施素质教育的大讨论，“实施素质教育的主渠道是课堂教学”这一认识得到了普遍的认同，课堂也随之凸显出来。素质教育进入各学科的课堂教学是一个了不起的飞跃。课堂教学开始自觉地朝着素质教育的方向努力，突出表现在：
坚持面向全体学生。学生的受教育权最终要落实在课堂上，面向全体学生是课堂教学推进素质教育的首要体现，它要求教师要公正、平等地对待不同相貌、不同性别、不同智力、不同个性、不同出身、不同基础、不同籍贯的学生，一视同仁，不偏袒、不偏心，满腔热忱地关心每个学生，热爱每个学生，从每个学生的不同特点出发，全心全意教育好每一个学生。
积极引导学生主动发展。学生的发展归根结底必须依靠其自身的主观努力，一切外在的影响因素只有转化为学生的内在需要，引起学生强烈追求和主动进取时，才能发挥出其对学生身心素质的巨大塑造力。为此，一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索、积极思维，通过自己的活动达到生动活泼地发展。这是启发式教学的思想灵魂，也是课堂教学推进素质教育的基本要求。
突出创新精神和实践能力的培养。课堂教学要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本和教师超越，赞赏学生的独特性和富有个性化的理解与表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力，这是在课堂教学中推进素质教育的时代要求。
课堂教学是课程实施的核心环节
课堂是学校中最平常、最常见、最细小的细胞。强调课堂教学是课程实施的核心环节，意味着：课堂教学改革是课程改革的核心环节。基础教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学改革。本次课程改革绝不是教科书和课程文本的简单替换，它是一场由课程改革牵动的整个基础教育的全面变革，实质上是一场既广泛又深入的教育创新。课堂教学是这场变革和创新的根本落脚点，课堂变革和创新是本次课程改革的内在组成和必然要求。
课堂教学是课程内容不断生发、课程意义不断生成的过程。新课程强调，课程不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。课堂教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。从课程层面上给教学带来的一种“解放”，这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
课堂教学是学生精神成长的家园
课堂不仅是学生学习知识、增长知识的殿堂，而且也是学生精神成长的家园。
课堂教学要成为学生探究的过程。探究精神是课堂的灵魂，唯有探究才能培养思想者和批判者，没有探究的教学只能是训练。为此，要着力弘扬探究精神，让学生在课堂过有意义的探究生活，在批判性的阅读、观察、操作和思考中发现问题、提出问题，并努力从不同维度解决问题，建构自己的思想和意义，产生和形成自己的观念。当然，强调探究，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获。但是，这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力和智慧发展的内在要求，是一个人人性人格自由、健全发展的基本途径。
教学过程应成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞？是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为教师所关注，这种关注同时还要求教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒，要积极关注学生在课堂教学活动中的情绪生活和情感体验。
课堂教学要成为学生道德生活和人格养成的过程。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“没有无教育性的教学”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
课堂教学是教师专业发展的平台“医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上”。课堂教学不仅对学生具有生命意义和发展价值，对教师也具有生命意义和发展价值。
实施素质教育的主要途径篇2
[关键词]德育；整合；德育要素
[中图分类号]G641
[文献标志码]a
[文章编号]1008-2549（2017）05-0028-03
德育要素是指构成德育活动一切因素的总和。它包括德育主体、目标、内容、方法、过程和途径等。现代德育仅靠单一要素或各要素处于松散状态就难以取得理想效果。整合德育要素，发挥德育要素功能，德育才具活力。德育要素整合就是将各种德育因素有机组合成整体，使其系统化，形成教育合力，发挥最佳教育力。
一、德育主体的“集合”
学校德育中教师和学生都是主体。德育主体的“集合”，就是对德育主体进行优化组合，组成各层教育体，形成全员育人的德育格局。
1.德育主体的“教育集”构成
从学校整体考虑，教师主体可“集合”成决策体、辅助体和实施体三个教育集。决策体有：党委决策层，负责德育方案制定；学生处、教务处是执行层，负责德育方案的执行与实施。实施体由学科教师、班主任、团委、学生会组成，负责德育方案的具体落实与德育效果评价，其中学科教师开展学科德育，班主任组织班级德育，团委、学生会开拓活动、实践德育。政工、行政人员和教辅、后勤人员集合为辅助体，负责将德育方案落实在日常工作、生活各环节。其中政工人员进行舆论育人，行政人员开展管理育人，教辅、后勤人员实行服务育人。
学生主体“集合”为基础体、活动体和补充体三个教育集。基础体由班级构成，实施班级德育；活动体由学生会、团委组成，实施活动德育；补充体由学生社团、实践小组、志愿者小队等结成，实施实践德育。三个教育集有序开展德育活动，学生自我教育丰富多彩。
2.德育主体“集合”的德育实践意义
教育构成“教育集”模式，德育形成了责任明确、相互补位、协同育人的格局，为“全员德育”实施奠定了基础。“全员德育”的理论研究已很深，实践也很丰富。限于篇幅，笔者仅强调两点。
一是“全员德育”要充分发挥教师影响力。教师影响力是教师与学生交往所体现的影响学生心理和行为的能力。它由权力性影响力即教师地位职务和资历年龄优势与非权力性影响力即由教师品格、才能、知识和情感等产生的影响力所组成。德育过程中，教师要特别注重提高非权力性影响力，尽量给学生以积极的、说理的、健康的、有启迪的影响。也就是说，要以诱发学生内因为根本，因为各种德育因素只有通过学生主体内化，才能变成经验、形成能力、成为稳定心理特征而上升为素质。
二是“全员德育”要有效发挥学生自我教育作用。首先是课内教育与活动要凸现主体陛，使其成为学生掌握知识、引发思考、训练能力、自主发展的过程；其次是课外教育与活动突出学生自主性，使其成为学生自主设计、组织、参与、提高的过程。
二、德育目标的“聚合”
德育目标是德育过程培育的学生品德规格。德育目标“聚合”是将德育目标结成“目标链”而成体系，以有效发挥德育目标的激励和导向功能。
1.德育目标“聚合”成体系
总体上说，德育目标有纵向和横向结构系统。远期、中期和近期目标构成纵向结构系统，总目标和分目标构成横向结构系统。而德育抽象与具体目标、理想与行为目标、群体与个体目标则分别贯穿在纵、横目标群中，由此构成一个横向贯通渗透、纵向分层递进、内部有序组合的德育目标结构体系。
从培养规格角度看，德育横向目标群由政治、思想和道德素质目标构成。其中，政治素质目标是根本，思想素质目标是导向，道德素质目标是核心。德育纵向目标群由学段（或年级）目标组成，它们相互衔接，逐渐递进提升。而认知、情感、意志、信念和行为目标则贯穿在纵、横目标群中，构成学生的品德规格。
2.德育目标“聚合”对德育实践的启发
以往德育在德育目标操作上存在着否认宏观整体目标和漠视微观具体目标两种偏向，导致德育目标的“现实性”与“理想性”相分离，德育实践目标缺失与错位，德育效果低下。德育目标“聚合”的意义在于最大限度发挥德育目标的激励和导向功能。
一是实施德育目标管理。德育目标管理是将德育目标素质化和主体化，其核心是实现德育目标的有效转化。如远期目标近期化，以激发学生积极性和主动性；抽象目标具体化，以激励学生奋发进取；理想目标行为化，以连接学生生活和行为；群体目标个体化，以立足学生实际需要。
二是实施德育目标方法。德育目标方法指运用具有刺激性的目标因素来引导学生思想道德行为，其本质就是运用目标的激励作用来调动学生积极性、主动性和创造性。首先德育目标显现“导向性”。制定德育目标不迁就不降低要求；引导学生参与，增强学生义务感；当目标受阻时，指导学生客观分析原因，修正目标。其次德育目标具“操作性”。德育目司咛迕魅罚易于实际操作，使之成为学生的真正追求；德育目标既有一定难度，通过努力又能够实现。
三、德育内容的“融合”
德育内容是用以培养学生思想品德的政治思想道德观点、原则和规范体系，直接体现德育方向和培养规格。德育内容“融合”就是使德育内容形成一个具有整体性、层次性和融合性的体系。
1.德育内容“融合”方式
从整体性角度看，中小学德育是思想、政治、道德、法纪四种教育。其中，思想教育是先导，政治教育是方向，道德教育为基础，法纪教育是保障。四种教育形成了相互融通的内容整体，共同作用于“教会做人”德育目的。
从层次性角度看，德育的思想、政治、道德、法纪教育是内容层次分明的结构系统：第一内容层是基础文明与基础品质教育，为学生成为合格公民打基础；第二内容层是职业文明与公民品质教育，为学生成为合格的职业公民打基础；第三内容层是主流文明与政治品质教育，为学生成为优秀公民奠定基础。
从结构角度看，德育内容虽然随社会变化而发展，但德育内容内部却有相对稳定的道德观、政治观和历史观三要素构成“内容结构”。德育实践中，教育或从政治观，或道德观，或历史观某一要素开始。
从融合角度看，德育主旋律融入时代气息，使主旋律教育更具新意；传统德育内容融于现代，使德育内容具有时代性；国际德育内容融于民族，逐步创造人类共同的先进道德。
2.德育内容“融合”给德育实践的意义
“融合”的德育内容构成了类型独特、层次分明、结构严谨的体系，十分有助于学生思想品德素质提升。德育内容整体性的实践要求：不断拓宽富有时代特色的德育内容，如创新意识、生态道德、合作精神、心理素质、终身学习观、科学价值观、信息道德观、经济伦理观等都是现代德育拓展的内容。
德育内容结构化的实践要求：社会发展不同阶段德育内容侧重不同。社会稳定阶段以道德观教育为重心，社会不稳定阶段以政治观教育为主体，这是德育社会体现。学生成长不同阶段德育内容侧重不同。少年期道德观教育居主导地位，青年期德育重点是政治观教育，成年人历史观教育成为主导方面，这是德育个体的有效发挥。
德育内容层次性的实践要求是：德育内容“适度”是增强学生接受性的前提，德育内容把准“基本”是获得德育实效的要求，德育实践因材施教是德育成效的关键。
德育内容融合化的实践要求是：将科技道德、生态道德、经济伦理、网络伦理、合作精神教育融入主旋律。
四、德育方法的“综合”
德育方法是实施德育活动各种方式与手段的综合。德育既要解决学生懂与不懂问题，更要深入解决其信与不信问题，这是德育独特性。
1.德育方法“综合”的结构
一是对方法结构层次作“综合”，总体把握德育有原则方法、方法论方法和具体方法三个层次；适用对象把握德育有群体教育、个体教育和自我教育三类方法；素质培养把握德育有知识教育、情感激发、意志锤炼、信念形成和行为养成方法等。二是对德育方法构成要素作“综合”，有德育思想方法与活动方法、德育施教方法与测评方法、德育内容型方法与过程型方法三类。三是对德育方法构成体系作“综合”，德育过程方法体系由思想品德信息获取、信息分析、教育决策、教育实施、教育检查、教育调节和教育总结方法构成。德育要素方法体系由德育主体教育法、客体教育法、环境优化法、信息传播法构成。德育内容方法体系由思想、政治、道德、法制教育法构成。德育途径方法体系由社会、学校、家庭和个体教育法构成。德育层次方法体系由德育哲学、德育原则、德育具体方法组成。德育对象方法体系包括德育群体、个体和自我教育方法构成。
2.德育方法“综合”对德育实践作用
德育方法“综合”构成了既有“广度”又有“深度”的方法系统，这对德育主体践行德育提出了很高素质要求。德育是培养人品德的活动，教育方法只有同教育者人格相结合才能发挥功效；德育是一种价值引导活动，而德育方法针对性又特别强，运用主体要有很强的选择能力才能因材施教。德育方法“综合”对德育实践指导意义为以下三个方面。
一要发挥德育方法的效能。德育方法效能的有效发挥在于：一方面思想方法与活动方法一致、施教方法与测评方法吻合、内容型方法与过程型方法融合。另一方面是教师整体转变德育方法观，不断创新启发法、务实法、自教法、适度法、身教法、内化法，以真正解决学生信与不信问题。
二要运用“发展性”自教方法。以往德育的自我教育方法过多地运用了自我批评、自我反省类“约束性”方法，学生主体性受到压抑。倡导“发展性”自我教育即追求道德理想人格的自我发展、自我完善。只有让学生主动地参与活动，理想人格才得以形成和发展。
三要引入思想调节方法。思想调节或称心理调节，是以师生双向交流为主，随时随机进行的对学生个体思想的疏通活动。教师对学生个体特殊思想问题运用特殊方法给予及时疏通为“他调”，其方法有个别交谈、热情关怀、情感渗透、因势利导、和风细雨等；教师引导学生“自己教育自己”来达到思想情绪的适时调整叫“自调”，其方法有自我观察、分析、说服、规劝、批评、克制、惩罚、赞许、鼓励、总结等。
五、德育过程的“并合”
德育过程是形成和发展学生思想品德的活动流程。德育之所以要重视过程“并合”，是因为没有科学的德育过程就没有德育的科学性，德育效果总是寓于德育过程中，只有德育过程的不断积累学生才能形成良好品德。
1.德育过程结构体现完整性
整体上德育过程由教育影响学生、学生接受影响、学生心理运动、学生思想道德形成四个具体过程构成。从德育实践要素看，德育过程由主体、客体、中介和环体四要素构成。
德育过程结构的完整性告诉我们，德育是价值引导与自主建构相统一过程。其德育实践意义在于促使外在教化和内在省悟有机结合。如增强德育的生活性能使外在引导与内在约束、自律与他律有效结合；教育遵循个体道德素质发展规律能加快他律走向自律、盲目走向自觉。
2.德育过程a段体现有序性
微观上德育过程由问题与准备、沟通与启发、转化与提高、解决与评价四阶段组成，其有机性体现为各阶段相互关联、相互渗透、循序渐进。
德育过程阶段的有序性告诉我们，师生交流是一个双向沟通过程。其德育实践意义在于推行心理自由式德育，通过学生主体参与、师生思想碰撞，让学生在身心愉悦中体验，在没有精神负担和心理压力情况下接受思想道德教育。
3.德育过程环节体现教育性
动态上德育过程的“教育性”通过晓之以理、动之以情、导之以行三环节显现。晓之以理是学生接受教育的关键环节，动之以情是学生思想矛盾转化的关键环节，导之以行是学生知行统一的关键环节。
德育过程环节教育性告诉我们，学生品德形成是在知、情、信、意、行各要素发展方向不断地由不平衡到平衡的矛盾运动过程。其德育实践意义在于以培养学生知行统一、言行一致为德育落脚点。其途径有发挥教师的身教性，深入学生生活中指导，以合理制度为依托、规范思维与规范行为相结合。
六、德育途径的“组合”
学校德育课程分显性课程与隐性课程，而显性课程又有直接课程与间接课程两种形式，由此构成了德育直接课程、间接课程和潜在课程三种途径。德育是直接、间接和潜在途径综合起作用，共同推动其整体功能的发挥。
1.德育直接途径――思想政治课功能挖掘。德育直接课程指学校思想政治道德教育课，如思想品德课、思想政治课、道德课等，是一种通过直接课堂教学来实现德育目标的德育途径。
德育直接途径挖掘的德育实践意义是：有效引导学生求真、求善、求美，实现真善美的统一。其中，求真是德育直接课程教学的科学性取向，求善是德育直接课程教学的人文性取向，求美是德育直接课程教学的艺术性取向。坚持教学的科学性、人文性和审美性价值取向，实现真善美的高度统一，才能完成德育直接课程的使命。
2.德育间接途径――学科引发、活动感化的组合。德育间接途径主要指以学科教学和活动为载体进行的德育活动，它通过各学科课堂引发和活动感化来达到德育目标。
德育间接途径组合的德育实践意义是：以学科德育为学校最经常、最基本、最丰富的“育人工程”。学科教学中以内容、方法、情境与学生思想品质、意志信念、世界观、人生观、价值观相联结，引发学生去思、去悟而有所获。
实施素质教育的主要途径篇3
一、素质教育视野下的心理素质教育
心理学研究认为，素质是指人的身体和心理发展的客观基础。人的发展是从量的积累到质的变化这样一个连续不断的过程，每一阶段新质的出现，都作为下个阶段的基础而促成其在新的水平上生长，人的可教育性就是在不断提高基础水平的嬗变中体现出来的。因此，素质是一个人身心处在发展中的“基础条件”。个体的素质结构，主要包括生理、心理两大基本要素，无论是古希腊时期的“身心既美且善”，还是现代社会提出的“个体和谐发展”，无一不认为个体素质结构包含身心两个基本方面。心理方面主要指受教育者认识、情感、意志、个性的发展和完善，其外显形式表现为受教育者在智、德、美等几方面的发展。为了使受教育者在身心两大素质方面得到健康、全面的发展，教育者则有必要对其实施有针对性的教育，这就为素质教育的提出和实施提供了必要的前提。
心理素质教育是素质教育的重要组成部分。其中，心理素质是指以先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下形成并发展起来的个体稳定的心理品质，它既包括智力因素又包括非智力因素，是先天的遗传素质和后天环境影响的结合物。而心理素质教育则是有目的、有计划地对受教育者的心理施加影响，使他们提高心理健康水平、全面发展个性的过程，它是指学生潜能的开发和各种优秀心理品质的培养和发展，同时预防各种异常心理和心理问题的产生。心理素质是一个人整体素质提高的基础，而以提高心理素质为直接目的的心理素质教育则无疑是促进受教育者迅速而全面发展的奠基工程。从这个角度讲，心理素质教育应该是一切教育的前提和基础。因为人类自身的行为活动不外乎是生理活动和心理活动两个方面，生理活动的外显形式是身体活动，它可以通过体育来求得发展；心理活动是内隐的，它可以直接表现为人的认识、情感、意志、个性等心理现象，也可以通过道德行为、智慧行为、审美行为及劳动行为等外显形式表现出来。因此，德育、智育、美育、劳动技术教育等都是心理素质教育的组成部分，是心理素质教育的具体内容和途径。由此不难看出，德育、智育、美育、劳动技术教育归根到底都是心理素质教育，而心理素质发展既可以通过德育、智育、美育、劳动技术教育得以实现，也可以通过对认识、情感、意志、个性等直接训练来完成，后者往往更直接、更有效。因此，心理素质教育是提高学生心理素质的最直接的方法。
二、当前高校心理素质教育的指导原则
心理素质教育的原则是指导高校心理素质教育工作的基本指针，它既是对心理素质教育工作的规律概括和经验总结，也是对高校心理素质教育的一般要求，对于高校心理素质教育工作具有一定的指导意义。
(一)整体性原则
心理素质教育的整体性原则具有三方面的含义：一是指训练对象的全体性，亦即指心理素质教育必须面向学生整体，把努力提高全体学生的心理素质水平、力求使每一个学生都得到良好发展作为自己的根本任务；二是指要把心理素质教育的内容作为一个整体，注意各种心理活动的有机联系，注重知、情、意、行与个性的协同发展，以促进学生心理素质的整体发展和全面提高；三是将心理素质教育与其它形式的素质教育协调一致，使其共同发展、互相促进。
因为实施心理素质教育是为提高整个民族素质打基础，而要提高全民素质就必须面向全体学生，使每一个学生都具有作为新一代合格公民所应具备的基本心理素质。同时，素质不仅表现为个体素质，也表现为群体素质。因此，学生群体的精神风貌也是心理素质教育的一个重要对象。
心理素质教育还应促进学生素质的整体发展。合理的素质结构具有整体性的特点，构成素质结构的诸因素是互相渗透、互相依存、互相促进、互相制约的。从素质功能的整体效应来看，任何一个人的素质水平都是各个要素的综合性表现，既要重视素质自身的整体性，也要考虑构成整体素质教育的各个因素，使其相互促进，协调发展。
(二)主体性原则
所谓主体性原则，就是在整个心理素质教育过程中，都把学生作为认识和发展的主体，充分发挥主体自身的主观能动作用。学生的素质形成过程就是知识、技能、道德观念不断内化的过程，不通过学生主体内部积极性的调动，这个“内化”就不可能实现。强调学生的主体作用，也就是强调“内因”，因为学生心理素质的形成与发展，都不能不受原有身心发展水平的制约。强调学生的主体，并不是要贬抑教师在教育活动中的作用，但是，教师的任何教育行为，学校中的一切教育因素和教育要求，都是外部的客观的东西。这些外部影响，只有通过主体的积极因素“吸收”，才能转化为主体的内部的稳定的心理特征。因此，我们不难看出，学生是心理发展的主体，离开这一主体将使心理素质教育无的放矢，也会使教师的种种努力事倍功半。所以，必须充分认识到学生的主体地位，认识到心理素质教育效能的高低是以学生主体的积极性和参与程度为转移的，从而不仅充分调动起教师的教育的主动性、积极性，也会调动起学生的主动性和创造性，使其学会通过不断重复、参与各种训练等方式来自我培养、自我优化各种心理素质。
(三)实践性原则
实践是人的心理素质结构不断分化和发展的真正动力。心理素质教育在对学生进行理论知识的系统传授时，也重视其实践活动领域的扩大，做到理论与实践相结合。
心理素质教育应着重教给学生一些分析问题和解决问题的方法，使其在实际学习和生活中能够自觉地运用这些方法去解决所遇到的问题，达到自我认识、自我调节、自我教育的目的。
心理素质的水映着人的能力结构体系的特点，而能力是在掌握知识的基础上经过反复运用而形成的。因此，心理素质教育不能简单停留在心理知识的传授上，应更多地让学生在各种模拟的情境中活动，通过讨论练习、亲身体验、自我探索、自控训练等方式，扩大学生主动加入和参与的程度，使其在实践中提高心理素质。(四)因材施教原则
因材施教的“材”，是指学生心理的个别差异，而因材施教就是承认差异、重视差异，针对学生的心理特点和个性差异区别对待、有的放矢，使每个学生按照不同条件都得到相应的发展。
同其它教育一样，心理素质教育也必须针对学生的个别差异和特点因材施教。学生的个别差异主要表现在以下几个方面：一是学生的年龄差异，二是学生的性格差异，三是学生的兴趣差异，四是学习能力的差异。这种差异既表现为一般认识能力的差异，即在注意、记忆、观察、思维和想象等认识能力上，不同学生表现有不同特点；同时还表现为能力发展水平和表现早晚的差异，发展水平有超常、中常和低常之分，表现则有聪颖早慧、大器晚成之别。了解了学生在学习能力上的差异，有助于我们因材施教，使心理素质教育真正落到实处。
三、高校心理素质教育的运作模式
高校心理素质教育是一项系统化的工程，要使其正常、高速地运转起来，既要有思想认识上的准备，又要有切实可行的途径和方法予以保证。心理素质教育的途径多种多样，各有其功能与特点，但从大的方面来看，主要包括集体教育和个别教育两大方面。
(一)集体教育是心理素质教育的主要途径，心理素质教育课程化是心理素质教育的主要方式
学生的大部分时间是在学校度过的，学校中的班集体既是提高教学效果、增进教学效能的最有效方式，同时也为学生提供了个体社会化的机会，使其在这个集体中日益发展、成熟起来。在班集体中，可以使学生获得社会生活经验，学会正确处理同学关系，满足其归属、活动、自我发展的需要，良好的班集体氛围对于学生健康心理素质的形成起着积极的能动作用。
集体教育的方式主要有：
1．开设心理素质教育课，将心理素质教育课程化。就像体育要上体育课、德育要开设政治课一样，心理素质教育也宜有必需的课堂教学，把专门的心理素质教育课程纳入课程体系之中，作为其有机组成部分。教改实践证明，一切先进的教育思想，最终都要体现在课程结构之中，贯彻到教材之中，否则，先进的教育思想就难以转化为广大教师的教学行为。因此，将心理素质教育课程列入课程计划之中，并根据心理素质发展的目标体系，编写出教程和学习指导书，使心理素质教育具有可操作性，这样才能使心理素质教育在实践中得到体现，从而开创素质教育、教育整体改革的新局面。心理素质教育课不能等同于心理学教学，主要宜围绕以下几方面进行：普及必要的心理学与心理卫生知识，提高学生对心理素质教育的认识；激发学生积极参与心理教育及进行自我教育的积极性，帮助学生认识自我身心特点；针对不同阶段学生易存在的心理问题进行预防教育。
2．将心理素质教育渗透到各学科教学活动中。过去高等教育的课程体系往往是重专业课、重分科教学，轻综合课；重必修课，轻选修课，重知识技能传授，轻素质的全面发展。我们各科的教学大纲基本上是一个知识技能大纲，在知识技能方面有明确的目标，可以操作和检测，有一套包括考试在内的保证体系。然而在能力发展方面，尤其是情感、意志、个性等非认知因素的发展方面，提法笼统、模糊，既无法操作和检测，又无有力的保证措施，使心理素质教育被忽视，有名无实。课程体系只有分科教学大纲，没有一个以心理素质为核心统帅各科教学的总纲，使教育方针难以全面贯彻。同时，学科课程因缺乏心理素质教育这个核心、中介和桥梁，使各科教学处于孤立封闭状态，学科课程结构缺乏整体性、协同性。由于忽视心理素质教育，学生的积极性调动不起来，学生缺乏学习的动力，因而各科教学质量不高，学生负担过重。将心理素质教育渗透到各科教学之中，将有助于改变学科教学的现状，这也是促进大学生身心素质全面和谐发展的一条根本途径。
3．心理素质教育与德育、智育、劳动技术教育、美育及体育有机地结合起来，从而互相促进，实现功能互补，以取得最佳的整体效应。
(二)个别教育是心理素质教育的辅助途径，个别心理辅导是心理素质教育的重要补充
个别教育就是教师运用心理学的方法与技能，在培养学生良好心理素质的同时，注重对个别学生面临的心理问题加以分析与指导，培养学生自我教育的能力。
实施素质教育的主要途径篇4
1.素质教育的特点
职业学校如何实施素质教育？首先，在思想认识上要弄清什么是素质教育，素质教育有什么特点？
1.1从办学方向、培养目标上看，素质教育是依照人的发展和社会发展的需要，以提高全民族素质为宗旨，面向全体学生，全面提高学生基本素质为根本目的。而《职业教育法》明确规定，职业教育必须“全面提高受教育者素质”。因此，职业教育也是针对我国教育结构不合理的弊端，着眼于现代化建设对全面提高国民素质的需要，让学生全面、主动、生动地发展，培养初中级专业技术人才，培养有一定技能的劳动人才。
1.2从教育对象上看，素质教育强调面向全体学生，全面提高学生的整体素质，同时尊重学生的个性发展。而根据《职教法》规定，职业教育本身就应面向全体学生，对学生进行思想、文化、技能、心理、身体等各个方面的教育，注重发展学生的专业特长，提高全体学生的素质。
1.3从教育的途径上看，为实现培养目标，把教学作为实现培养目标的途径，而且注重育人途径的多样化、生动化。通过专业技能实践、生产实践、社会实践、劳动实践等多种途径，全面培养提高学生的观察、认识、思维、实践、创造等基本能力。
1.4从教育的方法上看，一切教学方法必须符合教学规律和教学原则，都把学生看作教学主体，广泛采用启发式教学方法，在教学过程中强调学生是学习的主体、认识的主体、发展的主体、充分发挥学生的主体作用，进而调动学生学习的主动性、创造性、自主性。以文化知识和专业理论为基础，全面提高学生的整体素质。
素质教育是一种深刻的教育哲学理论，一种教育目标。随着教育的发展，它可能会具体化为一种教育机制，但它不可能具体化为一种办学模式或一种办学方式。职业教育是我国教育总体结构中的一个重要组成部分，它是实实在在存在的，可以成为一种办学方式。在职业教育领域实施素质教育有它自己的特点。我们在职业学校实施素质教育，既要注重二者的共性，又要立足职业教育的特点，使职业学校准确把握自己的位置，达到职业学校的培养目标。
2.职业学校实施素质教育的内容和途径
职业学校实施素质教育，首先必须正确认识职业学校素质教育内容和基础教育素质教育内容的异同。职业学校学生除具有一般学生的思想道德素质、文化科学素质、身体心理素质、审美素质等基本内容之外，还应该具有下列素质：①符合现实岗位需要的专业知识技能和创造能力的素质；②从事岗位工作需要的思想和职业道德素质；③在社会生活中不断寻求自我发展，创造和实现自身价值能力的素质。所以职业学校素质教育有它自己的特点。归纳起来，同基础教育相比，职业学校要实现其培养目标，应着重强调以下几个途径：
2.1职业学校对学生进行思想道德教育的同时，还要对学生进行职业道德教育。首先应让学生树立职业意识，对他们进行职业理想、职业道德行为规范和创业精神教育，使学生在未来职业工作中具有敬业爱岗、遵纪守法、诚信负责、礼貌热忱等素质。其次要对学生进行道德情感和社会行为规范教育。人的道德情感发展是否健康、完善、深刻、丰富，对他事业的成功与否有很重要的制约作用或促进作用，因为品德行为规范是社会公众评价一个人素质高低的重要依据。
2.2职业学校对学生进行文化科学知识教育时，应该淡化文化科学知识的专业性，重视文化科学知识的基础性、广泛性、适用性，还要加强专业理论学习，注重专业技能训练和专业实践，切实地将知识转化为技术，防止出现口头的“专家”。正确处理眼前利益与长远利益的关系，既要以社会需求为导向，为不同岗位工作培养实用人才，又要适当考虑学生未来发展和终身学习的需要，重视学生个性发展，使学生个人特长得到充分发展。这里特别需要指出的是，由于职业教育有初级、中级和高级不同层次，目前我国职业教育还担负为高等职业教育输送人才的任务，所以职业教育在一定范围内还存在升学率问题。职业学校要真正发展素质教育，必须正确处理升学率和培养对象合格背后关系，防止出现初、中级职业教育为追求升学率而出现千军万马挤过独木桥的应试教育的误区。由于职业教育的培养目标是为社会培养合格的实用人才，所以对于职业学校来讲培养对象的合格率才是真正要追求的目标。
实施素质教育的主要途径篇5
就课堂教学中价值教育而言，我们一直最关心的问题是：通过何种途径或策略可以让正确的价值为个体所有？课堂教学中是否存在某些有效的策略和手段来达成价值目标？这是价值教育的核心问题，也是本文重点探讨的问题。
一、课堂教学中实施价值教育的途径
根据我国课堂教学的基本流程与基本形式，以及笔者长期的课堂观察与研究，笔者认为，课堂教学中价值教育的途径可分为两大类：直接途径与间接途径。课堂教学中价值教育的途径可用图1表示。
图1 课堂教学中价值教育的途径分类
对于课堂教学中的价值教育而言，所谓直接的价值教育途径，也称显性途径。基础教育新课程改革以来，课程标准中新增加了一维教学目标——情感、态度与价值观目标，这一目标就是价值目标，通过能体现情感、态度与价值观目标的教学内容的传授达成这一目标的过程，就是直接实施价值教育的过程。在直接途径中，教师的教学活动有明确、预设的价值目标与价值指向，活动的目的就是要达成相应的价值目标。新课程改革以来，各学科新增设的价值目标使课堂教学中的价值教育由不具体变成具体，由不明确变为明确。
直接途径的存在是由教学预设的本质所决定的，“‘教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统化、可分类的和可测量的互动和干预手段来实施课程”②。通过教学内容实施价值教育是课堂教学中最重要也是最直接的价值教育途径。教学内容是教学目的达成的主要媒介，几乎所有的课堂教学活动都是以教学内容的传授为直接任务，所以，教学内容是教学活动中最具有实质性的要素。通过直接途径实施价值教育的前提是教师要挖掘教学内容中的价值因素，形成价值目标。
教学内容蕴含的价值目标并非全是显性的，也可能是内蕴的。教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类。一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一课，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。
间接的价值教育途径是指课堂教学中价值目标达成的隐性教学活动，国外也称其为价值教育“隐性课程”，是指教师以间接的方式让学习者体验价值的内涵，促使学生生成价值观念、达成价值目标的过程。具体包括以下三个方面。
其一，教学氛围中的价值教育。这种价值教育指的是教师通过创设各种包含某种价值因素的教学氛围，促使学生形成某种价值观念。教学氛围对学生的影响是通过信息渗透的方式“润物细无声”地进行，学生对其的接受方式是一种非认知心理作用。氛围最终影响的是学生“文化心理”的某些层面，包括价值观念、信仰信念、道德情操、审美情趣、思维方式与态度风格等。
其二，教育性交往行为中的价值教育。教育性交往行为指的是教师在具有“教育学意向”的师生交往活动中，通过交往行为对学生进行的价值信念影响活动。所谓教育学意向，指的是向善、为儿童好的动机，是为了加强儿童“生存和成长”的各种偶发可能性。
其三，教学冲突中的价值教育。这种价值教育指的是教师借助课堂教学中发生的冲突，依靠自身的教学机智与价值理性，临时进行的价值观念教育、教学活动，它具有情境性，对教师的教学机智与价值理性水平要求较高。
课堂教学中以间接途径实施价值教育影响学生的教育方式不同于学科知识传授中的价值教育，它的价值目标是随机的，不是预设的；它发生在细节中，可以称为“灵魂在细节”；它的影响方式是间接的、内隐的。间接途径的价值教育达成价值目标的策略比较微观，部分要求等同于一般意义上的教学要求，如通过教学氛围达成价值目标，积极教学氛围的要求与一般意义上的教学氛围营造的要求没有明显区别，唯一不同的是要求教师具有价值教育的意识，在教学氛围营造中融入价值因素。其他间接途径还有教学冲突的化解、教育性交往行为等，通过这些途径实施价值教育同样要求教师要具有较强的价值教育意识与丰富的教学机智。对于学生的学习方式而言，间接途径是无意学习的结果，它对学生的影响是内蕴的、潜移默化的。无意学习是人无意识地获得的经验并由其引起的比较持久的行为变化。③价值教育直接途径与间接途径的具体区别如表1所示。
对于学生学习方式而言，上述直接途径与间接途径类似于课堂上的直接学习与间接学习。对于这两类学习方式，台湾学者赵一笔是这样解释的：“一种知能由‘主学习’得来，是直接学习的结果；如由副学习或附学习而得来是间接学习的结果。又如一种学术知能，经由教师讲授而得，是直接学习；如由研究某一问题或作品而偶然得之是间接经验。俗语所谓‘以言教者讼，以身教者从’，前者是直接教育，后者是间接教育。品行之教育应重间接教育。”④这一解释提醒我们，直接学习是主学习，由教师的讲授而得，是有教学预设的；间接学习是副学习，是偶然得之的，品行教育应重视间接学习这种方式。笔者对价值教育的直接途径与间接途径的理解类似于上述赵先生对直接学习与间接学习的解释，并且笔者非常赞同他所强调的，品行教育中，间接途径有时比直接途径还要重要，或者说，不能偏废某一途径，两者同等重要。
二、教学中价值目标达成机制与策略
价值目标达成策略依赖于价值目标达成机制的分析，只有明晰了达成机制，我们才能依据机制寻找到有效的达成策略。价值原则如何内化为个体的价值观并指引个体的行为呢？关于其中的机制，可以理解如下。
(一)价值目标达成的结果是价值观的形成
如果不考虑价值的内涵与范围的大小，也不考虑我国对价值观教育约定俗成的理解，从最终的教育结果来看，价值教育可以称为价值观教育。因为，价值教育的目的在于：帮助青少年形成正确的价值观念，丰富他们积极的价值情感，培植他们应对价值多元时代的价值判断和选择能力，最终形成他们正确而坚定的价值信念。“我们也可以说，价值教育既是价值观教育的具体化，也是帮助人们特别是青少年学生建立正确价值观念的基础。”⑤从上述认识来看，价值教育的过程目的在于达成价值目标，直接目的在于价值观念的形成。
关于价值观的养成，其机制在价值哲学中已形成共识，那就是情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素，情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。没有情感投入的价值观是干瘪的价值原则，不能指引个体的行为。所以，在价值观的养成中，如果没有相应的情感投入，形成的也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何实质性的意义。因此，价值观的养成应以价值情感的培养为基础。从这个意义上讲，价值认知需要内心意志的融合，如果背离了情感、体验这一层，那么，即便个体外在行为是道德的，行为人也只能是所谓的“伪君子”。做出一种符合价值或道德的行为固然重要，但更为重要的是在行为的同时还应具有一个道德化或价值化的情感意识，只有内心与行为的统一融合才是真正的符合道德或符合价值。
总之，某种价值观的养成就是相应价值情感的生成过程，并由不稳定的价值情感直至形成稳定的价值情感的过程。
(二)价值情感如何生成：体验
在明确了价值教育在于价值观的养成与相应价值情感的培养后，紧随其后的问题是，情感又是如何生成的呢？情感生成的途径也许可以通过明确情感的本质而获得。情感究竟是什么呢？情感在《辞海》中是这样被定义的：情感与人的社会性需要(道德感、美感、荣誉感等)有关，是人类特有的高级而复杂的体验。从字典对情感的内涵解释来看，情感就是一种高级的心理体验，要激发爱的情感，就要生成爱的体验；要激发尊重的情感，就要生成尊重的体验。关于这一点，朱小蔓在《情感教育论纲》中曾指出：人的情感不可能通过服从命令而产生，它必须经过亲自经历，自己产生感受直至深刻的体验。诺尔曼·丹森在《情感论》中也指出：情感目标不能靠记忆、反复背诵，而是要通过心灵的感受和体验而获得。皮亚杰的认知发生理论也认为，价值目标的加工方式与认知信息加工方式不同。价值目标的达成依赖于感受状态的发展，依赖于情感体验在意识中出现的性质，如果没有感受，体验的产生就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记存在于记忆系统中。
综上所述，价值目标的达成需要生成体验，如果去除年级、学科、内容的差异，就情感、态度与价值观的达成过程而言，化繁就简，价值目标的达成实际上就是价值体验生成的过程。其基本过程如图2所示。
图2 从价值目标到价值观的形成
方法总是针对问题而确定的，问题或对象的特殊性是方法选择的重要依据。没有万能的方法，同样没有万能的策略。价值教学的策略是针对价值目标提出的，它的选择必须考虑价值目标的特殊性。从上图可以得出这样的结论，价值目标生成个体的价值观，从心理机制分析，是通过体验生成的。所以体验教学是达成价值目标的有效策略。价值教学策略选择的重要依据是教学目标的特殊性也即价值目标的特殊性。价值目标区别于知识目标的最大不同在于价值目标达成的过程中伴随着价值情感的生成，这关涉到学生内在心灵层面的发展，没有相应价值情感的生成，就不会有价值目标的达成；没有学生心灵的成长，就不会有价值教育的成功教学。所以，如何让师生特别是学生产生价值情感体验是选择价值教学策略的重要依据之一。
(三)生成体验是价值目标达成的最佳策略
价值体验生成的策略是教师根据教学内容与教学对象，有目的地引入或创设具有一定情感色彩的生动具体的教学场景，以引起学生相应情感体验的生成所采取的教学策略。体验教学强调教学过程是一个亲历体验、感受的过程，亦即意味着教学不是一个师生围绕书本，把知识对象化、目的化的过程，而是一个学生联系自己经验的过程，是在教师的牵引下，学生依托自己的情感、直觉、想象等去直接地感受、体味、领悟，再认识、再反思、再创造的生命体验过程。根据当前我国课堂教学的基本实践，通过直接途径生成价值体验、达成价值目标，有三种比较典型的策略，具体如图3所示。
图3 直接途径达成价值目标的策略
其一，师生语言言说构建想象性体验。这是一线教师最常用的教学策略，具体而言，就是教师通过语言构建教学情境，促使学生生成相应的价值体验，达成价值目标，这一策略表面上看比较简单，实则对教师提出了较高的要求，比如对教师的语言表达能力、表达技巧及教师的专业知识广度、深度要求较高。如果教师的语言没有感染力与吸引力，知识面又狭窄的话，可能无法引导学生生成相应的价值情感体验。
其二，多媒体构建虚拟真实性体验。这是当下一线教师最喜欢运用的教学策略，也是最为便捷、易操作的情境营造方式。它是教师借助多媒体设备，通过音频、视频再现有关教学内容的真实情境，使学生生成相应的价值体验，达成价值目标。
其三，学生参与教学的真实性体验。参与性教学方式类似于杜威的“做中学”，也是新课程改革所提倡的重要教学理念，比如小组合作学习、探究性教学等，通过让学生参与有关教学活动，生成真实性体验，以利于价值目标的达成。
直接途径与间接途径贯穿、融于课堂教学中的每个环节与细节之中，发生于有形与无形之中。在教学中，教师的行为、言语以及师生互动的方式、互动的内容无不在不知不觉间对学生的价值观产生影响，无不在进行着价值教育。“我们太常低估一些事物的影响力，诸如一个触摸、一抹微笑、一句好话、一次倾听、一个诚实的赞美或最细微的关怀等，这一切都有改变生活的无穷潜力。”⑥
三、关于价值教育途径与策略的说明
不过，应当说明的是，无论是直接途径还是间接途径，在课堂教学活动中它们都并没有什么新鲜之处，而是时时刻刻在中小学的课堂中发挥着作用，此外，它们还继承了教学中德育的途径与策略。
(一)教学中价值教育途径与策略对德育的继承
价值教学对学科德育途径、德育教学策略的继承存在两个方面的原因。
其一，价值教育的主题与德育的主题有很大的重叠部分。有学者把价值分为三个方面：(1)人道价值，包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值。(2)规范价值，包括社会的民主、平等、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值。(3)效用价值，包括人的效用价值与物的效用价值，它是客体对于主体的功能性价值。⑦从上述三个分类来看，道德教育的内容包含于人道价值与规范价值之中，与价值教育的主题是相互交叉的。
其二，从价值教育影响学生的机制来看，价值教育与德育几乎没有什么差别，皆是一种信念或价值观教育。正因如此，石中英教授指出：“中小学价值教育的途径与方法在很大程度上与传统德育的途径与方法很类似，因此，开展中小学价值教育无需开辟什么新的途径，发明什么新的方法。”⑧从研究的角度来看，本文提供这些方法的目的在于帮助教师组织并使这些方法概念化、系统化，有目的、高效地运用，并知其所以然。
(二)价值教育的途径、策略与知识教育融为一体
价值教育的途径与策略是与知识教学融为一体的，或者说教学中实施价值教育必须依托教学内容的传授而进行，实施“无痕”的价值教育。所谓“无痕”，就是课堂教学中的价值教育必须融入日常的教学活动中，特别是以知识传授为主线的教学活动中。课堂教学中实施价值教育不必也不可能凭空增加一个活动单独实施，否则习惯于常规教学活动的教师会无法接受，目的性过强的价值教育反而会引起学生情感上的阻碍，价值教育更无法开展。为此，它必须是在日常教学活动中，随着教学内容的传授“自然”进行。其次，就基础教育阶段而言，班级教学活动程序或主要的教学行为，无论年级与地域，基本上是一致的，不可能创设一个新的途径单独实施课堂教学中的价值教育活动，而只能在已有的教学活动中，有目的地挖掘或设置价值教育因素，渗透价值教育思想，实施价值教育活动。
总之，这里所提供的价值教育途径、策略均来自一线教师的智慧与教学设计，这些教学设计大家并不陌生，但问题是：由于不经意，太日常化，以致于忙碌的教师们常常忘记或小看他们一直拥有的财富。策略的选择对于研究者来说，需要的其实就是：认真地凝视，仔细地发掘。这里之所以重提这些策略，目的就是让价值教育从自发到自觉，从偶然到普遍。本研究的意义或许在于：能帮助已使用过上述价值教育途径、策略的教师，使其教学活动概念化、系统化，更加目的化；对于没有运用过上述途径实施价值教育的教师，上述途径可给其未来的教学活动提供参考与启发。这里引用“价值澄清理论”流派代表人物拉思斯在介绍他的理论时所表达的观点来表达本研究的思考，他指出：“我们应该坦率地指出，本书的方法(价值澄清方法)对所有教师来说并非全是前所未有的。许多敏感的教师早就沿着这些方面开展工作——即使他们冠之以别的名称——已有多年。本书也许只能帮助他们组织并使那些实践概念化，使他们得以更加系统并且敏锐地利用它们。”⑨
注释：
①石中英．价值教育的时代使命[J].中国民族教育，2009,(1).
②马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[m].李树英，译．北京：教育科学出版社，2008:40.
③张立昌，郝文武．教学哲学[m].北京：中国社会科学出版社，2009:33.
④赵一笔．当代教育哲学大纲[m].台北：正中书局，1998:155－156.
⑤⑧石中英．关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010,(8).
⑥转引自赵振洲．现代西方道德教育策略研究[m].济南：山东人民出版社，2010:20.
⑦刘晓明．视觉融合：心理教育中的价值问题研究[m].长春：东北师范大学出版社，2008:107.
实施素质教育的主要途径篇6
关键词：双师素质队伍建设实践
高等职业教育作为我国高等教育重要的组成部分，承担着培养高技术、应用型复合人才的任务。根据这一根本任务，逐步培养、形成一支教育观念新、改革创新意识强、师德高尚、有较高教学水平和较强实践能力、专兼结合的“双师”素质教师队伍是高等职业教育的必然要求。经过多年的努力，高职院校“双师”素质教师队伍已初具规模，但距离国家对高职院校教师队伍总体要求还有一定的距离，提高教师队伍中“双师”素质教师比例仍然是师资队伍建设中一项重要任务。
一、“双师”素质内涵
目前，对于“双师”素质教师的确切定义尚未找到统一的描述，相对具有权威性的是教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中提出的行政性意见，即“双师”素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：（1）具有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；（2）近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；（3）近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；（4）近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。另外还有一些其他的描述，比如天津工程师范学院提出的“一体化”教师，有些学者也提出“双师型”教师应具备的职业素质标准是“一全”、“二师”、“三能”、“四证”等等。从内涵上看，所谓的“双师”素质教师可以界定为：既能讲授专业理论课，又有一定实践能力、工作经验的教师。
二、“双师”资格取得的途径
通过对陕西省某综合性高职院校取得“双师”资格的教师进行了跟踪调查，发现该校取得“双师”资格的途径主要有四种，一是参加教育部全国高职高专师资培训的培训，培训合格后发放的相关专业“双师”素质证书。二是取得行业认可的从业资格证书或者行业技术等级证书，主要分布在建筑、计算机等行业。三是取得社会考评员资格，主要集中在艺术类专业。四是取得其他的可以认定为“双师”素质教师的证书。不管是以上哪种途径，归结起来，基本上可以归结到教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中提出的四条认定条件中的条件一和条件二，几乎没有符合条件三和条件四的。
各种途径具体的比例分别为：取得教育部高职高专师资培训基地证书者占41.7%；具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格）者占35.4%；持有专业技能考评员资格者占16.7%；取得其他的可以认定为“双师”素质教师证书者占6.2%。
三、认定条件与取得途径分析
从以上某高校“双师”素质教师建设成果可以看出，几乎所有的“双师”素质教师都是通过符合条件一或条件二而认定为“双师”素质的，几乎没有人员通过条件三或条件四认定为“双师”素质。为什么会出现如此结果呢？我们先对教育部提出的四条认定条件作简单比较如下：
条件一强调是证书的持有，条件二可以持有证书，也可以有累计两年的企业一线实际工作经历，而持有的证书是通过考试或培训获得，在现行社会制度教育体制大环境下，培训机构众多繁杂，但凡参加培训且能坚持下来的就能取得相关结业证书。虽然考试证书的取得有一定的难度，但考试的内容还是以理论知识的测试居多，考核实践动手能力的考试太少。
条件三强调对应用技术的研究和企业的使用效益，上持或主要参与两项应用技术研究对于高校老师来说，不是太难的事情，但重要的是被企业使用又要取得良好的收益，那么这样的应用研究就有一定的难度了。
实施素质教育的主要途径篇7
关键词:语文教师专业素质专业发展途径
随着母语教育全球化时期的到来,语文教师越来越成普遍关注的焦点。语文教师自身的提升将推动语文教育改革的发展和语文教育质量的提高。为满足不同学生成长中的不断变化的教育需求,更好地办好语文教育,提高语文教师的专业素质和促进语文教师的专业发展将成为我国教育改革的一个重要关注点。本文从教育反思、及时“充电”与“实战演练”三方面的内因,以及建立学习共同体和实施发展性教师评价两方面的外因来研究语文教师专业素质和专业发展的途径。
一、发动内因
所谓语文教师的专业素质主要是指较系统的文化知识和语文学科本体性知识、技能技巧方面的素质,以及语文教育理论与语文教学实践方面的素质。语文教师的专业发展是一个不断提高的过程,即语文教师不断地接受新知识,增长专业能力的持续过程。
1.教育反思
首先,不断地反思自身是否有正确的教育理念。语文教师不仅要教学生“立言”[1],而且要教其如何学会做人――做一个独立思考、质疑和评论的现代公民。语文教师要不断地反思自己的教育是否指向对学生终极关怀的培养,而不再是指向急功近利的、目光狭隘的应试教育。
其次,不断反思自身是否具有深厚的理论修养。当前语文教育所面临的最大问题就是语文教师的理论修养问题。语文教师理论修养的缺乏直接制约着语文教育的发展。[2]因此,语文教师要不断地反思自己是否建立起系统的语文课程观,即反思自己是否学会了现代教育学、现代心理学和现代语言学等方面的知识,并将它们融会贯通在平时的语文教学中。
再次,不断反思自身的专业知识和能力。判断一个语文教师的专业素质和专业发展是否得到提升主要是看其语文学科本体知识和能力方面,以及语文教育教学知识和能力方面是否得到有机的共同发展。语文教师在高师院校中文系学过的知识与掌握的能力会随着时间的推移逐渐被遗忘,或落后过时,有的甚至成为其专业素质提高和专业发展的障碍。因此语文教师应反思自己在语文专业知识和能力的哪些方面需要提升、弥补甚至改正。反之,如果一味地满足自身的专业现状,并停滞不前,那是绝对不能成为一名优秀的具有专业素质的语文教师的。只有在不断反思学习中,及时汲取语文学科深层的养料,语文教师才能形成更为有利于自己教学的专业知识和能力。
最后,反思自身是否在学习专业知识和能力之余,做到加强“外联”。譬如,以班级或兴趣小组为单位展开对当地的地方文化与民俗的涉猎研究,语文教师跟当下的作家、诗人及书法家进行对话,而不要仅仅局限于教材教法的研究。
2.及时“充电”
随着语文课改的推进和发展,唯有语文教师做到及时“充电”,完善自身的学科专业知识和教育专业知识,更新教育教学管理观念,才能拥有强大的知识背景和语文学科专业知识结构。除此之外,还要及时补充先进的科学文化知识,包括哲学、美学、经济学、自然科学和社会学等多方位的知识,才能获得广博的知识,拥有深邃的知识储备。
3.“实战演练”
实践出真知,因此语文教师还要经过严格的“实战演练”。教师本着“以学论教,教为了促进学”的理念,从学生真正的需要出发,在原生态的课堂中,将教学反思后所获得的经验、及时充电后掌握的知识和能力一起深入地运用到语文教学中,与学生展开友好平等的对话,既不迷信权威,又不盲目依赖已有的经验,而是敞开心扉,以好奇和渴望的眼光发现真实课堂教学中的点点智慧之花,与学生共同成长进步,这样才能最终成为学生学习的真正指导者和促进者。通过这样的反复实践,教师重新认识课堂教学的本质之后,才能真正促进自身的专业素质提升和专业发展。
发动内因既是一个从发现问题到解决问题的过程,又是教师专业素质提升和专业发展的有效途径。正是在“反思―更新―巩固―再反思―再更新―再巩固”这样一个无限往复、不断上升的过程中,语文教师的教育理念、理论修养、专业知识和能力等方面才更趋于成熟,语文教师才得以从一个层次提升到另一个层次。
二、借助外因
1.建立语文教师学习共同体
基于教师学习共同体的学习是教师专业发展的主要途径。[3]因此,建立语文教师学习共同体是语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径之一。目前,大多数语文教师还停留在“单打独斗”的状态,并不利于语文教师群体的专业素质提升和专业发展。因此,我们有必要建立语文教师学习共同体。其目的就在于扩大语文教师的活动范围,开拓认识视野,营造一种促进其专业素质提升和专业发展的良好的外部氛围。语文教师学习共同体由语文学习者及助学者共同构成的语文学习团体,他们之间经常进行沟通和交流,共同完成语文学习任务。通过不断的相互学习、交流和启发带动,语文教师会做到取长补短、知识共享,不仅在学习知识方面受益匪浅,而且在激发创新灵感方面成绩卓著。语文教师在这种互惠性和互动性的学习共同体中,不仅能够提升自身的专业素质,而且将促进自身专业发展。
2.实施发展性教师评价
要真正促进语文教师的专业素质提升和专业发展,我们就必须确保其专业素质和专业发展的有效性。语文教师在提升其自身专业素质和专业能力方面处于一种瓶颈状态时,一种新型的教师评价制度――发展性教师评价可以给予其必要的促进。它摈弃了传统评价的弊端,作为一种评价理念,其核心就是促进教师的专业素质提升和专业发展。实施发展性教师评价将可以从教师专业结构的几个组成部分(包括激发专业热情、坚定专业信念、完善专业知识和能力、明确专业发展的意识和能力、塑造专业服务精神等方面)来促进语文教师的专业素质提升和专业发展,可见发展性教师评价对促进语文教师成长具有重大意义。
三、结语
教育的蓬勃发展需要高水平的教师。由于语文教师担负着造就自由、自立、自主的现代公民的光荣使命和神圣职责,因此关注语文教师的专业素质提升和专业发展已成为刻不容缓的现实问题。发动内因和借助外因二者将不失为提升语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径,在此基础上,我们仍需继续探索具有针对性的、有实践意义的可行途径。
实施素质教育的主要途径篇8
关键词：高等职业教育；校企合作；回顾；前瞻
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1673-9094-C-（2014）02-0014-04
校企合作办学模式，是高职人才培养中既符合职业教育规律又适应人才市场需求的办学模式，是国内外职教界公认的应用型人才培养的有效途径。因此，为促进校企合作的良性发展，尚需对校企合作进行深入研究。
一、本体解读：
高等职业教育校企合作研究的历史回眸
（一）校企合作的内涵
1993年《中国教育改革和发展纲要》提出高等教育要“加强实践环节的教学和训练，发展同社会实际工作部门的合作培养，促进教学、科研、生产三结合”。这是国家颁布的文件中关于校企合作的雏形和初步定义。对于高等职业院校来说，这种合作是不可或缺的基础条件，它关系到高职教育能否办出特色。
随着发展的深入和不断探索，关于校企合作的认识越来越全面深刻、内涵也越来越丰富，但是不同研究者的侧重点也不同。易元祥从办学主体的角度来界定校企合作，认为“校企合作”是学校与社会上相关企业、事业单位及其他各种工作部门之间的合作。[1]有论者从合作的内容来阐述，认为校企合作泛指学校与社会企业从科研到人才供求等多方面的合作。[2]这些界定指出了办学主体与部分合作内容，但是忽视了校企合作的最终目的和手段，具有不明确性。
目前对校企合作普遍公认的一种界定是：校企合作办学模式是一种以培养学生的全面素质、综合能力与就业竞争能力为重点，利用学校与企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与实践有机结合的方式，培养适合不同用人单位需要的、具有全面素质与创新能力人才的教育模式。[3]该界定是从校企合作的培养目标、培养方式等角度来阐述，体现了内涵的丰富性和全面性。
（二）校企合作的特点
校企合作作为一种独特的发展职业教育的模式有其特点和优势。校企合作最大的特点在于它的融合性。具体表现在学校教育目标与企业经济目标、学校教学活动与企业生产活动都可以依据市场需求融合；高职院校教师既要有专业理论知识和教学经验，又要有实际操作能力和生产经验，学校教学人员与企业员工也是融合的。[4]特点之二是具体性。姚文俊指出了校企合作内在的具体要求，如培养技能人才的目标、设置实用性的专业、有针对性的教学内容与课程体系、培养“双师型”教师等。[5]特点之三是多样性。校企合作的主体是不同类型的，合作的方式也是多途径的。李海燕就是从实施校企合作的主体之一的学校来看校企合作的特征，从学校文化的多元性来看校企合作的多样性。[6]陈德清从校企合作是以系统科学理论为依据，以经济社会需求为动力，以紧密型、融合型基地建设为重点，以拓展多元利益为驱动，以提升学生综合素质为目的等五个方面来看校企合作的多样性。[7]
（三）校企合作的意义
校企合作具有的融合性、具体性、多样性，让其对高职院校、企业、师资培养乃至整个国家都产生了重要的意义。
1.校企合作是促进职业教育发展的强劲动力。
校企合作是发展高职教育的有效途径，有利于增强高职院校的办学实力。杨春英、李恒就是从高职院校自身的发展来看校企合作的意义的。认为校企合作有利于解决学校与企业之间的人才供需矛盾、准确定位高职教育目标、形成高职院校办学的特色，有利于高职院校办学条件的长足改善。[8]
2.校企合作是激活企业创新发展的有效途径。
校企合作是培养企业发展所需人才和提高企业员工素质的重要举措，有利于节约培养成本，同时获得宣传效应，提高企业的社会地位。徐建从校企合作可以让学校利用企业的设备、师资、场地等教育资源和让企业通过学校的人才储备和技术支持，降低人力培训和招聘带来的风险和成本，从而更有利于企业的长远发展方面来阐述其意义。[9]
3.校企合作是培养“双师型”教师的助推力。
校企合作是建设教师队伍及专业教学团队的有力手段，有利于培养高质量的“双师型”教师。孙卫平、李蕾认为校企合作要求教师既要有专业理论知识，还要掌握一定的实践技能，既有利于加快产学研相结合的步伐，也有利于培养高素质的教师。[10]
4.校企合作是提高学生素质的重要举措。
校企合作是增强职校学生就业能力的广阔平台，有利于拓宽职校生的就业前景。陈启强认为，校企合作从微观上讲有利于培养学生对未来工作的适应能力，让学生提前接触实际的工作环境，通过实习锻炼实现理论与实践的有效结合，增强就业竞争力。[11]
5.校企合作是发展和谐社会的必然选择。
校企合作是把我国的人口资源转变为人力资源的有效途径，很大程度上有利于社会的和谐稳定发展，也有利于终身教育体系的完善。有研究者认为，校企合作能实现人才供需的可持续发展，从而提高就业率更好地为国家建设作贡献。[12]李海燕还提出了校企合作有利于教育与生产劳动相结合的教育方针的贯彻实施，且是改变我国教育投资体制的重要措施的观点。[13]
实践证明，校企合作确实是一种运转灵活、优势互补的职业教育模式，充分展现了学校与企业在文化知识教育与职业技能训练上职能明确分工、理论与实践紧密结合以及优质资源共享的优势，也为社会培养了大批实用型的人才。
（四）校企合作的具体办学途径
经过多年的探索与实践，校企合作办学模式已经成为提升职业教育尤其是高等职业教育办学水平和教育质量的必然选择，其运行需要通过具体的、适合的办学途径来完成。如今，“订单”培养、工学结合、企业实习是运用较为广泛的几种途径。另有几种已经出现但尚未广泛实施的办学途径，有研究者按功能分为人才培养型、研究开发型、生产经营型，按合作主体的关系分为校内产学研合作、双向联合体合作、多向联合体合作、中介协调型合作。[14]赵龙阳谈到了“2+1”“学工交替”、全方位合作教育、“实训—科研—就业”、双定生（指招生即能就业，完全“以销定产”）、校企双向介入和以企业为主的合作办学。[15]姜云桥研究了合作办学、政府主导等方式。[16]他们都详细地论述了每种办学途径的含义和具体的实施过程。
从上述已有的研究以及实践中，我们知道这些具体的途径对实现校企合作、为社会培养高质量的人才，满足社会需求来说无疑是重要的。但是，已有的研究对于实施途径的分析大多是方向上的原则性引导，对于具体操作的细化研究却很少有研究者关注。
（五）校企合作存在的问题
真正意义上的校企合作是学校与企业共同参与，互惠互利，发挥各自优势，资源共享，建立长期稳定的合作关系。当下，我国职业教育的校企合作还处于起步阶段，一些校企合作流于形式，存在着很多问题，这种合作离真正意义上的校企合作还有较大的差距。
1.高职院校自身的发展和办学条件不协调，对社会需求不适应。
高职院校的很多专业设置、课程开发还很落后，简单技工性的专业开设过多，像环保、传媒等新兴专业较少涉及。高山认为，在构建符合社会发展需求的校企合作发展模式时，就存在着高职院校自身的教学体系不能适应社会及职业岗位需求的问题。[17]朱新华、宿金勇认为办学条件尤其是实验实训条件相对薄弱，也是制约高职院校发展的一个重要因素。[18]
2.企业对校企合作的认识不足，对自身的定位不明确。
实施校企合作，企业要花费很多人力、物力资源，短期还看不到成效，基于这样一种认识，企业就很少愿意真正参与到校企合作中来，再加上对自身在培养高职人才中的责任和义务认识不足使校企合作流于形式。彭利萍认为校企合作最大的问题就是实施不深入，并将其归因于学校与企业在体制和机制上缺乏深层次合作，而企业因为只是提供实习场地不参与人才培养过程要负主要责任。[19]
3.国家扶持和指导的力度不够，财政投入不足，法律保障不健全。
国务院虽然出台了一系列文件，但是尚未建立专门的协调机构来负责设计、监督、考核和推行，没有建立像北美CBe模式那种完备的法律制度体系。靳润奇等认为政府执行相关政策时的不到位，导致了政策在执行过程中的失真，这是在政策方面影响校企合作发展的很大问题。[20]
（六）实施校企合作的对策研究
首先，从校企合作的办学主体——学校来着手。针对高职院校自身存在的问题，要根据经济社会和企业需求，及时调整专业设置、教学计划、教学内容、实习实训方法等，让企业也直接参与到学校招生、培养的全过程，这样高职院校的发展才能符合社会需要。李跃就认为高职校企合作的发展，要以就业为导向，创新机制。具体而言，要始终以高素质技能型人才的培养、校企双方的和谐健康发展为合作方向和奋斗目标。[21]
其次，从校企合作的实施主体——企业来落实。要让企业认识到其在校企合作中的作用和地位，要将目光放在长远上，校企合作实施得好坏最终还是与企业的长远发展密切相关。有研究者主张要提高对校企合作重要性的认识，探索新的校企合作模式，如探索建立教育集团合作，校企股份合作等，还可建立高职院校与企业“契约式”的合作关系，探索“订单”合作、资金合作、教学合作、研发合作及产学研合作等多内容的校企合作模式。[22]
最后，从校企合作的保障主体——政府来监督。政府在促进校企合作的发展中，要履行好职责，从立法层面入手，建立完善的法律法规来营造校企合作的制度环境。并采取一定的经济手段来调节和引导校企合作的良性发展，如实施参与方的税收优惠和其他政策优惠等。还要建立配套机制保障，包括推行职业资格证书制度、改革劳动就业制度等来推动校企合作的有效实施。
当然，除了政府、学校和企业这三个责任主体之外，还应该把社会力量、国外经验的借鉴也纳入研究的范围，这样会更有利于我国职业教育的发展和模式创新。
二、拓展延伸：
高等职业教育校企合作研究的发展畅想
已有研究多从宏观入手，尚缺针对性的微观深入探讨。我国校企合作的发展还任重道远，需要不断地改进和完善。针对现实，笔者认为高等职业教育校企合作办学模式今后尤要重视以下几个研究方向。
首先，理论水平的提高和完善是发展校企合作的前提条件。必须完善校企合作办学模式的理论基础，拓宽研究领域，使之形成科学完整的系统。虽然我国关于高等职业教育校企合作模式的研究已积累了一定量的文献，但是研究领域仍比较狭窄，研究内容也往往限制于合作方式方面，而关于组织的结构、运作管理模式及制度方面的体系化研究尚有空间，因此以后的研究重点要多关注于实际操作运用方面，实践才能出真知。
其次，因地制宜是发展校企合作的必要条件。要积极探索适合地方和区域发展的具体办学途径，健全校企合作的办学方式，充分发挥地方优势，办出特色和质量。正如研究者认为，我国高等职业教育校企合作办学模式应坚持以特色和质量求生存、谋发展，牢固树立“依社会需求而办，和社会力量同办、为社会发展而办”的开放型“大职教”理念，积极实施工学结合、理论与实践教学结合的办学指导思想。[23]
再次，从国外校企合作的成功案例中寻求启示是改进我国校企合作的有效途径。我国高等职业教育校企合作的研究要多与国外成功的研究相比较，以发现自己的不足，加以改进。如北美地区的CBe模式、德国的“双元制”，其学校和企业深层次的合作方式以及实施的内容都很值得学习和借鉴。这说明研究的重点要从注重内涵发展来着手。
最后，政府的监督保障是发展校企合作的外在动力。未来的研究要更关注政府在政策、法律、资金、技术等方面对校企合作的支持力度。还要跟踪研究政府投入改进效果。只有这样把握住关键，才能找到问题所在，促进校企合作的发展。
我国高等职业教育校企合作办学模式研究，不仅要吸收借鉴国外校企合作办学模式的积极成果，还要立足于本国校企合作的办学实践及在现实办学中存在的问题。我们要积极利用各方面的力量，使校企合作在高职教育发展中的重要作用和优势地位充分发挥，使其特色及应用性、现实性得以展现。只有这样，高职教育才能得到真正的发展，职业教育振兴才不是一句口号。
参考文献：
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实施素质教育的主要途径篇9
一、文化艺术产业的发展对培养艺术类职业性人才的需求
当前在各项经济生活中，文化艺术产业蓬勃发展对科学技术等各领域进行着渗透和影响，文化艺术已成为新经济时代的绿色朝阳产业，成为了新的经济增长点。基于人们物质生活水平的逐步提高，艺术类专业在新的时期也呈现了新的发展，得到了极大提高，主要表现为：社会认知进一步提高，带动和创造了一些附属产业及价值。所以艺术类专业还具有十分广阔的发展前景，应该用一种新的观念来看待艺术这一朝阳产业。随着信息技术的飞速发展，传播途径和方式的更新与转变，通过依靠现代科学技术和传播媒介相结合，未来艺术的发展将更迅猛，以更多元的形式综合发展，逐步介入社会生活的方方面面，在教育、媒体、社会文化、医疗保健等领域影响社会生活的发展和变革。即便是艺术在形式上如何变化，艺术本原还是需要基于最基础的艺术理论来支撑，在支撑之上才能进行发展和变化。所以在此之上我们需要培养伴随着艺术产业而发展的专业型职业性艺术类人才。
二、我国高等职业教育艺术类专业人才培养现状
文化产业的迅猛发展，就市场而言，培养现代社会专业型职业性艺术类人才是可行也是非常迫切的，这也为高等职业教育开设艺术类专业提供了论证。通过高等职业教育来培养具备艺术类别里某一特定职业和艺术职业群所需的应用型、技术型的专业人才有一定的价值和意义，符合推进职业教育科学发展，完善中国特色现代职业教育体系，进一步提高发展水平和人才培养质量，增强学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，为现代化建设培养大批高素质劳动者和技能型人才的要求。目前，我国高等职业教育艺术类专业人才培养模式与人才市场的需求呈现出不均衡状态，主要表现在：人才培养目标不合理，专业设置不科学，专业与实际能力薄弱，课程设置不能适应市场需求，师资队伍缺乏双重性，就业观念偏狭等问题，同时在招生上因艺术类专业学习的特殊性和个人的差异性致使学生学习吃力，老师教学吃力，致使毕业生质量不高，达不到一个艺术类从业者必备的基本技能。在新的时期，一方面要借鉴普通高教艺术类专业的良好经验，另一方面要努力摸索创建适合高等职业教育艺术类专业的人才培养模式，培养符合社会需求的高等职业教育的艺术类人才，是当前高等职业教育艺术类专业发展亟待解决的问题。因此我们必须对艺术类高等职业教育人才培养的方案进行理性思考和定位，转变观念，努力扭转“夹缝中求生存”的被动局面。
三、高等职业教育艺术类专业人才培养构成要素分析
在高等职业教育的快速稳健发展和新兴社会艺术的蓬勃兴起之下，艺术教育开始全面迈入高等职业化的道路，伴随职业教育的兴起而发展。“职业”二字是高等职业教育的艺术教育的特殊属性，有非常丰富的内涵，高等职业教育主要是培养以实践能力为基准的，面向市场第一线的应用型、技能型人才。高等职业教育的艺术教育则是为与艺术相关的行业培养的各种应用型、实用型人才，这与高等职业教育的培养目标是吻合的，也是非常贴切的。
（一）教育理念
教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向。教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程，即要把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握，又要对教育主体的教育实践发生影响，具有引导定向的意义。高等职业教育理念的确定是对高职教育体系的定位，人才培养模式要在教育理念的指导下进行。对于艺术职业学院而言，教育理念要体现出社会现状、职业需求、以人为本以及发展空间的思想理念。结合社会现状。职业教育的特点在于同社会经济发展联系比较紧密，而且更加直接，具有协同性。对于高职艺术类专业的开办要以当前社会经济发展水平来决定其发展的标准和模式，合理地设置社会需求的专业方向，其发展的规模、速度和质量要能够促进社会经济的发展，体现社会文化的先进性。迎合职业需求。要体现出高职教育的职业性和高等性，就要紧密结合相关于社会各领域和各层次对于艺术文化类的职业岗位的需要来设置其专业和专业的方向，体现出职业教育的应用和第一线性，就要以动态的职业观来迎合社会对艺术文化类职业的需要。体现以人为本。职业教育是新时期具有中国特色的时展的产物，旨在将人放在第一位，以人作为应用型、实用型教学的出发点，提升人的潜能，关照人的发展，特别在高职的艺术类专业的教学培养中，不能盲目地追求学生在该职业能力上的培养，而忽视个性、过分统一化。要树立学生主体意识，在教学方法和管理方法上都要具有高职艺术类人才培养的特色，以人为本，在强调基础职业技能的同时，应该更加注重学生个人的兴趣、尊重个性的培养和发展。拓展发展空间。实现人的全面发展是教育本身的一大基本特性，高职教育作为整个教育事业改革发展的战略重点，其发展程度和水平将影响着整个社会的发展，在教育理念的实施过程中要体现出以社会发展需求为导向的可持续发展的观念，不能只偏重本身的学历教育而忽视非学历教育，要树立为继续教育创造条件的观念，将高职教育面向终身，按照终身教育理念来发展。
（二）培养目标
高等职业教育的培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才，即目标是以职业能力为第一位，就业是人才培养的价值取向，可见高职教育是以特色和质量为突破口，并且具有最鲜明的职业技能性。对于高职艺术类专业的定位，以及与其它专业的区别，若在培养目标上认识不清，则会导致其在培养目标上的无针对性，而会影响到人才培养的质量和水平。高职艺术类专业应该是为社会培养专门化的具有一定文化素质和艺术理论素养，具备教学、辅导等方面的能力，面向基础教育服务并与基础教育相衔接，适合社会需求的实用型、复合型高等艺术职业性人才，基础专业和实践能力强是它的主要特性，应该具有师范性、基础性、专业性、实践性的特点。“师范性”是指高职艺术类专业的教育与本科艺术院校的培养目标不同。专门的艺术院校及本科类院校是培养在某一方面专业突出的人才，需要具备一定的专业水平，专业要求高、精、尖。高职艺术类专业要求学生在专业上全面发展，在艺术类的岗位上其工作内容专业基础的方向和思路正确。“基础性”是指高职艺术类专业在培养以就业为导向的人才的同时，也作为今后再教育的基础，现阶段高职艺术类专业教育是终身学习艺术的一个基础，要学会学习，学会传授，也为今后更深入的学习和发展打好基础。“专业性”是指高职艺术类专业的教育要求学生具备所需的基本知识、基本理论、基本能力、基本素养，能够适应艺术文化发展的需要，同时，在当今环境下，也要适应社会艺术文化发展的新观念，并在此基础上进行变革和拓展。“实践性”是指要增强高职艺术类专业的学生的动手操作能力，有一定的艺术实践基础，能胜任面向社会第一线的实用型人才需求，与社会相结合，加强对学生实践能力的培养。
（三）专业设置
对于教学工作而言，灵活主动地适应社会需求的关键环节在于专业设置，专业设置是人才培养模式中的重要构成要素，高职教育需要根据各分科的分工和社会产业结构的需要，结合专业目录设置适合的学科门类。同时，专业设置也是培养人才的基础性工作，能体现和反映出人才培养的规格和市场就业方向，专业的设置要符合经济社会发展和需求，遵循高职教育的规律，不仅要考虑到学校的发展规划、目标等因素，还要考虑社会经济发展的需求，以社会的需求为导向，顺应现代产业化和社会经济发展的趋势和要求，科学合理地设置专业，突出院校与区域，与所属行业所需求的特色型专业。就高职教育艺术专业而言，要考虑：（1）艺术类专业和艺术相关行业和区域的现实发展对所需要的音乐类人才相适应。（2）高职院校与艺术相关行业和区域上是否联系紧密，是否能根据市场、以及招生计划的完成情况对该人才的需求来设置和调整艺术类的专业以及专业的方向，优化课程结构。（3）逐步提高现有的专业的办学条件和水平，把握艺术类行业在科学技术上的发展和变化，并提高教学质量和实训场所。
（四）课程模式
“课程模式”是指在一定教育理念的基础上，课程编制所采取的计划方式以及所确定的基本框架。高职的课程模式都是由高职教育的目标、性质和功能来具体呈现和操作的，要实现高职教育的质量和社会功能的吻合，课程模式的设立和建设十分重要，需要正确地理解职业教育课程的内涵，把握课程体系的目标，并建构科学合理的课程模式。课程模式的核心是课程设置、课程结构、课程内容三方面，对于高职艺术类专业来说，课程模式的构建要加强针对性和实用性。（1）在理论教学方面，要根据艺术类专业培养目标，选择适宜的教学内容和课程设置；基础的课程要体现出以应用为目的，专业的课程要突出实用性和针对性；艺术基础类的课程设置与其它人文、科学教育的课程设置在实践和理论上要处理得当；要让各个课程之间进行合理的衔接，形成以艺术类职业素质和综合能力培养为要求的课程模式和体系。（2）在实践实训教学方面，要摸索建立实践教学体系，并提高实践教学在整体教学计划中的比重，形成基本实践能力与操作技能、专业应用能力、专业技能与综合素质能力相结合的实践教学体系。要注重培养学生的艺术职业技能，如文化艺术活动的策划，最基础的各项表演，对于基础教育教学的把握，让职业综合能力与职业的素质进行结合，并将实践的教学体系和理论的教学体系互相渗透。（3）在教学方法和手段方面，要积极实行以实践为基准的启发式等多样化的教学方法，培养学生的独立思考和创新意识，在考试模式和教学方法上进行创新和改革。结合艺术生的特点，注重因材施教和因人施教，发挥学生主体作用，结合现代的信息技术，探索适应高职艺术类专业教育要求的理论与实践相结合的教学、考核的方式和方法。
（五）培养途径
培养途径是将教育的理念进行贯彻的中间环节，是对培养目标进行实现的过程，它是为实现人才培养目标而实施的人才培养活动的途径。职业教育的培养途径是学校在培养学生的过程中一系列认识和实践活动的方式和方法。基本途径、教学途径、非教学途径、综合途径是培养途径的主要内容。在高职艺术专业中最基本的途径是采用一般性的教学，包括课堂教学和社会艺术实践，这也是普遍认同和采纳的培养途径的方式；最主要的培养途径是在教学过程中对专业的教学和培养，属于教学途径；非教学途径是指学校的校园文化，包括第二课堂、校风、学风，对学生思想理念和素质，艺术个性的培养等产生的积极的影响；综合途径是高职教育所倡导的产学研一体化相结合的培养理念，将理论和实践相结合。
（六）培养制度
培养制度包括基本制度、组合制度和日常教学管理制度三大类。它有关人才培养的重要规定、程序及其实施体系，是人才培养得以按规定实施的重要保障与基本前提，也是培养模式中最为活跃的一项内容。人才培养制度的建立对于人才培养工作十分重要，能够使人才培养的过程规范化、制度化。院校包括在管理机构、工作岗位、专业建设、教学质量、教学管理等方面需要形成科学的制度化，为实现人才培养的正确实施提供保障。高职艺术类专业培养制度在学生基本培养制度、日常教学管理、学工管理、主辅修制度的建立上要遵循艺术教育的特点和特色，以学生为本，尊重学生的个性。
（七）培养评价
实施素质教育的主要途径篇10
班级德育目标是根据国家、学校德育目标而制定的对学生在德育方面所要达到的质量规范的设想或规定，具有导向、激励、调控功能。德育目标的确立不仅影响到德育内容的选择、德育方法的设定、德育过程的实施，而且也直接决定了德育的实际效果。实践证明，没有德育目标的班级，是班风班纪最差的班级；没有德育目标的班级，该班的学生缺乏进取精神、团结友爱精神、集体主义精神和奉献精神，也是学校的后进班级。
二、选择恰当的方法和途径、因材施教
为了完成德育任务，在确定了正确的内容之后，还必须通过有效的途径，采取恰当的方法。因为方法和途径是实现德育目标的凭借。德育方法主要有说服教育、榜样示范、情感陶冶、自我教育、实际段炼、品德评价等。教育途径有课堂教学、主题班会、团队活动、社会实践等。我们不仅要掌握过硬的理论知识，还要因材施教。班主任的德育教育对象是全班学生，他们的生活环境不同，家庭教育方式不同，身心发展不同，思想行为不同，这就要求德育教育的途径和方法要有多样性和灵活性。要做到“视其所以，观其所由，察其所安”，既要为学生解决知与不知、信与不信的问题，还要解决行与不行的矛盾，将社会要求内化为学生自己的信念，并外化为自身的行为。
三、利用国旗下的讲话进行德育教育
班主任还可以利用学校的升旗仪式对学生进行教育，利用升旗仪式中的国旗下讲话，让每个学生都懂得尊重国旗、热爱国旗，并让他们了解国旗的有关知识。升、降旗仪式上，通过介绍英雄人物、先进人物事迹，对学生进行爱祖国、爱人民、崇敬英雄、热爱祖国等教育。国旗下的讲话，还可以讲述叔叔每天早晨在天安门升旗时的情景；奥运会上，运动员大哥哥、大姐姐夺冠后，在比赛场上升国旗的庄严场面等，从而使学生懂得国旗是国家尊严的标志，增强学生热爱国旗、热爱祖国的感情。
四、利用主题班会进行教育
班队活动是开展德育教育的有效载体，因此，班主任要针对本班学生实际，制定长期、近期的德育活动目标。如：每月可以搞一次大的活动，两项小活动。使学生在动手、动脑中深受教育。还可以开展“珍爱生命，远离”、“我们反对搞‘’”等活动，使学生形成明辨是非的能力。
五、利用传统节日进行教育